大學入學考試地理科試題內容分析—2009年至2013年

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(1)國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士在職專班論文. 指導教授：曾榮華. 博士. 大學入學考試地理科試題內容分析— 2009 年至 2013 年. 研究生：黃柔茜撰. 中華民國 103 年 5 月.

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(3) 謝辭千言萬語都無法道盡此刻的心情，在講台上手拿麥克風的日子也七年多了，因為知道學海無涯，所以念研究所是為了讓自己能夠更加的精進，並讓自己能有再次坐在講台下學習的機會，當然也讓我擁有更廣闊的視野，更謙卑的自己。論文的完成，要感謝的人有許多，首先，感謝指導教授曾榮華老師的建議與協助，讓我知道論文撰寫的方向與目標，並給予我諸多的想法；也感恩呂錘卿老師和賴志峰老師的細心指導，讓我的論文能夠更加完整與充實。再來，我要感謝我敬愛的同事－怡潔和正昕的協助，沒有你們，我是不可能完成的，以及我研究所同學－绣婷和怡雯，和眾多朋友－雅婷及兩位親愛的姐姐－珮珊、珮華及我的公婆，你們的加油與支持、鼓勵與幫忙我永遠不會忘記，謝謝您們。最後，我要感謝我的父母親，於夜課所修習兩年來不管颳風、下雨或寒冷，總是在門外等待夜歸的我，我愛您們！最後的最後，我要感謝我的摯愛也是我的知己、我的老公－為閎，因為有你的耐心陪伴與體貼付出，才能讓我順利完成論文，能夠與你相遇真是美好。. 黃柔茜謹誌於國立臺中教育大學課程與教學碩士在職專班中華民國103年5月. 1.

(4) 大學入學考試地理科試題內容分析—2009 年至 2013 年. 摘要本研究旨在分析大學入學考試地理科試題在 95 暫綱和 99 課綱下的課程單元和知識向度及認知歷程向度的分布比例。探究 2009 年至 2012 年和 2013 年學測及指考地理科試題在不同課綱下的分布比例差異情形。本研究採用內容分析法，資料分析分為兩部分：一為針對課程單元和知識向度和認知歷程向度進行比例分析，依據類目歸納並統計分析；二為探究並比較內容的呈現情形。依研究所得的結果，提出以下結論：一、2009 年至 2012 年大學入學考試地理科試題，在學測的部分，課程單元比例通論地理較區域地理高；在指考的部分，通論地理較區域地理和應用地理高。二、2013 年大學入學考試地理科試題，在學測的部分，課程單元比例區域地理較通論地理高；在指考的部分，課程單元比例區域地理較通論地理和應用地理高。三、2009年至2013年大學入學考試考試地理科試題的知識向度以「概念知識」比例最高，「後設認知知識比例」最低。四、2009年至2013年大學入學考試考試地理科試題的認知歷程向度以「了解」比例最高，「評鑑」和「創造」比例最低。最後，根據研究結果，針對「大考試題編製者」、「教師」、「未來研究者」提出建議。關鍵詞:大學入學考試、課程綱要、認知分類. I.

(5) II.

(6) A content analysis of geographic questions on College Entrance Examination –from 2009 to 2013 Adviser : ZENG JUNG HUA Graduate student :HUANG JOU CHIEN. Abstract This study aims to analyze the proportional distribution of knowledge dimension and cognitive process dimension in geographic questions on College Entrance Examination between the 95 guidelines and the 99 guidelines. The study aims to investigate the proportional difference of geographic questions between College Entrance Examination and Advanced Subjects Test from 2009 to 2013. Content analysis method is used in the study. There are two parts in the study: One part is to analyze the proportion of knowledge types and cognitive process levels in curriculum, then summarize and classify according to the analysis; the other is to investigate and compare the content. The results of this study are summarized as follows: First, the proportion of General Geography is higher than Regional Geography in geographic questions on College Entrance Examination; the proportion of General Geography is higher than Regional Geography and Applied Geography in geographic questions on Advanced Subjects Test from 2009 to 2012. Second, the proportion of Regional Geography is higher than General Geography in geographic questions on College Entrance Examination; the proportion of Regional Geography is higher than General Geography and Applied Geography in geographic questions on Advanced Subjects Test in 2013.. III.

(7) Third, “conceptual knowledge” has the highest proportion and “metacognitive knowledge” has the lowest proportion of knowledge dimension in geographic questions on College Entrance Examination from 2009 to 2013. Fourth, “understand” has the highest proportion, “evaluate” and “create” has the lowest proportion of cognitive process dimension in geographic questions on College Entrance Examination from 2009 to 2013. According to the results, the main suggestions of this study are for examiner， teachers and future researcher.. Keywords: College Entrance Examination,curriculum guidelines,cognitive process dimension. IV.

(8) 目. 次. 目次……………………………………………………………… Ⅴ 表次……………………………………………………………… Ⅶ 圖次……………………………………………………………… XI 第一章緒論………………………………………………………… 1 第一節研究背景與動機……………………………………… 1 第二節研究目的與問題……………………………………… 4 第三節名詞釋義……………………………………………… 5 第四節研究範圍及限制……………………………………… 6 第二章文獻探討…………………………………………………… 9 第一節高中地理科課程……………………………………… 9 第二節布魯姆認知分類修訂版………………………………20 第三節大學入學考試的測驗目標與性質……………………29 第四節國內大學入學考試地理科試題的相關研究…………34 第三章研究設計與實施……………………………………………39 第一節研究流程與設計………………………………………39 第二節研究方法………………………………………………41 第三節研究對象………………………………………………42 V.

(9) 第四節研究工具與信效度考驗………………………………43 第四章研究結果與討論……………………………………………55 第一節 2009 至 2012 年大學入學考試考試地理科試題與高中 95 暫綱課程單元類目分析…………………………… 55 第二節 2013 年大學入學考試考試地理科試題與高中 99 課綱程單元類目分析……………………………………………64 第三節 2009 年至 2013 年大學入學考試考試地理科試題的知識向度與認知歷程向度分配情形分析……………………72 第五章研究結論與建議…………………………………………… 95 第一節研究結論……………………………………………… 95 第二節建議…………………………………………………… 98 參考文獻……………………………………………………………. 101. 附錄…………………………………………………………………. 105. VI.

(10) 表. 次. 表2-1 95普通高級中學暫行綱要地理科課程目標……………… 10 表2-2 95普通高級中學暫行綱要地理科課程核心能力 …………12 表2-3 通論地理中自然地理主要概念比較……………………… 16 表2-4 通論地理中自然人文地理主要概念比較………………… 17 表2-5 區域地理「單元」編排的比較…………………………… 18 表2-6 應用地理「單元」編排的比較…………………………… 19 表2-7 95暫綱和99課綱應用地理主要概念的比較……………… 20 表2-8 1956年版布魯姆認知領域目標分類之內容……………… 19 表2-9 2001年版布魯姆認知領域教育目標知識向度內容……… 22 表2-10 2001 年版布魯姆認知領域分類認知歷程向度內容…… 24 表2-11 2001年版布魯姆認知領域教育目標之分類表…………… 27 表2-12 2001年版布魯姆認知領域目標分類之應用方式………… 27 表2-13「95暫綱」及「99課綱」學測地理考科的測驗目標…… 31 表2-14「95暫綱」及「99課綱」指考地理考科的測驗目標…… 33 表3-1 2009年至2012年學測與指考地理科試題題數…………… 42 表3-2 2013年學測與指考地理科試題題數……………………… 43 表3-3 學測地理學科內容之分布比例…………………………… 44. VII.

(11) 表3-4 指考地理學科內容之分布比例…………………………… 44 表3-5 學測/指考次分類說明……………………………………. 45. 表3-6 學測/指考試題知識向度與認知歷程向度分布…………. 46. 表3-7 類目表之效度分析………………………………………… 49 表 3-8 評分員背景說明……………………………………………. 50. 表 3-9 學測地理科類目相互同意值一覽表……………………… 52 表 3-10 指考地理科類目相互同意值一覽表……………………… 52 表 3-11 學測地理科試題知識向度與認知歷程向度分布相互同意值一覽表………………………………………………………. 52. 表 3-12 學測地理科試題知識向度與認知歷程向度分布相互同意值一覽表………………………………………………………. 53. 表 4-1 2009 年至 2012 年學測地理科課程單元類目分布比例… 56 表 4-2 2009 年至 2012 年指考地理科課程單元類目分布比例… 60 表 4-3 2013 年學測地理科課程類目單元分布比例……………. 64. 表 4-4 2013 年指考地理科課程單元類目分布比例……………. 65. 表4-5 2009年至2013年學測地理科試題知識向度分布比例…… 72 表 4-6 2009 年至 2013 年學測地理科試題認知歷程向度分布比例……………………………………………………………73. VIII.

