結論

一、 在戶外體驗教學課程歷程

研究者以詞彙為圓心，戶外資源為半徑，設計出符合幼兒發展之戶外教 學同心圓課程，以下將依序針對實施歷程進行說明：

(一) 第一年戶外體驗教學實施歷程：散步、探索、扮演、紀錄與查圖鑑 第一年學生為小班幼兒，小班幼兒本會有許多不適應學校及離開父母之 負面情緒，本研究者設計以「散步」為課程開端與基礎，教學者不用許多的 指導與或是進行教師主觀之教學活動，讓幼兒自由自在盡情觀察，緩和情緒，

始能進行學習活動；在第一階段的散步當中進而發展第二階段的「探索」，

探索就由學生散步中發現之戶外主題為教學課程，教學者以共同討論者的身 分與幼兒一起參與，進而利用探索之戶外學習資源，發展第三階段，讓幼兒 自主「扮演」，以遊戲的方式，與同儕及戶外資源一同以生活經驗呈現戲劇 課程，教學者並不用進行相關指導或其他的介入，僅留心相關安全問題，最 後再將幼兒帶回教室中進行第四階段的「紀錄與查圖鑑」，在戶外課程中，

幼兒印象深刻或有愈知之相關知識，在此階段中完成，教學者在教室中提供 戶外課程中相關書籍或其他學習資源，讓幼兒可以利用，進而讓幼兒表達記

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錄下之成果，在這四階段的循環課程中，讓幼兒自由觀察與自主探索，為第 一年中最重要的基礎，有如此基礎，才能螺旋擴大相關知能課程。

(二) 第二年戶外體驗教學實施歷程：有目的的發現、踏查、觀察及採集、

體驗與實驗、創作與分享

第二年幼兒已為中班學童，在戶外的發現與探索仍是本研究戶外教學課 程之基礎，但在第二年當中教學者必須設計出有教學目標之戶外主題課程，

而這教學目標是以幼兒在戶外探索中幼兒感興趣或熱烈討論之主題、問題進 行設計，但教學者亦必須思考要帶給幼兒什麼樣學習內容與詞彙能力，進而 帶領幼兒進行相關戶外課程，發展出第一階段「有目的的發現」，此階段在 本研究中約為三週之教學時間，無法一蹴可及，在有目的之發現階段後，就 依照教學主題進行戶外「踏查、觀察及採集」階段，教學者帶領幼兒進行參 訪活動，帶領幼兒進入教學者設計之戶外教學場域進行實地實物教學活動，

在其中教學者透過提問及討論，讓幼兒觀察及採集實物，帶回教室進行進一 步的紀錄，從中認識學習相關詞彙，接著進行第三階段「體驗與實驗」，在 此階段當中，教學者帶領幼兒進行第一階段中發現問題的情境，並複製或製 造相關情境，讓幼兒能夠以實際操作進行課程，最後進而發展出「創作與分 享」，在第四階段的創作與分享中，幼兒從體驗與實驗中親身體會的經驗，

得到之有形無形的產物，透過平面或立體自然素材，讓幼兒盡情且多元的表 現，這四階段為不同循環擴大課程，並非一次性課程，故教學者必須於事前 進行大量的課程準備工作，方能順利進行課程‧

(三) 在第三年戶外體驗教學的實施歷程：實作、協商、實際體驗、回顧與 分享

第三年，幼兒已為大班學童，現在從戶外扮演的活動，進而發展出實地 實物操作，戶外所發現、觀察、採集、體驗、創作與討論，都十分熟練，皆 要在第三年當中真實呈現，所以第三年第一階段即發展出「實作」，初步教

學課程中，教學者仍需進行指導與示範，引導學生如何操作進行，適時搭建 學習鷹架，這階段的實作以戶外資源為主，戶外的資源獲取就必須由幼兒自 行依照第二年培養出的能力進行操作，在操作中，幼兒必須進行詞彙的認識 及同儕、教師間的討論活動，也進一步檢視幼兒詞彙學習情形，而實作中，

進而有了第二階段「協商」，課程操作中，幼兒會有許多的自主想法與意見，

也因實作的難度漸漸提升，幼兒會主動停下腳步或共同討論，這時教學者亦 應放慢教學進度，進行協商之教學活動，協商過程一方面釐清實作問題，另 一方面亦提升幼兒表達聆聽能力，從前面兩階段中，教學者必須讓幼兒從戶 外課程中建立自主自學相關能力，接下來發展出「實際體驗」階段，實際體 驗中，結合生活經驗，並且由教學者設計出較多元且符合幼兒能力的教學目 標與教學主題，從準備至完成，幼兒必須自主完成，教學者角色為陪伴與協 助，從事完以上三階段後，即為第四階段的「回顧與分享」，回顧與分享中，

