研究背景與動機

第一章 緒論

特殊教育教師的專業性除了具備課程設計與教學、班級經營與輔導 等教學技巧，還需從專業基本素養、敬業精神與態度和特教專業知識等 處看起。而當教師被定位到特教組長的行政角色時，他與整個行政組織 產生了更緊密的連結，不但要具備計畫與決策的行政技巧，還得從其溝 通與領導的能力檢視起。本研究欲從行政的角度探討特教組長溝通行為 與領導效能之現況與關係，本章內容共分四節，依序為研究背景與動機、

研究目的與待答問題、名詞釋義及研究限制。

第一節 研究背景與動機

教育的本質是在幫助人類更有利的潛能發展，更好的行為改變和更 多自我實現的機會。而行政的本質，則亦在幫助組織更有效的問題解決，

更適切的事情處理和更有利地達成組織目標（吳清基，1996）。可見教育 行政本身是服務的性質，功能性與工具性的概念十分顯著，所以我們可 將教育行政視作一種手段，而不是一種目的，也可以說它是為了達成教 育目標的行政歷程或手段性行政行為。謝文全（2007）認為教育行政就 是對教育相關工作的管理與對教育相關人員的領導，以成就教育目的的 一連串過程與行為。學校是教育組織，學校行政屬於教育行政中的一環，

是學校運作的主要機制，人是學校行政的主體，這個主體至少包含了學 生、教師和行政人員。吳清山（2005）提到學校行政的本質，具有教育 性和服務性，在於導引和支援教與學，為師生服務，而其所使用的方法，

乃是採用有系統、有組織的方法，處理各項業務，以提高工作績效。所 以學校行政人員的職責就在支援教與學，具體來說就是對學校內的相關 人、事、物實施計畫、執行與考核，使其正常運作、順利推展，最終達

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成教育的目標。特殊兒童與青少年是特殊教育行政服務的主要對象，沒 有特殊兒童與青少年的存在，則無特殊教育事業，亦無特殊教育行政可 言（林三木，1993）。學校中特殊教育行政之核心人員有三：校長、輔導 主任、特教組長。校長是一校的靈魂人物，負有領導發展學校特殊教育 的責任；輔導主任承校長之命負責推動校內特殊教育工作，必須領導特 教同仁策劃相關事宜，主任兼具幕僚者、領導者、執行者及溝通者的角 色（江文雄，2001）；特教組長為基層之行政人員，同時兼具行政與教學 者的角色，與學生、教師及其他行政人員都切身相關。毛連塭（2004）

曾言特殊教育行政、一般教育行政和普通行政，在功能上是不宜獨立的，

要辦好特殊教育行政，有賴教育行政和普通行政的支持。可見特殊教育 行政有其獨特性，卻又無法獨立於一般學校行政之外，複雜度不言可喻。

特殊教育行政是落實特殊教育法規的力量（陳明聰，2008），特教組長身 負承上啟下的重要使命，可說在整個特教行政中是深具關鍵的環節，其 在特殊教育行政工作中的行政作為值得探討。

壹、融合教育理念對單一教育體系帶來衝擊，從困境中找尋共同合作的 契機是特殊教育行政工作者必須努力的目標

隨著融合教育理念的提出與推展，特殊需求學生的安置型態趨向多 元，越來越多的學生安置於普通班級，特殊教育教師與普通教育教師需 要協同合作，才能讓融合於普通班裡的特殊需求學生得到正向的助益，

而特殊教育及相關服務要能夠順利進入普通班級中，則有賴學校行政的 支持。因此，在一般教育行政環境中建構良好的特殊教育行政系統至為 重要。民國 98 年 11 月 18 日公布的新修正《特殊教育法》第 5、6、45 條明文規定特殊教育諮詢會、特殊教育學生鑑定及就學輔導會、特殊教 育推行委員會三大行政支持系統的設立，給予特殊教育行政明確的法源 依據。然而特殊教育在台灣雖已發展多年，深植於各教育階段的學校環 境中，並有更為健全的法規體制作為行政支持，但融合教育的落實仍遭

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遇重重困難。普通教育與特殊教育的合作基礎尚未建立，兩方面的教育 資源難以作充分的融合，合作技術尚未養成，行政體系間也未能充分配 合，融合教育未能充分發揮機制（陳麗如，2007）。更甚者，在現今 M 型化的社會型態裡，教育資源南北不均、城鄉差距有增無減，許多教育 弱勢地區對特殊教育的錯誤觀念積習難改，特殊教育面臨的種種問題懸 而未決，學校裡許多一般教育行政人員及普通教育教師對於特殊教育仍 是欠缺了解，觀點的差異、溝通的缺乏是導致特殊教育推展成效不佳的 主要因素之一。融合教育挑戰著學校如何滿足更廣泛的學生需求，這意 味著學校和教師都必須改變，決策者必須提出具體的指導策略來扭轉校 園中對特殊需求學生的錯誤觀念，而學校和教師本身都必須是改變的驅 動力（Pijl & Frissen, 2009）。鄒小蘭（2001）認為特殊教育的推展除了專 家、學者、教育決策單位等人的悉心規劃外，站在第一線執行的特教組 長無疑是推動特殊教育進展與否的重要人物，舉凡從學生的入學、鑑定、

