第二章 文獻探討
第一節 高中地理科課程
早期臺灣的地理教育多強調愛鄉愛國的概念，並試圖透過對世界各地的風情 之了解，以確認我國在國際上之局勢與地位。而今日的社會日趨多元，尤其受到 運輸革新的影響，人們的思想也產生轉變，當然教育也會隨著時代的演進而產生 變遷，尤其學校教育作為社會之一環，勢必受到其影響而呈現新風貌。所以當我 們回顧國內地理科課程綱要的演進時，我們可以發現它是一個不斷呼應學科發 展、回應時代需求、持續性的修訂過程。例如以88學年度起逐年實施《高級中學 課程標準》為例，它創新在每個單元主題底下訂定主要概念，即界定地理科主要 的學習內涵。而新課綱(95暫綱及99課綱)則進一步根據高中地理教育目標和學生 能力，編定詳細的具體目標及核心能力，提供了教材編寫、教學活動及測驗命題 更明確的指引與依據。本研究分析之試題主要是依據95暫綱和99課綱地理科為 主，故先就其特色加以分析。
一、95普通高級中學地理科課程暫行綱要
針對 95 普通高級中學地理科暫行綱要，以下就設立背景、設立目標及核心能 力三方面來加以說明。
（
一
）設立背景
九年一貫課程的實施在臺灣的教育史上為一大盛事，為因應九年一貫學生，
高級中學課程綱要也進行修正，95暫綱即在此課程下發布、頒訂。其制訂緣起說 明了「為使高中課程能配合普通高中定位調整，成為注重公民素質培養之普通教 育，並結合國民中小學九年一貫課程實施，讓高中學生能以九年一貫為基礎繼續 加深加廣地學習；另因應從實務面出發之現行課程標準檢討聲浪而制定」(普通高
級中學課程發展委員會，2005)。因此，95暫綱之制訂背景有三：1.建立普通高中
註：取自普通高級中學地理科課程暫行綱要，教育部，2005，臺北市：教育部。
以上教育目標中，「認知形塑地表景觀的自然營力系統與人文系統」、「地理學
高一（通論地理） 高二（區域地理） 高三（選修地理）
高一（通論地理） 高二（區域地理） 高三（選修地理）
由核心能力可知，與其課程目標相呼應。在高一時重視學生地圖判讀以及運 用GIS（地理資訊系統）的能力，而在高二時希望能透過對於台灣的了解加深學生 愛鄉愛土的情懷，至於高三時希望藉由議題之探討培養學生獨立思考的能力及蒐 集資料等能力。
（
四
）課程綱要
95暫綱除訂定目標、時間分配外，在教材綱要中明確羅列出各單元名稱、主 題、主要概念及主要技能，提供了教材編寫、教學活動及測驗命題更明確的指引 與依據。此教材綱要為本研究分析試題主要概念及技能分布之依據，用以檢視試 題與教育目標之符應程度。
二、99普通高級中學課程綱要
以下就99普通高級中學課程綱要的設立背景、教育目標與核心能力和課程內 容進行說明。
（
一
）設立背景
為因應95暫綱後高中新課程及新概念的加入，99課綱即以95暫綱為標準針對 不明確或較複雜的部分進行修正，並呼應大學延後分化、不分系招生與強調通識 教育等趨勢。
（
二
）教育目標與核心能力
其 99 課綱與 95 暫綱的目標與核心能力並無差異，兩者所欲達成之目標與核 心能力均相同，唯獨部分之名詞有所變動，但其意涵性卻是一樣的。
（
三
）課程內容
1.針對95暫綱進行局部修正
95 暫綱與 99 課綱在教材綱要內容書寫主要都以通論地理、區域地理及應用地 理來分類敘寫。95 暫綱與 99 課綱較大的相異處為在 99 課綱中增添了課程綱要說 明，此補充說明，最主要是要幫助教師釐清在教學過程中選擇教材內容及在教學 過程中所要傳達給學生的概念和學生必須要學習到的知識，另外在教學節數及單 元編排的部分也有些微的調整（楊傑文，2007）。
2.概念的增加與變動 （1）通論地理
在通論地理中包含自然與人文地理，99課綱在自然地理的主要概念方面，如 自然景觀帶土壤分布宜根據化育作用（鈣化、灰化、聚鐵鋁化）說明，不需介紹 細項。此外，不再重視時區的運算等。以下就表2-3來說明比較95暫綱和99課綱在 自然地理主要概念的比較。
表2-3
通論地理中自然地理主要概念比較 95暫綱較84課標
的新主要概念
座標系統、地圖投影判讀、地理議題、地形景觀、地形資 源、地形災害、地形變遷與土地利用、天氣系統、逕流量、
補注量、安全出水量、水文歷線、水平衡圖、降雨的時空 分布差異、自然景觀帶 99課綱的主要概
念
刪除 一手資料、二手資料、地理資訊的儲存模式、地 理議題
增加 生活中的地理資訊、地理資訊系統的組成、功能 與應用
註：修改自「臺灣高中地理科課程綱要的演變趨勢與特色－兼談中國與香港現行 的高中地理科課程標準」，吳育臻，2012，中等教育，63（2），頁42。
至於在人文地理部分，99課綱在第一級產業中加入了農業轉型，而關於「第 四級產業」因為尚未有明確的操作型定義，各版本教科書內容頗有差異，於是改 為「高科技知識產業」。以下就表2-4來說明比較95暫綱和99課綱在人文地理主要 概念的比較。
表2-4
通論地理中自然人文地理主要概念比較 95暫綱較84課標
的新主要概念