(12) 表4-7 2009年至2013年指考地理科試題知識向度分布比例…… 82 表 4-8 2009 年至 2013 年指考地理科試題認知歷程向度分布比例…………………………………………………………. IX. 83.

(13) X.

(14) 圖. 次. 圖 2-1 新舊版本布魯姆認知領域教育目標分類之改變情形……27 圖 3-1 研究架構……………………………………………………40. XI.

(15) 第一章緒論本章分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節主要針對研究者的研究背景、動機與研究目的，提出研究問題；第三節則對本研究相關的名詞作解釋與界定，第四節則劃定研究範圍與研究限制。. 第一節研究背景與動機地理學包含四大傳統：有強調空間分布的空間傳統、著重人地關係的生態傳統以及重視區域複合體的區域傳統和地球科學，所以地理學是跨學科的，並能讓學生學習到廣泛的知識。因此施添福（1983）認為地理科既然被列入中學教育課程之一，顯然是認為地理學有助於達成某些既定的學校教育目標。陳國川（1995）曾提出透過地理學的教學活動，可以協助達成學校的教育目標，而地理教育的功能有三：（一）協助學生為未來工作和生活做準備，為公民的正確權利與義務觀做培訓；（二）在科學學科與人文學科之間，扮演學習的橋樑，透過這樣的學習活動，學生可以把各種學科領域的知識體系相互結合，彼此聯繫，進而學習各種不同的經驗，發展各種不同的思考方式；（三）透過地理知識的學習與地理技能的訓練，培養學生對自己所屬社會的歸屬感、認同感和責任感，對其他民族或國家的各種問題具有了解和評鑑的能力，建立人與人、人與地、地與地間相互依存及需要合作的概念。至於學校教育目標的基礎與背景當然是由教育部所制定的課程綱要而來，課程綱要會隨著時代的演變產生修訂，近十年的高中課程變遷自 88 學年度起逐年實施《高級中學課程標準》，95 學年度起逐年實施《普通高級中學課程暫行綱要》（以下簡稱 95 暫綱），並自 99 學年度起逐年實施《普通高級中學課程綱要》（以下簡稱 99 課綱），對於地理課程的目標與核心能力來說均有所改變。而教育制度的變革，除了課綱的修訂也包含了考試制度的改變。隨著大學多元入學方案的實施，大學學科能力測驗（以下簡稱學測）的錄取名額倍增，許多學生以學測為上大學的首要目標，而其餘的同學大多認為指定科目考試（以下簡 1.

(16) 稱指考）為最後上大學的途徑，但不管如何，每位高中學生內心無不企盼能考上心目中的理想大學。而身為高中教師的我們，也希冀藉由地理課程教育培養學生地理知識和宏觀的視野外，也以學生上大學為目標來進行我們的教學計劃和課程教學內容，而「課程連結」即強調課程標準、綱要、教學、評量和測驗關係（賴志峰，2004），此外課程連結的教學內涵包括學習機會標準之適用，亦即注重提供均等的教育機會，測驗或評量的結果更可作為個別化教學或補救教學的依據，所以從歷年的學測與指考的地理科試題的研究可以得知目前世界重要的時事議題外，更提供教師在課程單元教學的重點，所以大考試題成為研究者教學時所詳盡探究的課程內容之一。然而，大考的目的並非只是在給予學生一份學習的成績；更重要的是大考的結果可作為改進教學方法、檢討教材內容得失和衡量教學目標的指標，所以試題內容是否有符合高中課程的目標、核心能力與教材綱要就非常重要了，因此就地理科而言，一份優良的試題必須具備以下條件：(一)符合地理教育目標；(二)兼顧不同領域和不同層次的行為目標；(三)反映重要的教材內容； (四)符合各種命題原則和技巧；(五)符合信度、效度和難易度的要求(施添福， 1989)。目前以 95 暫綱為基準所出的指定科目考試及學科能力測驗，多數是根據施測後收集受試者的作答情況，針對試題的難易度、鑑別度、內容分布與誘答率等進行量化分析，而其中又以大考中心的研究為主。此分析取向能提供準備考試與優化命題的線索，但難以對教育目標與教學過程提供反饋。換言之，要分析一份測驗或試題的好壞，除了測驗理論外，還應從測驗的本質，即具體的教學目標來檢視(余民寧，1997)。教學目標除了是評量的主要依據外，還應該以具體的教學目標取代概括性的教學目標，如此一來才能清楚測驗所欲測量的具體行為，並且做為編製測驗工具或評鑑現有測驗品質的依據(郭生玉，2004)。而研究者擔任教職工作七年來，主要教導的學生均有經歷 95 學年度（2006 年）起實施的《普通高級中學課程暫行綱要》，而至 2009 年的大學入學考試（含 2.

(17) 學測與指考）施測則為首次實施第一屆 95 暫綱的高三學生；而 98 學年度（2009 年）入學的學生，至他們高三時（2012 年）則為 95 暫綱的最後一屆，因此 98 學年度至 101 學年度（2009 年至 2012 年）的大學入學考試為 95 暫綱實施的高三學生，所以探究 2009 年至 2012 年大學入學考試試題內容（含學測與指考）與 95 暫綱課程單元的分布比例為研究動機之一。至於 99 學年度（2010 年）起高一開始實施《普通高級中學課程綱要》的學生，也在今年 102 學年度（2013 年）成為 99 課綱中第一次實施大學入學考試（含學測與指考）的高三應考生，既然 99 課綱和 95 暫綱在課程單元上有所修訂，那麼針對大考試題是否也會因課綱改變而產生變化。因此研究者想要探究 2013 年大學入學考試試題內容（含學測與指考）與 99 課綱課程單元的分布比例為研究動機之二。黃嘉雄（2004）認為布魯姆認知領域目標分類之內容其目的有四：1.促進教育人員彼此精確之溝通；2.協助課程編制與發展；3.協助教師掌握教學及評量重心；4.協助教育研究者檢視分析教育的過程與運作。所以自布魯姆(B.S.Bloom)等人於 1956 年提出認知領域教育目標分類(A taxon-omy for educational objectives)(以下稱布魯姆認知教育目標分類)以來，該分類系統一直廣被國內外教育界所採用，檢視國內外關於教育概論、教學原理、測驗編製、各科教材教法(或教學法)等課程的教科書（黃光雄，1995），均有不少篇幅的介紹，也是每位從事教學工作者必備知識之一；Airasian(1994)亦指出該分類對於測驗和評鑑的發展產生重大影響，顯見其重要性和影響力。此外，而隨著時代演進和相關學術成果的累積，布魯姆的認知領域教育目標分類理論又於 2001 年提出了修訂版(Anderson & Krathwohl,2001)，而至 2003 年甚少 2001 年新版分類的內容介紹及新版的教育目標分類系統修訂的論述（葉連祺、林淑萍，2003），但至今卻有許多學術論文討論其內容，可見布魯姆修訂版的重要性，而修訂版的調整變動更能配合現代課程改革、創意教學及多元評量的趨勢。. 3.

(18) 至於大考中心在每年學測及指考後均會出版試題分析，內容主要探討整卷概述、測驗目標及評量層次、難度、鑑別度、答對率等分析；其中在評量層次中主要是依據修訂版布魯姆(B.S.Bloom)的認知領域教育目標分類為基礎，但只劃分三個層級，即「記憶」、「理解」、「高層次」（應用、分析、評鑑、創造），研究者認為此類劃分過於簡略，因為修訂版布魯姆(B.S.Bloom)的教育認知分類除了認知向度外也包含知識向度，如要更清楚大考試題的評量層次，只根據此三種分類略顯不足。因此，本研究欲嘗試以布魯姆教育目標分類修訂版為工具，探討 2009 至 2013 年大學入學考試地理科試題內容的知識內涵及認知層次的比例分布情形為研究者的研究動機之三。. 第二節研究目的與問題綜合上節所述，激發研究者對於大學入學考試地理科試題分析研究—2009 年至 2013 年的探究與興趣，以下就研究目的與研究問題來探討。. 一、研究目的基於上述三項研究動機，本研究的研究目的在於了解課綱與大學入學考試（含學測與指考）之間的呼應狀況，以及大學入學考試試題依據布魯姆的認知領域教育目標分類修訂版的分析情形，以提供教師實際教學過程中能有更好的教學效率，並達到更良好的教學品質，具體而言，本研究的目的如下: （一）了解 2009 至 2012 年大學入學考試考試地理科試題內容與高中 95 暫綱課程單元的分布比例。（二）了解 2013 年大學入學考試考試地理科試題內容與高中 99 課綱課程單元的分布比例。（三）了解 2009 年至 2013 年大學入學考試考試地理科試題內容的認知歷程向度與知識向度的分布情形。. 4.