安置，與家長的溝通、觀念的宣導，回歸主流或融合教育的實踐，特教 經費的有效運用等，在在受特教組長的溝通、協調所影響。林大為（2005）

亦提到特教組的業務與各處室關係密切，所以特教組長除了本身的專業 知能外，也要有相當好的人格特質、溝通協調能力及人際關係，才能勝 任特教組長的工作。可見溝通是進行特教行政工作一項極為關鍵的重要 能力，透過溝通促使普通教育與特殊教育共同合作，對特殊教育進行革 新，因此特教組長其溝通行為是否積極正向實有探究之必要，此為本研 究動機之一。

貳、特殊教育的價值信念尚待落實，提升學校特殊教育品質是特教組長 應帶領特教團隊發展與精進的重要課題

特殊教育行政管理乃是特殊教育行政的核心工作（毛連塭，2004），

特教組長雖為基層之行政人員，但在學校整體特殊教育的推動中亦是領 航者的角色，負有領導學校達成特殊教育目標的職責，然而學校行政組

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織的結構特性是複雜化、集中化、正式化、階層化的，所以行政事務的 推動光靠個人力量並無法達成，學校既是一個由不同單位組成的階層式 組織，分工合作，分層負責，才能確切發揮學校之效能，以共同達成特 殊教育的目標，而良好的領導正是所有成功組織的核心（Brannon, 2011）。 黃昆輝（2002）認為教育行政領導是教育行政人員指引組織方向目標，

發揮其影響力，以糾合成員意志，利用團體智慧，激發並引導成員心力，

從而達成組織目標之行政行為。新修正《特殊教育法》第 47 條規定主管 教育行政機關應每三年辦理一次高級中等以下各教育階段學校特殊教育 績效評鑑，特殊教育的績效評鑑結果可作為學校達成特殊教育目標的參 考依據，而評鑑工作的準備過程更是一個學校領導者與被領導者分工合 作、分層負責的體現。特教行政領導者要統籌運用最有效的領導方式，

來影響他人發揮潛能，共同促進教育目標的實現。而特殊教育投資愈來 愈多的同時，其績效責任也會愈來愈受到關注（吳武典，2011）。教育部

（2008）於特殊教育發展報告書提出重視身心障礙學生的受教權，扶助 弱勢身心障礙學生充分入學，積極致力提升特殊教育教學與服務優質化，

提供符合學生需求之課程教學與無障礙學習環境的展望，這些都是我們 目前對特殊教育已經逐步執行並希望更加精進的課題，也是特殊教育工 作者的績效責任。特教組長在學校特教團隊中扮演著領導者的角色，劉 佐鳳（2010）將特教組長的領導角色細分為「革新者」、「經紀人」、「生 產者」、「指導者」、「協調者」、「監督者」、「輔助者」及「導師」八種類 型，不同的角色類型就必須調整不同的領導作為應對，從而發揮最大之 領導效能，所以從領導角度來看待特教組長特教工作的執行績效亦是值 得探究，此為本研究動機之二。

參、有效能的溝通者是否等同有效能的領導者，特殊教育要如何導向優 質講求績效掌握於特教組長關鍵能力的展現

有效的領導者需要具備正向的領導屬性，避免負向屬性，努力將正

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向屬性用於組織成員身上並獲得組織的支持才能取得成功，激勵、溝通、

建立團隊都是取得成功的重要作為（Brannon, 2011）。而溝通是教育行政 中最重要的元素，也是在學校中一個重要的過程，並且是最常被組織領 導者所使用的工具（Alanezi, 2011；Ä rlestig, 2007）。秦夢群（2010a）認 為在這個資訊爆炸的時代，行政人員的重要任務之一，即是控制與傳遞 資訊的流向。他需要各種溝通管道獲得資訊，並利用溝通技巧控制或傳 遞資訊，此種資訊的有效溝通過程對領導策略極為重要。Vries、

Bakker-Pieper 和 Oostenveld（2010）調查研究發現不同領導風格有不同 的溝通方式，並影響領導結果。Gilley、Gilley 和 McMillan（2009）的研 究也提出有效能的領導者會使用激勵和溝通的技巧來影響他人、推動改 革。教育行政的範圍包括計畫、決定、組織、溝通、領導、評鑑與興革

（謝文全，2007），可見溝通與領導在整個行政工作推展過程中關係緊密 不可分，也是行政人員必須具備的關鍵能力。鄭博仁（2007）對特教組 長的研究發現溝通能力、危機處理能力與統籌規劃活動的能力為身為特

（謝文全，2007），可見溝通與領導在整個行政工作推展過程中關係緊密 不可分，也是行政人員必須具備的關鍵能力。鄭博仁（2007）對特教組 長的研究發現溝通能力、危機處理能力與統籌規劃活動的能力為身為特