農業系統、農村景觀、農作專業區、農業政策、WTO、農業 企業化、專業分工、產品標準化、產品規格化、空間移轉、
交通革新、聚集經濟、工業慣性、產業升級、環境問題、
新興工業化國家、已開發國家、零售業、商圈、物流、宅 配、第四級產業、資訊革新、知識經濟、高科技產業、技 術轉移、產品週期、區位擴散、區位混合、世界都市、社 會梯度、都市更新、地理實察、問卷、測量
99課綱的主要概 念
刪除 農作專業區、空間移轉、第四級產業、遊憩業、
區位混合、社會梯度、公共設施供需
增加 農業轉型、區位移轉、觀光業、觀光資源、高 科技知識產業、巨大都市、實察對象、規劃 註：修改自「臺灣高中地理科課程綱要的演變趨勢與特色－兼談中國與香港現行 的高中地理科課程標準」，吳育臻，2012，中等教育，63（2），頁 42-43。
因此 99 課綱在課程部分著重學生基本知識的認知，能了解許多地理學的觀點 即可，不宜深入介紹地理學的觀點與方法。
（2）區域地理
在課程編排的部分95暫綱是先世界地理、臺灣地理再中國地理，而99課綱則 是先世界地理、中國地理再臺灣地理。99課綱基本上承襲95暫綱的三大經濟板塊，
但以洲別取代95暫綱的國別，而各洲編排順序又和95暫綱不同，並以經濟發展程 度來表現區域特色（吳育臻，2012）。以下就表2-5來說明比較95暫綱和99課綱在 區域地理「單元」編排的比較。
表2-5
表2-6
應用地理「單元」編排的比較
單元 95普通高級中學地理科課程暫行綱 要
99普通高級中學地理科課程 綱
單元一 地理議題探索 地理議題探索
單元二 社區 水資源
單元三 都市 糧食資源
單元四 國土 能源開發
單元五 產業國際分工 災害防治（一）：洪患 單元六 資金與人力的流動 災害防治（二）：崩塌及土石
流
單元七 區域結盟與地方發展 全球暖化 單元八 資源（一）：糧食 海岸變遷
單元九 資源（二）：水 地景保育
單元十 地景保育 環境及疾病
單元十一 環境與疾病 空間規劃－社區
單元十二 災害防治（一）：洪患 空間規劃－都市 單元十三 災害防治（二）：土石流 空間規劃－區域計畫 單元十四 環境變遷（一）：全球暖化 產業國際分工
單元十五 環境變遷（二）：海岸變遷 金融及資金流通
單元十六 區域結盟與地方發展
註：修改自普通高級中學地理科課程暫行綱要，教育部，2005，臺北市：教育部。
普通高級中學地理科課程綱要，教育部，2009，臺北市：教育部。
而在主要概念方面，99課綱刪除不少95暫綱的內容，如綠色革命、飢餓地圖、
黃石模式等，但也增加不少新的主要概念。如生態印跡、地質公園等。以下就表 2-7來做說明。
表2-7
95暫綱和99課綱應用地理主要概念的比較
99 課 綱 的 主 要 概 念
刪除
三生聚落、臨避效應、新市鎮、網路社會、資 金流、金融風暴、綠色革命、飢餓地圖、生態 農業、世界襲產、黃石模式、碳循環失衡、
碳稅、海岸系統
增加
永續發展、飢餓問題、生態印跡、崩塌、敏感 地區評估、環境監測、環境敏感區、海岸利用、
海岸的管理、生態旅遊、傳染源、社會正義、
市場機制、都市地價、都市綠帶、資本累積、
資本市場、金融商品
註：修改自「臺灣高中地理科課程綱要的演變趨勢與特色－兼談中國與香港現行 的高中地理科課程標準」，吳育臻，2012，中等教育，63（2），頁 47。
第二節 布魯姆認知領域教育目標分類修訂版
著名的課程學者（Tyler,1969;1975），主張課程設計與發展的主要任務，是 先選擇與界定目標，接著再據以依序選擇與創發學習經驗、組織學習經驗、以及 評鑑學習經驗之效能，並使這四大步驟持續回饋修正，以不斷改進課程。雖然學 界對於此有不同的看法與批評，課程目標仍是許多國家課程綱要或標準所構成的 內容（黃嘉雄，2004）。
因此，在分析並陳述教學目標時，最適當的參考資料就是布魯姆(Bloom)等 人於1956年所提出的教育目標分類(陳英豪、吳裕益，2003)。尤其是其中的認知 領域目標分類，然而歷經四十餘年後，在原作者之一的克瑞斯沃爾（David Krathwohl）倡議下，於1995年起召集小組修訂，於2001年正式出版修訂成果，名 為「為學習、教學和評量而分類：布魯姆教育目標分類之修訂」。以下就2001年 修訂後的教育目標版本及其特色進行介紹:
一、2001年新版布魯姆認知領域教育目標分類之分析
黃嘉雄（2004）當中提到，1956 年版的目標分類手冊編輯群原先希望該目標 分類完成後，能成為學界和測驗界共同認可使用的溝通架構，期盼不再有其他新 的分類架構產生，但自從 1956 年版發表以來，事實上則有許多其他分類架構陸續 被提出。因此，為配合教育之變遷、新知識之發展及調適於各不同教育領域人員
黃嘉雄（2004）當中提到，1956 年版的目標分類手冊編輯群原先希望該目標 分類完成後，能成為學界和測驗界共同認可使用的溝通架構，期盼不再有其他新 的分類架構產生，但自從 1956 年版發表以來，事實上則有許多其他分類架構陸續 被提出。因此，為配合教育之變遷、新知識之發展及調適於各不同教育領域人員