(19) 二、研究問題基於上述三項研究動機與了解 95 暫綱、99 課綱與大學入學考試試題的呼應情形及大學入學考試試題依據布魯姆的認知領域教育目標分類修訂版的認知歷程向度與知識向度之層次等目的，本研究主要探究的研究問題如下：（一）2009 至 2012 年大學入學考試考試地理科試題內容與高中 95 課綱課程單元的分布比例為何？（二）2013 年大學入學考試考試地理科試題內容與高中 99 課綱課程單元的分布比例為何？（三）2009 年至 2013 年大學學科能力測驗及指定科目考試地理科試題內容關於布魯姆認知分類修訂版的認知歷程向度與知識向度的分布情形為何？. 第三節. 名詞釋義. 本研究基於對研究問題的探討，並清楚釐清這些名詞在研究中所指稱的意涵及避免名詞的混淆，以下就學科能力測驗、指定科目考試、普通高級中學課程暫行綱要－地理科及普通高級中學課程綱要－地理科來進行名詞釋義，說明如下：. 一、學科能力測驗現行的學測考試科目包括：國文、英文、數學、社會、自然五考科。而本研究主要探討社會考科中的地理科。考科的命題均將以高中課程標準所列之主要概念為原則，並依據各考科的測驗目標設計試題，不會針對任何一特定版本命題。考科的成績計算皆採 15 級分制，題型均採選擇題。. 5.

(20) 二、指定科目考試指定科目考試（簡稱指考）考科包括國文、英文、數學甲、數學乙、歷史、地理、公民與社會、物理、化學、生物等十科。而本研究主要探討為地理科，指考的命題係以高級中學課程標準為依據，地理科的測驗範圍包括必修與選修的課程。指定科目地理科的考試題型，有選擇題及簡答題兩大題型。目前高中教科書採開放編寫，各學科均有多種版本，即「一綱多本」。因此，地理科的命題均以課程標準所列之主要概念為原則，並依據地理科的測驗目標設計試題。. 三、普通高級中學課程暫行綱要—地理科 95 暫綱乃配合九年一貫課程而修訂，95 暫綱於 2004 年頒布即確立「暫行」的任務，而在地理課程部分高一、高二為必修科目，分成「通論地理」和「區域地理」兩部分，高三則為選修科目「應用地理」。. 四、普通高級中學課程綱要—地理科 99 課綱秉持「邁向理想的務實修訂」的原則修訂 95 暫綱（李坤崇，2010），原本於 98 學年度高一開始實施，但教育部為讓課程準備與配套措施更周延，於是於 2008 年 11 月 25 日頒布普通高級中學課程綱要修正自 99 學年度高中一年級開始實施。而在地理課程部分高一、高二為必修科目，分成「通論地理」和「區域地理」兩部分，高三則為選修科目「應用地理」。. 6.

(21) 第四節研究範圍及限制一、研究範圍基於上述的研究動機、研究目的與研究問題及名詞釋義，其研究範圍包含兩部分，如下：（一）大學學科能力測驗 2009 年至 2013 年以學測當中社會領域的地理科試題為主要研究，其試題均為選擇題，範圍包含高一至高二的必修地理課程。（二）大學指定科目考試 2009 年至 2013 年以指考當中的地理科試題為主要研究，其試題包含選擇題和簡答題，範圍包含高一至高二的必修地理和高三的選修地理課程。. 二、研究限制（一）由於無法與大考中心進行實際訪談的機會，研究者作為考題分析者的認知未必能完全符合大考中心課程單元分布的分類，或許會造成分析結果和大考中心有所偏差。（二）布魯姆修認知分類修訂版的分類架構仍採跨領域的觀點，無法精準對應地理知識的具體內涵，因此進行試題分類時僅能從試題描述與內涵加以揣摩。. 7.

(22) 8.

(23) 第二章文獻探討本研究乃是在研究大學學科能力測驗與指定科目考試的地理科試題與95暫綱和99課綱課程單元的分布情形，和布魯姆教育目標分類修訂版來界定其大學入學考試地理科試題的認知及知識向度。故本章首先探討「高中地理科課程」，其次探討「布魯姆的認知領域教育目標分類修訂版」、「大學入學考試」，最後探究「國內大學入學考試地理科試題相關研究」。. 第一節高中地理科課程早期臺灣的地理教育多強調愛鄉愛國的概念，並試圖透過對世界各地的風情之了解，以確認我國在國際上之局勢與地位。而今日的社會日趨多元，尤其受到運輸革新的影響，人們的思想也產生轉變，當然教育也會隨著時代的演進而產生變遷，尤其學校教育作為社會之一環，勢必受到其影響而呈現新風貌。所以當我們回顧國內地理科課程綱要的演進時，我們可以發現它是一個不斷呼應學科發展、回應時代需求、持續性的修訂過程。例如以88學年度起逐年實施《高級中學課程標準》為例，它創新在每個單元主題底下訂定主要概念，即界定地理科主要的學習內涵。而新課綱(95暫綱及99課綱)則進一步根據高中地理教育目標和學生能力，編定詳細的具體目標及核心能力，提供了教材編寫、教學活動及測驗命題更明確的指引與依據。本研究分析之試題主要是依據95暫綱和99課綱地理科為主，故先就其特色加以分析。. 一、95普通高級中學地理科課程暫行綱要針對 95 普通高級中學地理科暫行綱要，以下就設立背景、設立目標及核心能力三方面來加以說明。（一）設立背景九年一貫課程的實施在臺灣的教育史上為一大盛事，為因應九年一貫學生，高級中學課程綱要也進行修正，95暫綱即在此課程下發布、頒訂。其制訂緣起說明了「為使高中課程能配合普通高中定位調整，成為注重公民素質培養之普通教育，並結合國民中小學九年一貫課程實施，讓高中學生能以九年一貫為基礎繼續加深加廣地學習；另因應從實務面出發之現行課程標準檢討聲浪而制定」(普通高 9.

(24) 級中學課程發展委員會，2005)。因此，95暫綱之制訂背景有三：1.建立普通高中定位調整之公民素養；2.銜接九年一貫教育；3.檢討八四課程標準的實施。（二）教育目標 88學年度起逐年實施《高級中學課程標準》其目標為：1.了解重要的地理概念和地理知識，以增進認知地理現象和適應地理環境的能力。2.了解我國各區域的特性，加強對國土的認知，以培養國家觀念和愛國情操。3.了解重要的地理學方法，培養觀察、描寫的技能，增進思考、創造及解決問題的能力，以培育科學素養和學習興趣。而95暫綱的課程目標，整理如下表：表2-1 95普通高級中學暫行綱要地理科課程目標高一（通論地理）. 高二（區域地理）. 高三（選修地理）. （一）增進學生了解人類（一）使學生了解世界主（一）了解地表空間與區活動和地理環境間關要區域的地理環境及其域的涵義，並能使用方係的能力，包括：區域特徵，包括：法與工具來分析空間區 1.認知形塑地表景觀的自然營力系統與人文系統。 2.了解人類活動及地理環境之間相互依存的關係。（二）培養學生了解地表重要現象空間分布的地理意涵能力，包括：. 1.世界區域的劃分方法。 2.世界主要區域發展的地理背景及其所面臨的重要議題。 3.世界主要區域的人地關係。（二）使學生了解台灣自然環境的特色與發展背景，並認知其所形成的. 域結構與變化，包括： 1.了解地表聚落所形成的空間結構，並探討在社會、人口與政策的因素作用下，其空間結構變化的歷程。 2.了解社區總體營造、都市計劃與國土規劃的內涵，並探討在政策、文化. 1.地表重要現象的空間分布及其變遷。 2.地表重要現象空間分布的地理意涵。（三）提升學生了解重要的地理學觀點與方法，並適當應用於地理問題的能力，包括：. 區域特色和區域差異，包括： 1.臺灣因特殊位置所導致的環境複雜性與多樣性。 2.臺灣在全球化潮流下的發展優勢與限制。 3.臺灣因環境與發展所形成的區域特色與區域. 與經濟發展的導引下，所帶動區域或地方景觀的調適與變遷。 3.了解全球化潮流下，國際產業分工、資金與勞力的流動所形塑的區域(地方)景觀與發展概況。. 差異。（續） 10.

