隨著時代的進步，個人能力的多元發展也逐漸地受到重視，為了培育擁有運動潛能 的人才，學校紛紛成立體育班，而這種有別於一般僅以升學為導向只重視基本學科的班 級而言，因體育班成立的最終目的是為了有系統地培育為國家在國際運動舞台（奧運）
上爭取榮耀的運動員，所以在教學的重點上除了對基礎學科的重視之外，也格外的重視 學生們的品德以及對法治上的理解（高級中等以下學校體育班設立辦法，民 102），但 是在社會大眾的眼裡卻經常將體育班當作放牛班，普遍以體育班的學生只會運動且不愛 讀書等負面刻板印象來看待體育班的學生（黃君，2017；李殷如、許雅雯，2018），殊 不知這只是一種沒有深入了解就以訛傳訛的片面訊息，至於要如何改變這樣的刻板印象 將仰賴於體育班導師的班級經營，透過對學生的影響力改變體育班學生大而化之的行為 舉止（王思佳，2017）而將優良的一面展現在眾人面前。
相較於一般的任課老師，導師可以說是整個班級中的重要角色，因為導師與學生的 相處時間是最多的，所以能有較多的時間可以在課堂上或是透過環境中的潛在學習方式，
強調品德教育及正向的學習態度（黃君，2017；曹慧珠，2012；李宜麟、張碧如，2014），
也因為導師本身所具備的學術能力故能統整各科的知識並對學生進行課業上的輔導（李 宜麟、張碧如，2014），而以上提到的不論是品德教育或是對課業的學習態度都須仰賴 於導師對於班級經營上的領導，而有效的領導方式也會營造出良好的學習環境使學生產
生學習上的動機（郭美芬、樓家麒，2012），亦能讓使生在舒適且平穩的環境中培養樂 觀的信念、發揮潛能及找到自我的價值，也能透過導師的引導學會關懷他人進而促進良 好的人際關係（郭為藩，1993），而班級中的教師期望、學習動機及同儕支持也會讓體 育班的學生更願意在未來的升學方面就讀體育相關的學校並繼續從事訓練（梁永杰，
2014；李菀琪，2016），但要達成這種良好的班級氣氛是不容易的，因為導師與學生之 間的互動默契會受到師生間親密性程度的影響，而長時間的相處則是提高親密性程度的 關鍵，所以經常性更換導師將不利於正向的班級經營（黃韞臻、林淑惠，2013）。
教師法中規定，擔任導師是每個教師的義務，其擔任辦法則是由各校校務會議通過 後實施（陳宗聲，2011; 文超順，2012），而目前臺北市國中導師的聘任方式主要以自 願擔任為優先，但若有多名自願者而致使導師數量分配不均則以輪替制度進行篩選，而 輪替制度又可區分為積分制的導師輪替制度及緩任制的導師輪替制度，積分制的輪替制 度是以教師兼任不同職務的方式累計積分，例如兼任主任、組長、導師或其他行政職等 可累計到不同的積分，而積分較多者可自願選擇是否要擔任導師，而緩任制的導師輪替 制度則是在領域會議中以導師年資為比序方式進行排序，排序在最末者優先擔任導師，
排序在最末者的前一位則可緩任一年擔任導師，但若有特殊原因亦可經由導師輪替工作 小組提出無法擔任導師之原因，若通過可緩任導師一年，若申請未通過則需擔任導師（陳 宗聲，2012），所以比較以上兩種導師輪替制度後，發現積分的輪替制度較重視擔任導 師的意願，只要積分的排序在第一位就可以優先選擇擔任導師，而緩任的輪替制度則是 較不重視擔任導師的意願，而是以強迫的方式令其擔任導師，但也因為各校導師輪替制 度的建立，減少學務主任每到六、七月就要為了找不到七年級導師的困境而苦惱，而教 師卻總是有諸多藉口希望能拖一年是一年的消極心態繼續擔任專任教師（宋慶瑋，2004）， 至於教師之所以不願意擔任導師的原因主要是因為導師事務繁瑣、津貼少、家長喜歡干 涉導師管理班級的方式、學生經常製造各式各樣的問題、知覺到自己的人格特質並不適 任導師角色、自身健康狀態不佳及家庭因素…等（蘇新其，2003），皆會使教師降低擔 任導師的意願。
就目前的體育班導師輪替狀況而言，以往體育班的導師輪替多以健體領域的教師為 優先擔任，但由於近年來體育班逐年增加（王思佳，2017），而大多數的健教及體育教 師又都已兼任學校各處室的行政職，自然就有非健體領域的教師須擔任體育班導師的情 形，使導師的輪替又回到積分制與緩任制的導師輪替制度，但本研究者的學校在體育班 導師輪替制度上又與以上的兩種輪替制度有些微的不同，除了以積分制為主外，也極度 看重擔任導師的意願，也就是當積分的排序讓教師可以優先選擇擔任導師時，若有高意 願擔任體育班導師者可以遞交體育班的班級經營計畫，並在學務主任的評估後聘任為體 育班的導師，如此做法比起無意願或低意願而被迫擔任體育班導師的緩任制，高意願積 分制的延伸，可以讓學務主任找到更適合擔任體育班導師的人選，但可惜的是並非所有 學校都能夠找到有高意願的教師來擔任體育班的導師，究竟是什麼原因造成擔任體育班 導師意願的低靡呢？社會上常用一句話來形容體育班的學生「頭腦簡單，四肢發達」、
