研究背景與動機

本章分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節主要針對研究者的研究背 景、動機與研究目的，提出研究問題；第三節則對本研究相關的名詞作解釋與界 定，第四節則劃定研究範圍與研究限制。

第一節 研究背景與動機

地理學包含四大傳統：有強調空間分布的空間傳統、著重人地關係的生態傳 統以及重視區域複合體的區域傳統和地球科學，所以地理學是跨學科的，並能讓 學生學習到廣泛的知識。因此施添福（1983）認為地理科既然被列入中學教育課 程之一，顯然是認為地理學有助於達成某些既定的學校教育目標。陳國川（1995）

曾提出透過地理學的教學活動，可以協助達成學校的教育目標，而地理教育的功 能有三：（一）協助學生為未來工作和生活做準備，為公民的正確權利與義務觀做 培訓；（二）在科學學科與人文學科之間，扮演學習的橋樑，透過這樣的學習活動，

學生可以把各種學科領域的知識體系相互結合，彼此聯繫，進而學習各種不同的 經驗，發展各種不同的思考方式；（三）透過地理知識的學習與地理技能的訓練，

培養學生對自己所屬社會的歸屬感、認同感和責任感，對其他民族或國家的各種 問題具有了解和評鑑的能力，建立人與人、人與地、地與地間相互依存及需要合 作的概念。至於學校教育目標的基礎與背景當然是由教育部所制定的課程綱要而 來，課程綱要會隨著時代的演變產生修訂，近十年的高中課程變遷自 88 學年度起 逐年實施《高級中學課程標準》，95 學年度起逐年實施《普通高級中學課程暫行綱 要》（以下簡稱 95 暫綱），並自 99 學年度起逐年實施《普通高級中學課程綱要》（以 下簡稱 99 課綱），對於地理課程的目標與核心能力來說均有所改變。

而教育制度的變革，除了課綱的修訂也包含了考試制度的改變。隨著大學多 元入學方案的實施，大學學科能力測驗（以下簡稱學測）的錄取名額倍增，許多 學生以學測為上大學的首要目標，而其餘的同學大多認為指定科目考試（以下簡

稱指考）為最後上大學的途徑，但不管如何，每位高中學生內心無不企盼能考上 心目中的理想大學。而身為高中教師的我們，也希冀藉由地理課程教育培養學生 地理知識和宏觀的視野外，也以學生上大學為目標來進行我們的教學計劃和課程 教學內容，而「課程連結」即強調課程標準、綱要、教學、評量和測驗關係（賴 志峰，2004），此外課程連結的教學內涵包括學習機會標準之適用，亦即注重提供 均等的教育機會，測驗或評量的結果更可作為個別化教學或補救教學的依據，所 以從歷年的學測與指考的地理科試題的研究可以得知目前世界重要的時事議題 外，更提供教師在課程單元教學的重點，所以大考試題成為研究者教學時所詳盡 探究的課程內容之一。然而，大考的目的並非只是在給予學生一份學習的成績；

更重要的是大考的結果可作為改進教學方法、檢討教材內容得失和衡量教學目標 的指標，所以試題內容是否有符合高中課程的目標、核心能力與教材綱要就非常 重要了，因此就地理科而言，一份優良的試題必須具備以下條件：(一)符合地理 教育目標；(二)兼顧不同領域和不同層次的行為目標；(三)反映重要的教材內容；

(四)符合各種命題原則和技巧；(五)符合信度、效度和難易度的要求(施添福，

1989)。

目前以 95 暫綱為基準所出的指定科目考試及學科能力測驗，多數是根據施測 後收集受試者的作答情況，針對試題的難易度、鑑別度、內容分布與誘答率等進 行量化分析，而其中又以大考中心的研究為主。此分析取向能提供準備考試與優 化命題的線索，但難以對教育目標與教學過程提供反饋。換言之，要分析一份測 驗或試題的好壞，除了測驗理論外，還應從測驗的本質，即具體的教學目標來檢 視(余民寧，1997)。教學目標除了是評量的主要依據外，還應該以具體的教學目 標取代概括性的教學目標，如此一來才能清楚測驗所欲測量的具體行為，並且做 為編製測驗工具或評鑑現有測驗品質的依據(郭生玉，2004)。

而研究者擔任教職工作七年來，主要教導的學生均有經歷 95 學年度（2006 年）起實施的《普通高級中學課程暫行綱要》，而至 2009 年的大學入學考試（含

學測與指考）施測則為首次實施第一屆 95 暫綱的高三學生；而 98 學年度（2009 年）入學的學生，至他們高三時（2012 年）則為 95 暫綱的最後一屆，因此 98 學 年度至 101 學年度（2009 年至 2012 年）的大學入學考試為 95 暫綱實施的高三學 生，所以探究 2009 年至 2012 年大學入學考試試題內容（含學測與指考）與 95 暫 綱課程單元的分布比例為研究動機之一。

至於 99 學年度（2010 年）起高一開始實施《普通高級中學課程綱要》的學生，

也在今年 102 學年度（2013 年）成為 99 課綱中第一次實施大學入學考試（含學測 與指考）的高三應考生，既然 99 課綱和 95 暫綱在課程單元上有所修訂，那麼針 對大考試題是否也會因課綱改變而產生變化。因此研究者想要探究 2013 年大學入 學考試試題內容（含學測與指考）與 99 課綱課程單元的分布比例為研究動機之二。

黃嘉雄（2004）認為布魯姆認知領域目標分類之內容其目的有四：1.促進教 育人員彼此精確之溝通；2.協助課程編制與發展；3.協助教師掌握教學及評量重 心；4.協助教育研究者檢視分析教育的過程與運作。所以自布魯姆(B.S.Bloom)等 人於 1956 年提出認知領域教育目標分類(A taxon-omy for educational

objectives)(以下稱布魯姆認知教育目標分類)以來，該分類系統一直廣被國內外 教育界所採用，檢視國內外關於教育概論、教學原理、測驗編製、各科教材教法(或 教學法)等課程的教科書（黃光雄，1995），均有不少篇幅的介紹，也是每位從事 教學工作者必備知識之一；Airasian(1994)亦指出該分類對於測驗和評鑑的發展 產生重大影響，顯見其重要性和影響力。此外，而隨著時代演進和相關學術成果 的累積，布魯姆的認知領域教育目標分類理論又於 2001 年提出了修訂版(Anderson

& Krathwohl,2001)，而至 2003 年甚少 2001 年新版分類的內容介紹及新版的教育目 標分類系統修訂的論述（葉連祺、林淑萍，2003），但至今卻有許多學術論文討 論其內容，可見布魯姆修訂版的重要性，而修訂版的調整變動更能配合現代課程 改革、創意教學及多元評量的趨勢。

至於大考中心在每年學測及指考後均會出版試題分析，內容主要探討整卷概 述、測驗目標及評量層次、難度、鑑別度、答對率等分析；其中在評量層次中主 要是依據修訂版布魯姆(B.S.Bloom)的認知領域教育目標分類為基礎，但只劃分三 個層級，即「記憶」、「理解」、「高層次」（應用、分析、評鑑、創造），研 究者認為此類劃分過於簡略，因為修訂版布魯姆(B.S.Bloom)的教育認知分類除了 認知向度外也包含知識向度，如要更清楚大考試題的評量層次，只根據此三種分 類略顯不足。因此，本研究欲嘗試以布魯姆教育目標分類修訂版為工具，探討 2009 至 2013 年大學入學考試地理科試題內容的知識內涵及認知層次的比例分布情形為 研究者的研究動機之三。