(25) 高一（通論地理）. 高二（區域地理）. 高三（選修地理）. 1.地理學的空間、生態 4.臺灣在世界體系中所 4.具備使用圖表或術語與區域觀點。處的地位及應扮演的角來描述地表的區域空間 2.地理學觀察、收集、色。結構，並能積極參與意整理、分析資料的方（三）使學生了解中國的見的溝通或表達。法。地理環境特色與發展問（二）了解地表環境資源 3.實察、地理資訊系統題，包括：的特性，並能從生態分與討論等技能。 1.中國的地理環境特色析觀點探究資源使用與（四）幫助學生體會環境的多樣性與複雜性，培養其欣賞與包容的態度，包括： 1.感受周遭環境的複雜. 與區域劃分的方法。糧食供應、疾病發生等 2.中國在全球化潮流下人地關係，包括：所面臨的重大發展與環 1.分析環境資源的空間境問題。分布結構，並探討資源保 3.兩岸的發展概況與未育的地理基礎。. 性與多樣性。來關係。 2.關切影響周遭景觀的（四）使學生了解地理學人為活動。區域分析的方法，並建構 3.表達對地方環境或全鄉土情懷，有如：. 2.分析地方或全球的環境災害的成因及其空間分布，並利用地理概念探究人類調適災害的方式。. 球議題的關注。. 1.了解區域複合體分析的觀點及方法。 2.體會鄉土台灣自然與人文環境的多樣複雜特性，並積極關注或參與各區域環境問題的探討與保育活動。 3.願意理性思考台灣、中國與世界的關聯，並. 3.分析飢荒與疾病產生的地理背景，並依此了解資源永續利用的概念。 4.具備環境規劃的初步能力，並能利用地理資訊系統分析環境資源與災害的特性。（三）了解全球化議題下的環境與區域變遷，並. 積極表達對全球議題的人文關懷。. 建構永續台灣的鄉土情懷，包括： 1.了解全球化趨勢下，全球的環境與區域變遷所形成的重大議題。 2.從台灣觀點，探究全球化體系下台灣的永續發展策略。. 註：取自普通高級中學地理科課程暫行綱要，教育部，2005，臺北市：教育部。. 11.

(26) 以上教育目標中，「認知形塑地表景觀的自然營力系統與人文系統」、「地理學觀察、收集、整理、分析資料的方法」、「世界區域的劃分方法」、「中國的地理環境特色與區域劃分的方法」等強調的是地理學科知識與認知的部分。至於「幫助學生體會環境的多樣性與複雜性，培養其欣賞與包容的態度」、「願意理性思考台灣、中國與世界的關聯，並積極表達對全球議題的人文關懷」、「了解全球化議題下的環境與區域變遷，並建構永續台灣的鄉土情懷」等則側重在情意培養。而「實察、地理資訊系統與討論等技能」、「具備使用圖表或術語來描述地表的區域空間結構，並能積極參與意見的溝通或表達」等則點出培養地理技能的重要性以及了解地理實察方法和運用地理判圖工具的能力。要言之，本暫行綱要兼重認知、情意及技能三教育面向，在原有的課程標準架構上，修訂使目標更為明確與具體，每個單元主題底下訂定主要概念及技能，使地理科主要的學習內涵更容易被掌握。學生能力培養的部分，也由早期重記憶、理解擴及到觀察、應用、推理、資料判讀及解決問題等高層次的能力。（三）核心能力為因應九年一貫課程當中的基本能力，95暫綱除了課程目標與時間分配外，還提出了核心能力，以下表為整理：表2-2 95普通高級中學暫行綱要地理科課程核心能力高一（通論地理）高二（區域地理）. 高三（選修地理）. （一）知道如何利用地圖（一）知道世界主要區域一、能採用地理學研究技或其他地理學工具與的地理環境及其發展能，分析探討重要地理議技術，以收集、整理及因素，解析當今或未來題。分析各種地理資料，並能選擇恰當的方式來表現、解釋地理現象的分布類型、成因及其變化。 1.能以地理觀點提出問題。 2.能利用各種不同的地理工具收集地理資料。. 世界主要區域所面臨（一）地圖方面的重大議題，並提出因 1.能辨識各種地圖類型與應之道。其呈現方式。 1.能了解世界主要區域 2.能具備等高線圖與各種的地理環境背景與發展主題圖的讀圖能力。基礎。 3.能依需要選擇、評估和 2.能指出當今或未來世判斷各種地圖。界主要區域所面臨的重大議題。（續） 12.

(27) 高一（通論地理）. 高二（區域地理）. 高三（選修地理）. 3.能以各種不同的方法. 3.能以地理學技術分析. （二）統計數字與圖表方面. 整理、組織、分析、解釋、並提出解決此些問題的. 1.能了解圖表做為工具的. 評估各項地理資料。. 方法。. 意義，同時能由圖表資料中. 4.能彙整各種地理資料. 4.能體會世界主要區域. 辨識出有意義的地理現象。. 撰寫報告，驗證或回答所. 獨特的地理景觀與所建. 2.能判斷出圖表資料與統. 提出的地理問題。構的人地關係。（二）知道自然系統與人 5.能以台灣觀點分析、闡文系統以形塑地表景觀釋當今世界主要議題。的運作情形，並能分析人（二）知道台灣與中國的類如何介入此自然或人環境特色，並分析兩地因文系統，以創造獨特的文應不同環境所創造的獨化景觀。特地理景觀。 1.能分辨地形、氣候、水 1.能說出台灣與中國發文、土壤及生物所構築成展的地理基礎及其發展的複雜自然運作體系及. 的條件與限制。. 其相互關係。. 2.能了解台灣及中國主. 計數字之適用性。（三）野外工作方面（包括地理考察、戶外教學、勘查、參觀和野外實習等） 1.能事前妥善地準備與蒐集資料。 2.能實際進行調查（包括登錄、計算、訪問和實驗等）。 3.能選擇合適的資料進行初步和深入的調查。. 4.能專業地判斷所獲得的 2.能分辨人口、交通、產要區域的地理問題，並能資料。業與聚落所組成的人文解析當今及未來台灣及 5.能將所得結果應用在相世界特色及其相互關係。中國所面臨的重大議關生活領域中。 3.能了解人類如何因應題，進而提出因應之道。（四）完成地理報告方面生活需求介入自然與人 3.能了解當前台灣與中 1.能以因果流程圖、簡圖或文運作系統，並能分析其國在世界體系下的區域主題圖來描述地理現象。所產生的區域地理議題。互動模式，並能進一步分 2.能使用地理專業術語完（三）能積極參與課程相析兩岸未來發展的可能成報告。關活動，並有能力規劃戶方向。二、能採用地理學研究的觀外地理活動內容。（三）積極參與課程個案點，探討全球重要議題。 1.能有系統以圖表或論及相關討論活動，並有能（一）空間觀點方面述表達意見，並積極熱忱力以妥適方式表達自己 1.能說出空間分析的意義。地參與各項議題的討論。意見。 2.能描述與解釋地表聚落空間的結構。（續） 13.

(28) 高一（通論地理）. 高二（區域地理）. 高三（選修地理）. 2.能蒐集相關資料，妥適地規劃野外實察項目、路徑與方式。. 1.能熱切地參與個案的討論，並能接受或表達不同的觀點。 2.能積極參與社區環境的改善規劃，並思考如何提升周遭的生活與環境品質。. 3.能描述與解釋地表城鄉空間互動與發展的模式。 4.能初步規劃都市與城鄉發展。（二）生態觀點 1.能說出生態分析的意義。 2.能分析地表環境系統與. 3.能以全球視野關心鄉土區域問題，並積極思考鄉土區域未來發展的途徑。. 資源的空間分布模式。 3.能分析環境災害的特質與空間分布模式。 4.能評估規劃環境資源利用的恰當方式。 5.能分析當今台灣與世界所面臨的重大生態、環境問題與其解決之道。（三）區域觀點 1.能指出區域分析的方法。 2.能從文化或歷史觀點描述區域的形構與變遷過程。三、能了解全球化潮流下的當今世界主要議題，並能分析其產生原因。 (一)能指出全球主要議題的類別。 (二)能了解全球主要議題的空間分布與產生的地理背景。 (三)能分析全球主要議題的特性。 (四)能從臺灣角度來審慎評價全球主要議題。. 註：取自普通高級中學地理科課程暫行綱要，教育部，2005，臺北市：教育部。. 14.

