研究背景與動機

本章敘述研究緣起與目的，共分為六節：第一節說明研究背景；第二節為研 究動機；第三節為研究目的與問題；第四節為名詞解釋；第五節為研究範圍與限 制；第六節為研究倫理。

第一節 研究背景與動機

一般人對於「戶外教學」課程的想法，會認為戶外體驗教學不是正式課程，

只是在玩耍，晃晃，郊遊，並沒有語彙學習之產生，但戶外體驗教學是幼兒生活 的重心，是幼兒們之間溝通的語言，藉由遊戲與自主探索，幼兒可以表達自己的 情感，且能反應自己的心智成長(Cottrell,1984)。魏美惠(2005)指出「玩」是幼兒的 一種學習歷程，幼兒感覺、認知及語言能力是人一生中最重要的能力，尤其幼兒 其語言發展最快速時期，其最敏感時期，也是學習語言的關鍵期，而且語言是各 項學習的重要基礎和能力經由遊戲統整，使發展更健全。

李介麟(2007)認為老師實施戶外體驗教學絕不是帶著孩子到戶外玩，重要的 是戶外體驗教學過程中賦於教育的功能，提供孩子各個面向的學習，除了是結合 在地資源及文化，學習更可以延伸出幼兒主動學習和興趣之課程，營造讓孩子自 由討論的空間，讓幼兒盡情的探索，在戶外體驗教學過程中觸及議題想法，透過 戶外具體操作同時學會傾聽、與表達、和思考，讓孩子在求知中快樂成長，由此 可知，戶外體驗教學可以幫助幼兒增進語彙能力，而家長認為對於幼兒教育來說，

正式課程應該是注音符號及數學加減法的教學，倘若老師沒有安排回家功課，不 教注音符號或數學，家長認為老師不會教家長對於幼兒教育課程的刻板印象，造 成家長對於戶外體驗教學課程中戶外探究、觀察、種植、照顧植物等課程連結到 孩子長大以後的職業只能從事農夫、做工人等他們認為沒有前途的工作，殊不知 戶外體驗教學的範疇非常廣泛，其課程之深度與廣度遠超過僵硬死板的簿本練 習。

2

戶外體驗教學內涵多屬於大自然環境中的學習與探索，根據英國教育學者 Peter Smith 的研究指出戶外教學的範疇包括了：（一）戶外探究是偏向技能本位 的方法，帶給學生戶外生活的體驗，例如：露營、旅行、登山、夜間觀察、種植、

徒步等對於學生是具有困難度，但卻是他們能力所及並且從中能夠獲得體驗戶外 生活及體會大自然奧妙的經驗。（二）戶外研究是一種戶外觀察，透過各種感官(視、

聽、嗅、味、觸等)感知的活動(例如：植物生態觀察等)建立學生自我概念及價值 觀的歷程。而學者 Ford（1986）也提出戶外教育的重要特質有三：(一) 戶外進 行學習；(二)學習主題為自然生態、人文歷史與人個格發展；(三)學習內容與學 校學科相連結；(四)以自由的方式去進行學習；(五)學生有互動機會的學習機會、

活動過程，須跟著生活走，跟著孩子走，整個流程側重在操作、思考、合作、解 決問題、創造、溝通、協商、人際互動以及尊重等之能與態度的養成。許多學者 專家也肯定戶外學習優於全部直接依賴教師或課本的學習，它可更獨立地類化學 習經驗。李崑山(1996)認為戶外教育就是戶外教學，是一種融入教育意義及結合、

統整各科之學習活動，其真義為戶外教學是指學童在老師或家長協助引領下，步 出教室，小至校園、大至延伸到田野及大自然，在教室以外的範疇中使用感官直 接去體驗探索、覺察操作，進行有目標性、規劃性、系統性、程序性之學習活動，

讓學生成為學習活動的主體，由被動者的角色轉變成主動學習者，而教學型態也 由灌輸蛻化成發現學習。

所以戶外教學可視為一課程教學的革新，教師應本著開放、彈性及自主的教 學原則，尊重學生個性，以社區環境為教學的基礎，並擴大到整個社會環境和自 然環境資源為學習領域，藉以提供學生多元學習機會，充實幼兒的能力及學習內 涵，進而培養學生適應未來社會之健全個體。因此戶外教學若能融入於學校課程 中，藉由戶外探究和生活體驗，使孩子在實際生活情境中實際去體會，進行對生 態環境倫理價值觀的教學與重視，培養幼兒正面積極的環境態度，使學生能欣賞 和感激自然，促進孩子的自我成長與社會化發展，為將來的成人生活做準備。現

今，幼兒教育慢慢發展出許多不同的教學模式，不管引進國外的教學信念和課程 模式或主題教學、方案教學等，以在地出發的長時程戶外教學課程甚少，大多之 戶外教學相關研究集中於國小課程中(李坤昌，2008；繼承維，2003；劉小萍，2008)，

在其中更多為參與戶外教學動機與影響之相關研究，對於戶外教學相關課程方案 對於語彙能裡表現之研究，較少提出。

〈失去山林的孩子〉一書中指出(p.33)現代兒童的成長過程中存在一種現象 稱之為大自然缺失症，給研究者更大的啟示與震撼。而研究者本身之教學場域為 鄉間田野，研究者發現有利於發展戶外教學課程，實施戶外教學，王慧君(2008) 豐富幼兒的詞彙最好的方式是把學到的詞彙和生活的一切做結合，這對幼兒在詞 彙的記憶和應用上有很大的幫助。研究者盼能發展一套重視孩子的學習的歷程而 不是成果表現的戶外教學課程，讓教室不再是學習語文的唯一場所，鼓勵家長和 教師帶著幼兒們走出戶外以大自然為教室，充分應用社區與戶外環境資源，以幼 兒的生活經驗為主，提升幼兒的詞彙能力。