「體育班的學生都不讀書」等的語言皆是對體育班學生的負面刻板印象（黃君，2017；
李殷如、許雅雯，2018），所以注重學業成績的教師通常會優先選擇擔任普通班的導師，
另一方面則是因為體育班的學生常因密集的訓練而導致上課期間精神不濟、無心於課業 的情形，也因為需要經常外出參加比賽的緣故導致班上出缺席狀況不佳，常有停課及補 課的狀況出現，這些因素都會造成導師管理上的困難，而且體育班的導師還需要與教練 建立良好的關係，因為體育班的目標設定常著重於專長上的訓練以及比賽的成績，對於 國中階段的學科能力則常被疏忽掉，如此一來教練將會成為學生信任的對象，相對於導 師而言學生也比較聽教練的話（王思佳，2017），而以上的情形都有可能會使導師產生 無力感，甚至會影響導師在下一個學年度是否要持續擔任體育班導師的動機。
至於，為何要提高導師的擔任動機？動機的重要性又代表什麼？我們可以從 Deci 與 Ryan(1985)所提出的動機理論中獲得了解，理論中將動機的型態區分為內在動機、外在 動機和無動機，其中內在動機是由個體知覺到快樂所產生的行為，外在動機是個體因知 覺到外在的誘因所產生的行為，無動機則是知覺到自己不論做什麼事都不會達成想要的 目的所以不會產生任何的行為，另外，也以自我決定程度的高低當作區分動機的依據，
將動機型態再區分成八種類型，由高到低的排序為，體驗刺激、完成及求知是劃分在內
在動機裡面，整合調節、認同調節、內設調節及外在調節則是包含在外在動機中，而排 序最末端的則是無動機。亦有部分的學者認同動機對個體的重要性，如 Sage (1977)的研 究中指出，動機會影響個體付出努力的強度。Deci 與 Ryan(1987)也指出動機中的內在動 機以及外動機，會影響個體持續努力的程度。至於內在動機則是個體經由求知、完成、
經歷刺激的過程而感覺到樂趣、有成就感的內在知覺，是積極及堅持的動力，亦會對個 體的認知、情意、行為產生正面的影響；外在動機則是來自於物質或社會上的利益，如 獎賞、懲罰、名聲…等（Ntoumanis, 2001, 2005；Standage, Duda & Ntoumanis, 2005, 2006；
蔡銘仁，2007；王文妤，2017）。所以當外在動機如薪資及獎金相對固定且沒有加班費 等外在誘因的情況下，內在動機將會成為體育班導師是否有持續擔任導師意願等相關動 機的重要動力。
除了動機型態，我們也不能忽視掉心理需求對個體的重要性，因為人與人之間關係 的程度亦會對個體的內在動機造成影響。Deci 與 Ryan 於 1985 年亦提出了自我決定理 論，並在理論中提出三種基本心理需求分別是自主性、勝任感與關係感且對於個體的動 機方向及程度具有高度的影響力。而自我決定程度較高的動機型態將能有效預測身體的 活動意圖(Ntoumanis, 2001)。若分別以三種心理需求來預測內在動機及無動機，則是以 勝任感的預測力較高(Standage et al., 2003)。
但可惜的是，目前探討心理需求及動機的研究中，大多並不把焦點放在導師身上，
而是多以學生、運動員及少數的教師作為對象進行研究，如林季燕與馮家榆(2008)以 421 位大學生進行研究，得知學生在體育課中自主性、勝任感及關係感會正向的影響自我決 定動機並且以自主性的影響最高。簡嘉菱與程炳林(2013)也是以 707 位國中生進行研究，
得知學生的心理需求與動機具有高程度的連結，其中以勝任感對自主動機的連結最強，
而高莉淳(2017)也以 367 位大專運動員進行研究，得知運動員的內在動機會影響自主性、
勝任感與關係感的滿足，而其中勝任感與關係感的滿足程度越高亦會產生較佳的心理彈 性，另外若勝任感的滿足程度越高也越能調適個體使之不易產生焦慮。林季燕(2003)以 292 為高中籃球運動員進行研究，得知自主性和勝任感會影響運動員在參與運動時的動
勝任感與關係感的滿足，而其中勝任感與關係感的滿足程度越高亦會產生較佳的心理彈 性，另外若勝任感的滿足程度越高也越能調適個體使之不易產生焦慮。林季燕(2003)以 292 為高中籃球運動員進行研究，得知自主性和勝任感會影響運動員在參與運動時的動