(29) 由核心能力可知，與其課程目標相呼應。在高一時重視學生地圖判讀以及運用GIS（地理資訊系統）的能力，而在高二時希望能透過對於台灣的了解加深學生愛鄉愛土的情懷，至於高三時希望藉由議題之探討培養學生獨立思考的能力及蒐集資料等能力。（四）課程綱要 95暫綱除訂定目標、時間分配外，在教材綱要中明確羅列出各單元名稱、主題、主要概念及主要技能，提供了教材編寫、教學活動及測驗命題更明確的指引與依據。此教材綱要為本研究分析試題主要概念及技能分布之依據，用以檢視試題與教育目標之符應程度。. 二、99普通高級中學課程綱要以下就99普通高級中學課程綱要的設立背景、教育目標與核心能力和課程內容進行說明。（一）設立背景為因應95暫綱後高中新課程及新概念的加入，99課綱即以95暫綱為標準針對不明確或較複雜的部分進行修正，並呼應大學延後分化、不分系招生與強調通識教育等趨勢。（二）教育目標與核心能力其 99 課綱與 95 暫綱的目標與核心能力並無差異，兩者所欲達成之目標與核心能力均相同，唯獨部分之名詞有所變動，但其意涵性卻是一樣的。（三）課程內容 1.針對95暫綱進行局部修正 95 暫綱與 99 課綱在教材綱要內容書寫主要都以通論地理、區域地理及應用地理來分類敘寫。95 暫綱與 99 課綱較大的相異處為在 99 課綱中增添了課程綱要說明，此補充說明，最主要是要幫助教師釐清在教學過程中選擇教材內容及在教學過程中所要傳達給學生的概念和學生必須要學習到的知識，另外在教學節數及單元編排的部分也有些微的調整（楊傑文，2007）。. 15.

(30) 2.概念的增加與變動（1）通論地理在通論地理中包含自然與人文地理，99課綱在自然地理的主要概念方面，如自然景觀帶土壤分布宜根據化育作用（鈣化、灰化、聚鐵鋁化）說明，不需介紹細項。此外，不再重視時區的運算等。以下就表2-3來說明比較95暫綱和99課綱在自然地理主要概念的比較。表2-3 通論地理中自然地理主要概念比較 95暫綱較84課標座標系統、地圖投影判讀、地理議題、地形景觀、地形資的新主要概念源、地形災害、地形變遷與土地利用、天氣系統、逕流量、補注量、安全出水量、水文歷線、水平衡圖、降雨的時空分布差異、自然景觀帶 99課綱的主要概念. 刪除. 一手資料、二手資料、地理資訊的儲存模式、地理議題. 增加. 生活中的地理資訊、地理資訊系統的組成、功能與應用. 註：修改自「臺灣高中地理科課程綱要的演變趨勢與特色－兼談中國與香港現行的高中地理科課程標準」，吳育臻，2012，中等教育，63（2），頁42。. 至於在人文地理部分，99課綱在第一級產業中加入了農業轉型，而關於「第四級產業」因為尚未有明確的操作型定義，各版本教科書內容頗有差異，於是改為「高科技知識產業」。以下就表2-4來說明比較95暫綱和99課綱在人文地理主要概念的比較。. 16.

(31) 表2-4 通論地理中自然人文地理主要概念比較 95暫綱較84課標農業系統、農村景觀、農作專業區、農業政策、WTO、農業的新主要概念企業化、專業分工、產品標準化、產品規格化、空間移轉、交通革新、聚集經濟、工業慣性、產業升級、環境問題、新興工業化國家、已開發國家、零售業、商圈、物流、宅配、第四級產業、資訊革新、知識經濟、高科技產業、技術轉移、產品週期、區位擴散、區位混合、世界都市、社會梯度、都市更新、地理實察、問卷、測量 99課綱的主要概念. 刪除. 農作專業區、空間移轉、第四級產業、遊憩業、區位混合、社會梯度、公共設施供需. 增加. 農業轉型、區位移轉、觀光業、觀光資源、高科技知識產業、巨大都市、實察對象、規劃. 註：修改自「臺灣高中地理科課程綱要的演變趨勢與特色－兼談中國與香港現行的高中地理科課程標準」，吳育臻，2012，中等教育，63（2），頁 42-43。因此 99 課綱在課程部分著重學生基本知識的認知，能了解許多地理學的觀點即可，不宜深入介紹地理學的觀點與方法。（2）區域地理在課程編排的部分95暫綱是先世界地理、臺灣地理再中國地理，而99課綱則是先世界地理、中國地理再臺灣地理。99課綱基本上承襲95暫綱的三大經濟板塊，但以洲別取代95暫綱的國別，而各洲編排順序又和95暫綱不同，並以經濟發展程度來表現區域特色（吳育臻，2012）。以下就表2-5來說明比較95暫綱和99課綱在區域地理「單元」編排的比較。. 17.

(32) 表2-5 區域地理「單元」編排的比較冊別 95暫綱. 第三冊. 第四冊. 99課綱. 世界的劃分. 世界的劃分. 美國. 北美洲. 日本. 歐洲. 歐洲. 東北亞. 國協. 俄羅斯及國協. 澳洲與紐西蘭. 澳洲與紐西蘭. 非洲. 東南亞. 南亞. 南亞. 中南美洲. 西亞. 西亞. 中南美洲. 東南亞. 非洲. 臺灣的位置與環境特色. 中國區域的劃分. 臺灣農業的發展與轉型. 中國的人口及都市. 臺灣工業發展與問題. 中國的產業. 臺灣的服務業. 中國的環境. 臺灣之區域特色與區域發展問題. 臺灣的位置及環境特色. 中國的區域. 臺灣農業的發展與轉型. 中國的人口與都市. 臺灣工業發展及貿易. 中國的產業. 臺灣之區域特色及區域發展問題. 中國的環境. 鄉土地理專題研究. 鄉土地理專題研究註：修改自普通高級中學地理科課程暫行綱要，教育部，2005，臺北市：教育部。普通高級中學地理科課程綱要，教育部，2009，臺北市：教育部。 3.應用地理 95暫綱和99課綱都以「地理議題」作為切入應用地理的方法，兩者各單元主題變化不大，但其編排順序幾乎是上下對調。此外，99課綱新增的「能源開發」單元，則著重經濟成長與主要能源消耗（譬如：煤、石油、天然氣、水力、核能），替代能源的開發（譬如：風力、太陽能、地熱、海洋能、生物質能及氫燃料等）。固總共有16單元，而95暫綱則為15單元，請參閱表2-6。. 18.

(33) 表2-6 應用地理「單元」編排的比較單元 95普通高級中學地理科課程暫行綱要單元一地理議題探索. 99普通高級中學地理科課程綱地理議題探索. 單元二. 社區. 水資源. 單元三. 都市. 糧食資源. 單元四. 國土. 能源開發. 單元五. 產業國際分工. 災害防治（一）：洪患. 單元六. 資金與人力的流動. 災害防治（二）：崩塌及土石流. 單元七. 區域結盟與地方發展. 全球暖化. 單元八. 資源（一）：糧食. 海岸變遷. 單元九. 資源（二）：水. 地景保育. 單元十. 地景保育. 環境及疾病. 單元十一. 環境與疾病. 空間規劃－社區. 單元十二. 災害防治（一）：洪患. 空間規劃－都市. 單元十三. 災害防治（二）：土石流. 空間規劃－區域計畫. 單元十四. 環境變遷（一）：全球暖化. 產業國際分工. 單元十五. 環境變遷（二）：海岸變遷. 金融及資金流通. 單元十六. 區域結盟與地方發展. 註：修改自普通高級中學地理科課程暫行綱要，教育部，2005，臺北市：教育部。普通高級中學地理科課程綱要，教育部，2009，臺北市：教育部。. 而在主要概念方面，99課綱刪除不少95暫綱的內容，如綠色革命、飢餓地圖、黃石模式等，但也增加不少新的主要概念。如生態印跡、地質公園等。以下就表 2-7來做說明。. 19.