讓幼兒發表說明成果，並從中以問答的方式探究歷程中遇到的困難與解決的 方法，作為下次操作的方向與指標，第三年四階段的課程亦為螺旋式課程，

廣度與難度皆須是幼兒能力所訂定，若幼兒缺乏相關能力，第三年中也會重 新進行能力之培養，按部就班，並非一步登天。

二、 從畢保德幼兒詞彙能力測驗之分析的影響

(一) 實施戶外體驗教學並無影響幼兒詞彙能力

本研究對象在前測時，畢保德測驗平均分數為 106.20，在後測時，平均 分數為 110.33，而畢保德測驗之常模中，標準分數 100 為百分等級 50，前後 測平均分數經獨立樣本 T 檢定後，我們可以發現研究對象前、後測表現均高 於標準分數，顯示接受戶外教學模組的受試者的表現高於常模，如此ㄧ來，

表示戶外體驗教學對幼兒的語文能力之表現有一定的影響。

(二) 實施戶外體驗教學可提升原住民及非原住民幼兒之詞彙能力

前測時，原住民幼兒的平均分數為 109.77，非原住民幼兒的平均分數為 100.83，在後測時，原住民幼兒的平均分數為 110.44，非原住民幼兒的平均 分數為 110.16，不同身分別來檢定其差異性，在前測時，我們可以發現有顯

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著差異存在（t=-2.536,p<.05），其結果顯示原住民幼兒平均成績高於非原住民 幼兒，但後測時，兩者呈現無顯著差異存在（t=-.048,p>.05），雖然前測時有 差異，但教學仍有一定的成效，所以拉近了兩者的差異。原住民幼兒對戶外 辭彙先備知識充足，受環境所影響，隨時都可以在戶外活動或探索;而非原住 民的幼兒照顧方式不同，在訪談中得知在幼兒很少讓幼兒自由探索，平常在 家看電視或騎單車，較少讓幼兒自由在戶外遊戲，在幼兒園實施戶外教學活 動，影響非原住民的詞彙能力。

(三) 母親職業聲望與社經地位，經實施戶外教學之後無影響幼兒詞彙能力 在前測分數與其背景變項經相關考驗後，我們可以發現母親職業聲望與 社經地位與前測分數有顯著相關，其相關係數為.737 和.744（p<.05），其結果 表示母親職業聲望和社經地位會影響幼兒之語文能力表現，但是後測並無此 情形，這一結果也表示戶外教學產生一定的成效，讓後測分數可以不受母親 職業聲望和社經地位影響。

三、實施戶外體驗教學之省思

(一) 改變從欣賞開始

以前的我，在教學現場的用詞很簡短，大部分是管教的用語，如：不可 以，快一點，你怎麼會這樣，就連教學用語都索然乏味，聽不懂幼兒的語言，

看不清幼兒的學習表現，若是有難得的戶外課程，也僅是走馬看花，不了解 幼兒在戶外與室內的學習樣態之差異，往往是繞一圈又回到教室裡，較少與 幼兒在戶外有互動，也沒有一起在戶外與幼兒探究任何的事物，不會判讀幼 兒在戶外探究的樣態，教學習慣只是控制幼兒的學習，按照教學者自己的腳 步與課程進度進行。有一次，我發現他們停在馬路旁的小涵洞，一個個的頭 都擠在一起，急急忙忙和老師說：「老師有太陽。」我充滿疑問，涵洞裡怎 麼會有太陽？我也忍不住前去探探，發現涵洞裡清澈的水溝水，因為反射著 太陽光，產生了很美的光線，我很驚訝，幼兒們看到的世界是那樣的不同，

接下來出去的幾次上課，他們都像帶著放大鏡的魔術師一樣，讓我大開眼界，

我也跟著他們的雙眼，一同欣賞到從未發現的新視界，在這過程當中，我也

發現幼兒一旦到戶外發現有興趣的事物，它們就像被口香糖黏住了，離不開，

這時就像看見科學家，不停的研究。這幾次的經驗，就像當頭棒喝，教學者 的我，發現陪伴幼兒一起探索，一起欣賞，那樣的學習才能持續，教學者也 才能夠更喜愛自己的工作，不再只是命令式教學方式，我覺得幼兒就是天生 的實驗家，而戶外是最棒的實驗室。

(二) 改變從改變開始

剛開始，自己對戶外教育有許多的迷思，如：戶外教學只是戶外走走，

只是郊遊、遠足一樣，若要執行戶外教學，一定要有主題教學、一定要有學 習單、老師教，幼兒學等等，常常被自己這些不必要的框架綁住了，往往一 年復一年，沿用前一年的主題繼續教學，不願意嘗試或是改變原本的自己，

甚至從以前至發展戶外教學課程前，我都是大班的老師，這一年我帶了小班，

面對小班的孩子，注意力較短暫，表達呈現不完整，帶這班級的改變也改變 了我，起初，我面臨到許多的困難與挫折，我開始不停地思索，閱讀書籍、

進修、聽聽各種行業的人士的想法，接納批評，去修正，有時真的會不了解 教學上的不足和缺失，有一段時間無法接納自己，慢慢的做適度的調整改變，

漸漸地發現，行動式教學很適合點狀式學習的小班幼兒，這時徹底改變了我

漸漸地發現，行動式教學很適合點狀式學習的小班幼兒，這時徹底改變了我