記得小時候，家門前有潺潺溪流，斜面的都蘭山，山腰有瀑布流下，像一塊 白淨的長長布條傾瀉下來，家後的山坡上到處是野果、父親種植多樣的水果園、

母親的菜園和一塊的桃花田，田裡水果多是李子、梅子等，在任何季節都有水果，

每當春天來臨，整片山野，這樣美的景象，一直揮之不去，深印在我腦中，讓我 回味無窮。在家的附近，有一座山湖，是我小時候的天然的泳池，記得小時候父 親常會陪我玩水，部落的大小孩會吆喝一起來玩水，一到炎熱的夏季整個山湖都 是孩子的談笑聲，是我們夏天的快樂天堂，我們那個年代的部落孩子多，是我們 才有的美好童年回憶。夏季裡，梯田的田埂上結滿野草莓，還有一種植物-山豬 飯，每到這個季節時，我們會隨時採集到天然的果實，小時候很少買水果，因為 水果在園地裡，只要想吃就去採回來即可，現在回想起來還會流口水， 大岩石 上是我們小孩的扮演區，野花、泥土、樹枝、葉子等，所有戶外素材都是我們扮 演的資源。雖然以前在山上生活真不容易，沒有便利的交通，沒有多樣的休閒娛

4

眾不同的生活經驗，也培養我能夠在戶外求生的能力而且對戶外事物的詞彙認識 不少，我希望在我的教學中希望帶給幼兒這樣的美好童年。 因為在多年的教學 中，我發現，幼兒在戶外就像小鳥一樣不停的叫著、笑著，永遠有說不完的話，

只要我說我們去散步，孩子的眼睛就像彈珠一樣的圓又亮，學校課程中，上午、

下午教學時間中，通常我會找出一段時間，帶著幼兒去幼兒園附近的環境走走，

幼兒園附近有田、生態池、小鳥、金寶螺、農人、森林，周遭很少車子經過，我 們喜歡走到荷花池旁或是幼兒園後方的大生態池，那一塊原本是規劃為鄉立的運 動公園，因為少有人會去那裡做運動，所以就荒在哪裡，本來的游泳池也轉變成 了一個生態池，我們喜歡在那裡，淺水裡有小雨小蝦，幼兒總會迫不急待地衝著 要到水裡抓水中的生物，在安全的區域裡，我會讓它們自由探索採集，幼兒們總 是有說不完的話，我看到孩子那樣的自在，那樣的喜歡在戶外探索，不管事看田 間的生物，或是到生態池探險，漸漸就變成了我的班級每天固定課程。在教學現 場到戶外時常聽到幼兒，「老師妳看！那是甚麼？」研究者會說：那是鳥巢，但 不知道是甚麼鳥築的巢，另外幼兒說：「還有蛋蛋。」第二次再看到鳥巢就會主 動說：老師你看樹上有鳥巢呢 ，還有鳥蛋喔！我在戶外發現幼兒詞彙進步很快，

幼兒 3 歲是處在詞彙爆發力，喜歡問，在好幾次的戶外探查課程中，我發現幼兒 的在戶外使用的詞彙頻率較高，也會自動提問不知道的詞彙，相較之前研究者在 室內的課程，老師和幼兒互動少，幼兒玩自己的玩具，無法專注交談，因為在室 內常常被限制說話，若建構與布置相近於戶外的場景，也很難帶給孩子真正的知 識與詞彙，很容易就忘記所學的詞彙，例如在教室中展示蔬菜卡片「玉蜀黍」， 對小朋友來說不容易記下來，但是帶著實物並種植、觀察它成長，再對應卡片時，

他們就記住了，到戶外玉米田裡就會說：老師玉米長大了，它的葉子長長的，他 要喝水才會長高，我可以澆水嗎？ 其他的班級，在室內上課，發現他們總是以 羨慕的目光看著我們從戶外回來，因為戶外孩子們存戶外蒐集很多樣的動植物回 來，放置在地上或桌上準備畫在紀錄簿上，紀錄今天在戶外所看到的事物 ，如：

荷葉、荷葉花 、小蝸牛、 小瓢蟲、 水蠟燭、鳥巢 樹葉等等，有時會偷偷跑出 來問我們去哪裡，大大的雙眼，好奇的想要摸，想要看，但是帶班的老師會把他 們叫回教室，寫很多的學習單，或是一直寫注音符號，教拼音練習，帶班老師認 為他們要上小一了，要趕緊加強，免得到國小就跟不上，老師跟我說：「國小老 師不會教注音符號，直接就教國字」。有時我發現幼兒一到幼兒園教室睡眼惺忪

荷葉、荷葉花 、小蝸牛、 小瓢蟲、 水蠟燭、鳥巢 樹葉等等，有時會偷偷跑出 來問我們去哪裡，大大的雙眼，好奇的想要摸，想要看，但是帶班的老師會把他 們叫回教室，寫很多的學習單，或是一直寫注音符號，教拼音練習，帶班老師認 為他們要上小一了，要趕緊加強，免得到國小就跟不上，老師跟我說：「國小老 師不會教注音符號，直接就教國字」。有時我發現幼兒一到幼兒園教室睡眼惺忪