(34) 表2-7 95暫綱和99課綱應用地理主要概念的比較三生聚落、臨避效應、新市鎮、網路社會、資金流、金融風暴、綠色革命、飢餓地圖、生態刪除. 農業、世界襲產、黃石模式、碳循環失衡、碳稅、海岸系統. 99 課綱的主要概永續發展、飢餓問題、生態印跡、崩塌、敏感. 念. 地區評估、環境監測、環境敏感區、海岸利用、增加. 海岸的管理、生態旅遊、傳染源、社會正義、市場機制、都市地價、都市綠帶、資本累積、資本市場、金融商品. 註：修改自「臺灣高中地理科課程綱要的演變趨勢與特色－兼談中國與香港現行的高中地理科課程標準」，吳育臻，2012，中等教育，63（2），頁 47。. 第二節布魯姆認知領域教育目標分類修訂版著名的課程學者（Tyler,1969;1975），主張課程設計與發展的主要任務，是先選擇與界定目標，接著再據以依序選擇與創發學習經驗、組織學習經驗、以及評鑑學習經驗之效能，並使這四大步驟持續回饋修正，以不斷改進課程。雖然學界對於此有不同的看法與批評，課程目標仍是許多國家課程綱要或標準所構成的內容（黃嘉雄，2004）。因此，在分析並陳述教學目標時，最適當的參考資料就是布魯姆(Bloom)等人於1956年所提出的教育目標分類(陳英豪、吳裕益，2003)。尤其是其中的認知領域目標分類，然而歷經四十餘年後，在原作者之一的克瑞斯沃爾（David Krathwohl）倡議下，於1995年起召集小組修訂，於2001年正式出版修訂成果，名為「為學習、教學和評量而分類：布魯姆教育目標分類之修訂」。以下就2001年修訂後的教育目標版本及其特色進行介紹:. 20.

(35) 一、2001年新版布魯姆認知領域教育目標分類之分析黃嘉雄（2004）當中提到，1956 年版的目標分類手冊編輯群原先希望該目標分類完成後，能成為學界和測驗界共同認可使用的溝通架構，期盼不再有其他新的分類架構產生，但自從 1956 年版發表以來，事實上則有許多其他分類架構陸續被提出。因此，為配合教育之變遷、新知識之發展及調適於各不同教育領域人員之使用，有些原先的編輯人員亦期望能修訂原先的目標分類。因此，在1994年，原先版本作者之一的David Krathwohl 與Addison Wesley Longman出版公司的高級教育編輯Virginia Branford召開了修訂會議，由認知心理學家、課程和教學專家，以及測驗評量專家一同進行討論，於1999年完成修訂的工作,在西元2001年出版了新版的認知分類。希望能夠更加強化課程設計、教學活動、測驗評量三者之間的連結。由於新近對學習的研究重心，隱藏在有意義的學習中的主動(active)、認知 cognitive)和建構歷程(constructive processes)，強調對學習者知(know，指 knowledge)和如何思考(how they think,指cognitive process)二部分的探討。故新版將教育目標的分類分成知識向度(knowledge dimension)和認知歷程向度cognitive process dimension)二部分，前者在協助教師區分教什麼(what to teach),後者旨在促進學生保留(retention)和遷移(transfer)所習得的知識(葉連祺、林淑萍,2003)。所以使用布魯姆修正版可幫助教育者釐清目標，決定教學與測驗，並調整教學、測驗、目標，使三者一致化(劉佳芸，2004)。新版布魯姆認知領域將教育目標的分類分成知識向度與認知歷程向度兩部分(Anderson&Krathwohl，2001)，就知識向度而言，專指知識的分類，分成事實知識、概念知識、程序知識和後設認知知識。至於，在認知歷程向度主要分成六類，包含低層級的記憶、了解、應用和分析及高層級的評鑑與創造。因此，以下就布魯姆新版認知領域目標分類的「知識」和「認知過程」兩向度來加以介紹。. 21.

(36) （一）知識向度就知識向度而言，修訂版將知識分成事實知識(factual knowledge)、概念知識(concept knowledge)、程序性知識(procedure knowledge)、及後設認知知識 (metacognition knowledge)。葉連祺、林淑萍（2003）提到事實知識和概念知識指有關什麼(what)的知識，事實知識指學生學習科目後和解決問題時的應備知識，它和概念知識的差異，在於其多視為獨立和特定的元素；程序知識乃有關如何(how) 的知識，多指對一系列或連串步驟，整體知覺為一個程序;後設認知知識通常包括對認知的，以及對認知歷程的控制(control)、監視(monitoring)和調校(regulation)，此為有關認知的知識(knowledge about cognition，包括適用所有工作的通用策略 (general strategy)、使用策略情境(condition)、策略有效程度(extent)和自我知識 (self-knowledge)等方面。上述各類知識間亦具含涉的關係，如概念知識即包括事實知識，程序知識也包括概念和事實知識，而各類主類別知識又再細分成次類別知識。其說明及示例詳見表2-9。表2-9 2001年版布魯姆認知領域教育目標知識向度內容 A.事實知識說明：學習科目後和解決問題時應知的基本要素。 Aa.術語的知識說明：即特定語文與非語文的標題與符號。示例：氣候圖中的等壓線 Ab.特定細節和元素的知識說明:指事件、位置、人物、資料、資訊等，可包括精確、特定的資訊或約略的資訊。示例：熱島效應 B.概念知識說明:指基本要素與較大的結構共同發揮功能的互動關係。 Ba.分類和類別的知識說明：意指對不同事物的類別、等級、區分和排列的知識。示例：氣候類型。 Bb.原則和通則化的知識說明：指透過觀察現象所摘述的摘要，更重要的是可用於描述、預測、解釋或決定行動與採取的方向。示例：京都議定書。（續）. 22.

(37) Bc.理論、模式和結構的知識說明：意指對複雜的現象、問題和事物提出清楚、完全與系統性的觀點，以理論和模式呈現，亦可用來描述、了解、解釋和預測現象，是事實與概念中最抽象的層次。示例：水循環。 C.程序知識說明：指知道如何做某事的知識；通常是一系列或有步驟的流程，以及決定何時運用不同程序的規準。 Ca.特定學科的技能和演算知識說明:指有固定最終結果,或具有固定順序步驟的知識。示例：時區計算。 Cb.特定學科的知識和方法知識說明:對結果具共識或學科規範的知識,反應專家思考和解決問題的方式。示例：評估環境保育政策的成效。 Cc.運用規準的知識說明：指知道何時使用程序和過去使用該程序的知識，通常為歷史紀錄或百科全書形式。示例：由網路查詢土石流資料的方法。 D.後設認知知識說明：指一般認知以及自我知識的認知和覺察;含認知知識、監控、控制、調整認知。 Da.策略知識說明:指用於學習、思考和問題解決的策略知識,可跨領域應用。示例：複誦、記憶術、概念圖等認知策略。 Db.認知任務知識說明：指學生了解可以運用後設認知的知識，意即「何時」與「為何」能適當運用策略的知識。示例：知道看地圖比純背文字更易記憶方位。 Dc.自我知識說明:可分四部分，包括對自己認知與學習能力優缺點的知識、偏好的策略，個人動機、信念、興趣、目標的察覺等。示例：說出對自己居住社區的認識及感受。註：2001年版布魯姆認知領域教育目標知識向度內容各有其隱喻的名稱。取自A taxonomy for learning，teaching，and assessing: A revision of Bloom’s educational objectives(P.46)，Anderson & Krathwohl (Eds.)，2001，New York：Longman.. 23.

(38) （二）認知過程向度認知歷程向度主要分為記憶、了解、應用、分析、評鑑、創造六大類，十九項細類目，採「漸增複雜性階層」，即由簡單到複雜。葉連祺、林淑萍（2003）提到其中記憶和學習保留有密切關聯，其餘五者和學習遷移較有關。這些分類觀點主要植基於建構主義者學習(constructivist learning)，即有意義的學習(meaningfullearning)的看法，而此向度目的在於提供描述學生在建構主義者學習理念下的認知活動範疇，以促進學生進行有意義的學習。其說明及示例詳見如下（表2-10）。表2-10 2001 年版布魯姆認知領域分類認知歷程向度內容 1.記憶:從長期記憶中提取相關知識。 1.1再認相關詞：確認說明：搜尋長期記憶,找出與呈現資訊一致或近似的知識。示例：（×）臺灣越往北部夏季降雨越集中 1.2回憶相關詞：取回說明：當提示(問題)出現，從長期記憶中提取相關知識。示例：臺灣流域面積最廣的河川（高屏溪） 2.了解:從教學訊息(在課堂中、在書本中或電腦螢幕上的口語、書面與圖形訊息)中創造意義;建立所學新知識與舊經驗的連結。 2.1詮釋相關詞：釐清、釋義、陳述、轉釋說明：在不同知識表徵間從事表徵轉換。如:從文字表徵轉換到圖畫表徵。示例：利用點子圖描述臺灣稻作分布 2.2舉例相關詞：舉例、舉實例說明：對一般概念或原則知識，給一個特定的例子。示例：舉例說明谷灣地形 2.3分類相關詞：分類、歸類說明：指認出某物(特定的例子)隸屬於某一特定類目(概念或原則)。示例：將窪盆歸於溶蝕地形. （續）. 24.

(39) 2.4總結相關詞：摘要、建立通則說明：對所呈現的資訊,提出單一陳述來表徵，或提取出一個主題。示例：看完影片「正負2℃」之後，寫出一篇簡短摘要 2.5推論相關詞：結論、推斷、插補、預測說明：是從一系列的示例找出一個組型。示例：依資料推論全球有暖化的現象 2.6比較相關詞：對照、模比、配對說明：指認兩個或多個實體(物件、事件、想法、問題或情境)間的異同，乃致於能找出一個新學事物與已知事物之間的一對一關係。示例：比較谷灣和峽灣的異同 2.7解釋相關詞：建構模式說明：能建構及使用現象系統中因果模式。示例：解釋土石流發生的成因 3.應用:使用程序(步驟)來執行作業或解決問題。 3.1執行相關詞：進行說明：執行一個程序已熟悉的工作（程序性知識）。如：運算。示例：計算雨量變率 3.2實行相關詞：運用說明：當碰到一個不熟悉的任務,學生需要了解問題，需要從所學過的程序中選擇一組來直接採用或修改後採用。示例：應用緯度位置影響原則至全球氣候分類 4.分析:分解材料成局部，指出局部之間與對整體結構的關聯。 4.1辨別相關詞：區別、挑選、分別、聚焦說明：從一個完整結構中，根據關聯性與重要性，區辨出局部或部分來。能區辨出有關的與無關的或是重要的與不重要的部分。示例：觀察並區分文化形成具有區域差異 4.2組織相關詞：尋找、合併、概述、剖析、結構化說明：指認出溝通情境中的各元素，能認出這些元素是如何統整在一起。示例：探討國協氣候類型對植被分布的影響 4.3歸因相關詞：解構說明：明確指出溝通情境中的觀點、偏見、價值、意圖。示例：說明影片「低價的代價」中作者所隱含的意圖（續） 25.

(40) 5.評鑑:根據規準與標準作判斷。 5.1檢查相關詞：協調、偵測、監視、檢測說明：檢視某程序或產品中的不一致性或錯誤,確定某程序或產品的內部一致性，以察覺正實行程序的效能。示例：檢核台中地區的環境保護成效並說明評鑑優劣的理由 5.2評論相關詞：判斷說明：根據外在規準與標準作判斷。示例：評論基隆河整治工程防洪方法何種最佳 6.創造:將各個元素組裝在一起，形成一個完整且具功能的整體。 6.1通則化相關詞：提出假設說明：形成滿足特定規準的多種可能性或假設。示例：對外傘頂洲之變化提出假設 6.2計畫相關詞：設計說明：規劃能滿足問題規準的解決方法，也就是發展解決問題的計畫。示例：對台中地區規劃一日旅遊路線 6.3製作相關詞：建立說明：執行明確的解決問題規劃方案。示例：撰寫臺灣加入ECFA後，經濟發展現況及因應策略報告註：2001年版布魯姆認知領域教育目標知識向度內容各有其隱喻的名稱。修改自葉連祺、林淑萍，2003，教育研究月刊，105，96-97；鄭蕙如、林世華，2004，國立台東大學學報，15(2)，254-256；黃嘉雄，2004，國民教育，45，67-68。所以根據以上兩個向度,可以用一個二向度的分類表來表示(如表2-11)，方便教師將教學目標、教學活動或評量測驗填入表格中以設計教學歷程，並檢視三者是否具有一致性(如表2-12)。而李詩萍（2007）提到在設計教學時,先安排低層次的教學活動，並結合評量測驗了解學生的理解程度及學習困難，再循序漸進的安排高層次的教學活動，搭配屬於知識向度的程序知識與後設認知知識，以增進學生學習的廣度與深度。. 26.

(41) 表2-11 2001年版布魯姆認知領域教育目標之分類表認知歷程向度 1.記憶 2.了解. 3.應用知識向度. 4.分析. 5.評鑑. 6.創造. A.事實知識 B.概念知識 C.程序知識 D.後設認知知識註：2001年版布魯姆認知領域教育目標之分類表各有其隱喻的名稱。取自A taxonomy for learning，teaching，and assessing: A revision of Bloom’s educational objectives(P.28)，Anderson & Krathwohl (Eds.)，2001，New York,NY：Longman. 表2-12 2001年版布魯姆認知領域目標分類之應用方式認知歷程向度 1.記憶 2.了解. 3.應用知識向度. 4.分析. 5.評鑑. 6.創造. A.事實知識教學活動 1 教學目標教學活動 2 教學活動 7. B.概念知識. 測驗 1A. 測驗 1B 教學活動 3 測驗 1C 教學活動 6. C.程序知識. 測驗 2. D.後設認知知識. 教學活動 4. 教學活動 5. 註：2001年版布魯姆認知領域教育目標分類表之應用方式各有其隱喻的名稱。取自A taxonomy for learning，teaching，and assessing: A revision of Bloom’s educational objectives(P.103)，Anderson & Krathwohl (Eds.),2001,New York,NY：Longman.. 27.

(42) 二、布魯姆認知領域教育目標分類修訂版之特色 Anderson和Krathwohl（2001）指出新舊版本在重點強調、使用術語及目標分類結構上有十二項的改變，以下就新版的特色進行介紹。. （一）強調點之改變新版強調其在設計課程、教學和評量，以及此三者間密切連結上之全方位應用，新版則廣泛地提供課程、教學和評量上的實例並將觀眾群擴充為中小學教師。此外包括許多評量設計實例(例如，實作評量、測驗題目)，主要用以協助說明和釐清各類目標之意義。並對各次類目予以較詳細的描述和說明，並提供其應用實例之分析，藉此使六大類目標之定義更清晰（黃嘉雄，2004）。. （二）用語之改變修訂版則將知識獨立為一向度，並且細分為事實知識、概念知識、程序性知識、後設認知知識四類；而原來舊版之「知識」，則由修訂版之「記憶」所取代，由名詞詞態變更為動詞詞態,以更清楚說明其教育目標分類系統（鄭蕙如、林世華，2004）。並以了解和創造分別取代舊版的理解和綜合。. （三）結構的改變修訂版則採用類似於雙向細目表的二向度，對於解釋教育目標更具體且實用（鄭蕙如、林世華，2004）。形成表2-11的目標分類表。所以透過表2-12的細格可分析各種認知過程與各類知識間互動而形成的各種目標，藉此可將各種目標分類及界定，並能用以分析教學活動和評量設計，以及檢視目標、教學和評量三者間的連結情形。黃嘉雄（2004）提到認知過程向度諸類別目標並非形成積累性階層，新版編者指出實證研究發現，理解、應用和分析此三階層確存在著積累性階層關係，但綜合和評價之間的階層關係則頗弱。所以分類基礎，則改採用漸增複雜度的連續體的分類觀念，故相鄰的兩類別認知過程間可能彼此有部份的重疊、跨越。並把舊版「綜合」改為「創造」並將其與「評鑑」之序階交換。新版在結構上的改變情形如圖2-1。. 28.

(43) 舊版. 新版事實知識概念知識程序知識. 知識理解. 知識向度. 後設認知知識分析記憶了解應用分析評鑑創造. 應用分析綜合評鑑. 認知歷程向度. 圖2-1 新舊版本布魯姆認知領域教育目標分類之改變情形。取自葉連祺、林淑萍，2003，教育研究月刊，105，102 2001 年修正版的內容，提供教育使用者在設計課程或是編製測驗時更具體的教育目標，因此，本研究利用2001年修正後的布魯姆認知分類進行2009~2013年大考試題的分類，並希望能針對各項教育目標判定試題，以供教師在教學過程時的參考。. 第三節大學入學考試的測驗定位與目標余民寧（1997）提到目前我國的地理評量大致可分成三類：（一）各學校內自辦的考試，如小考、期中考、競試等；（二）競賽事的評量，如地理知識大競賽、地理奧林匹亞等；（三）升學考試，如國中基本學力測驗社會考科、學測社會考科、指考地理考科。升學考試屬於總結性評量，考生規模最大，其評量重點為評定學生學習成就，固可抽取較特定的學習內容為樣本試題，與著重品質管控的形成性評量及診斷學生程度的診斷性評量有所不同。以下將從大學入學考試的測驗定位與目標來作說明。. 一、測驗定位王秋原、薛益忠、賴進貴、劉漢奎、李明燕（1999）認為學科能力測驗著重於評量考生高中的基本能力。此外，學測強調地理知識的學習有助於高中生理解 29.

(44) 自然與人文因素如何形塑地理空間，並學習分析地理議題及解決地理問題的能力。而學測定位為大學校系初步篩選學生的門檻,其成績不僅可作為「甄選入學制」之用。在「考試分發入學制」中，大學校系也可以將學科能力成績作為篩選標準, 即達到此一標準的考生，才能進一步以指定科目考試成績參加該系的分發。學生在高中階段習得的社會學科的知能，可作為未來進入人文社會專業領域的基礎，亦可作為學生評量自我人文社會素養的指標（大考中心，2007）。而王秋原、薛益忠、賴進貴、劉漢奎、李明燕（1999）則認為指定科目考試是評量考生進階的能力。楊宗惠、李明燕、嚴勝雄、邱逸民、徐美玲、蔡博文（2001）提到指考地理為大學提供選才的指標，側重評量考生的學習潛力，並區分考生能力之高低。此外，指考地理以高中三年的地理課程（包含必修課程與選修課程）作為測驗範圍，參加對象是高三畢業學生，是為高中提供考核學生總結性學習成效的指標。而大考中心（2007）則認為大學入學考試中心舉辦的指定科目考試屬於選才的測驗，其主要任務是提供大學各科系入學所採計科目的標準成績來源，另一方面也作為高中學生自我評估學習成效和選填志願的重要依據。. 二、測驗目標學測的測驗目標分為四方面：(一)測驗考生是否具備高中生應有的基本學科知能；(二)測驗考生是否具備接受大學教育應有的學科知能；(三)測驗考生能否結合生活知能及整合不同領域的學科知識；(四)測驗考生是否具備理解及應用學科知識的能力（大考中心，2013）。而地理科包含在學測社會考科中，「95暫綱」及「99課綱」其測驗目標分為三大項：(一)評量考生是否明瞭社會考科的基本知識，主要測驗各學科的基本事實、概念、理論，是高中生學習社會學科的基礎，故考生應當要瞭解重要的基本概念，並能加以分析與指認；(二)評量考生是否具備社會考科的分析方法與技能，此重於考生面對各種社會科學研究時，透過對於資(史)料性質的瞭解，有邏輯性地蒐集與分類資料，並能分析或展現資料，以突顯學科特性；(三)評量考生是否具備社會考科的解釋、評論及生活應用能力，此著重評量考生對於所呈現的資料與事實能夠瞭解，包括史料的評論與發展、區域環境特色的說明、解決環境問題的程序與方法（大考中心，2007，2011）。三大目標又分為細項目標，針對「95暫綱」及「99課綱」以表2-13學測地理考科的測. 30.

(45) 驗目標說明：表2-13 「95暫綱」及「99課綱」學測地理考科的測驗目標「95暫綱」學測地理考科的測驗目標「99課綱」學測地理考科的測驗目標（一）評量考生是否明瞭社會考科的基（一）測驗考生是否明瞭社會學科的基礎知識礎知識 1.能知道重要的地理事實、名詞、概 1.能知道或記憶重要的地理事實及名念、原則和理論詞 2.能瞭解重要的地理事實、名詞、概 2.能理解或應用重要的地理事實、名念、原則和理論詞、概念、原則和理論 3.能分析重要的地理概念、原則和理論 3.能以地理概念、原則和理論分析重要（二）測驗考生是否具備社會考科的分的地理事實析能力與技能（二）測驗考生是否了解社會學科的基 1.能運用適當方法,觀察重要地理現象本分析方法並具備基本分析技能與獲取地理資料 1.能運用適當方法，觀察重要地理現象 2.能歸納與處理地理資料與獲取地理資料 3.能運用各種地理資訊分析、展現和解 2.能處理與歸納地理資料釋地理現象 3.能分析與解釋地理資訊（三）測驗考生是否具備社會考科的解（三）測驗考生是否具備社會學科基本釋、評論及生活應用能力的解釋、評論及生活應用能力 1.能分析地理現象的空間特性 1.能分析地理現象的空間特性 2.能解釋人類與環境間的相互關係 2.能解釋人類與環境間的相互關係 3.能分析形塑地表景觀的自然與人文 3.能分析自然與人文因素，以解釋區域作用因素及其交互關係特色、區域差異與互動 4.能整合自然與人文因素,解釋區域特 4.能解釋影響地理議題的各種因素，及色、區域差異與互動分析因素之間的關聯 5.能瞭解影響重要地理議題的因素,並 5.能指出地理議題對於區域的意義及分析因素之間的關聯影響 6.能指出地理議題對於區域的意義及 6.能掌握解決地理問題的程序與步驟影響 7.能提出地理問題的解決方案 7.能掌握解決問題的程序與步驟 8.能瞭解不同利益團體對地理問題的信念與觀點 9.能分析不同解決方案的效益與代價 10.能瞭解地理問題的解決方案註：修改自95學科能力測驗社會考試說明，1997，大學入學考試中心，臺北市：大學入學考試中心。102學科能力測驗社會考試說明，大學入學考試中心，2011，臺北市：大學入學考試中心。. 31.

(46) 至於指考的測驗目標分為四方面：(一)測驗考生對重要學科知識的了解；(二) 測驗考生資料閱讀、判斷、推理、分析的能力；(三)測驗考生表達的能力；(四) 測驗考生應用學科知識的能力（大考中心，2013）。而指考地理的測驗目標有四項，（一）「地理學的知識體系」是基本的評量目標，考生要能記憶或理解這些基礎知識，並能從個案或生活情境的敘述中加以分析或區辨。因此除了單一概念的理解，並能將不同概念加以整合，是解決地理問題和解釋地理現象的必備能力；（二）「處理資料的能力」此部分著重考生蒐集與處理地理資料的能力。地理資料可包含地圖、統計圖表、統計數據、航照、衛星影像、圖片、文字(例如野外實察記錄、訪談記錄、問卷)等各種類型資料，考生要能選擇適當的方法或技術(例如資料分類、統計圖表或地理資訊系統)，藉以獲取、處理、分析和展現地理資訊，且能利用分析的結果來解釋地理現象；（三）「賦予地理現象意義的能力」則是要讓考生能知道世界各主要區域的特色和重要議題。對於區域特色的部分，要能辨別各區域的環境特色，理解或分析發展出區域特色的自然與人文環境背景因素及其交互關係，並能分析區域差異與區域互動的因素。在區域議題方面，能以議題為核心，解釋影響區域議題的自然與人文因素及分析因素之間的相互關聯，並能了解議題對區域發展的影響，進而解析前因後果，如此才能因應日新月異的全球及環境議題；（四）「運用地理知識解決問題的能力」此部分涵蓋通論地理、區域地理和應用地理等範疇的地理問題，著重考生是否能整合地理知識來解決問題。解決問題的過程可包括:提出問題、了解問題、收集資料、處理與分析資料、歸納結果、提出假說、驗證假說、評估不同方案與提出解決問題方案等工作，是屬於主動性能力，必須以前述三種能力為基礎（許珊瑜，2008；大考中心，2007，2011）。而由其目標的制定可得知在資料判讀、推論、比較的題型比重較學測高，不僅測驗學生理解與應用能力，亦考察學生閱讀理解、數學運算、邏輯推理、分析空間分析(地圖判讀)以及表達等綜合性能力將細目的測驗目標（表2-14）與認知歷程相對應，主要考察學生能否達到記憶、了解、應用、分析、評鑑等能力（李詩萍，2007）。. 32.