研究背景與動機

第一章 緒論

本章簡述本研究之背景與動機，並定義本研究之相關名詞。全文分為三節，第 一節說明研究背景與動機，第二節說明研究目的、問題及假設，第三節則為名詞解 釋。

第一節 研究背景與動機

自2002 年教育部創造力白皮書發布後，創造力受到重視的程度日益攀升，而 培養創造力的重責大任則落到了各級教師身上。教學現場圍繞著創造力所發展的 教案及研究如雨後春筍般產出，各家爭相發展能提升學生創造力之教學方法，以期 能達到提升學生創造力的成效。

創造力是一種能力，通常包含擴散性思考中的敏覺力、流暢力、變通力、獨創 力及精進力（陳龍安，2006）。既然稱之為能力，即有藉由各種方法學習的可能。

Williams（1972）認為，每個人天生具備創造力的潛能，而後天的環境和教育，會 影響其創造力的表現。Guilford（1968）亦指出，創造性思考可以藉由學習加以增 進。張世彗（2007）從行為主義取向說明創造是一種可以學習的複雜的行為。綜合 前述，創造力是可以藉由學習加以增進的一種行為或能力。

因為創造力可以被學習，延伸出創造力教育一詞。創造力教育（teaching for creativity）是以激發或培養學生創造思考能力為目標的教學（陳龍安，2006），在 教育現場中尤其被重視。而達成創造力教育的方法有許多種，郭有遹（2001）指出，

發展創新力的方法有求新法、示範法、增強法與壓力法等四種，其中示範法是藉由 讓受試者理解創造作業所要達到的標準，達到增進作業創造力的效果。「示範」指 的是說明及表現可供學習的方法，例如提供範例。在教學現場中，提供範例是各科 教師教學中不可或缺的教學技巧，不管是在寫作、數學、生活科技或是美術的教學，

都可以見到範例的應用。

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根據Piaget 的基模建構理論，Sweller & Cooper（1985）建議學生利用範例來 學習特定問題。而學習心理學所談到的學習遷移（learning transfer），指過去學習所 獲得的知識、技能、方法及態度等內容對學習新事物所產生的影響。劉映（2011）

指出範例教學有助於學生產生學習遷移，亦即範例會對學習產生影響。

Sweller 的認知負荷理論，延伸出許多範例在數學領域教學上應用的研究。數 學領域教學中所展示的範例，提供學生對數學基礎知識的模仿與練習，有助於相似 問題的解決。而Dewey（1910）視創造力為一種問題解決的能力。可見範例的呈現 對問題解決，亦及創造力的提升有一定的幫助。除了數學領域以外，在設計、美術 等其他領域，也有與範例的相關的探討，研究指出觀摩創意的展示作品、創意的點 子，可以從中提升自我的創意，且創意是可以學習、模仿、改進、強化的（李分明、

莊耀輝，2008）。當創意受到限制或停滯時，教師可提供線索或指引來激發學生的 思考（毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000）。綜合上述，範例可以視為是一 種提升創造力的方法。不過，文獻也同時提到，提供的時機是在當創造力已有侷限、

有強化的需要時，提供範例才可以對創造力的提升有所助益，說明範例對創造力的 影響，與個體本身的狀態有關。

縱使許多文獻支持指引及線索是可以增進創造力，但是亦有研究持不同的看 法。Ward、Smith 與 Finke（2005）認為實例對於問題解決有正向影響，但也有阻 礙創新的可能。在接受範例的提示後，受試者可能會因為範例的內容而造成心向作 用，造成阻礙創新的現象。Smith, Ward, & Schumacher（1993）提出順從假說，指 出提供範例可能會抑制創造力的產生，使個體無法逃脫範例的框架束縛。Jansson

& Smith（1991）提出設計固著，指設計者盲目的堅持某種思想概念，限制了設計。

無論是順從假說或是設計固著，都與心理學中所提的功能固著（function fixedness）

有關，都是表示個體在某種情境脈絡下，於解決問題的時候受到限制，妨礙創新、

影響思考。研究者也曾在美術課時，因教師提供優秀作品參考反而受到影響，遲遲 無法動筆的經驗，一方面認為自己無法畫出如此優秀的作品，一方面也因為畫作的

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風格及構圖而使自己的創作受到侷限，換句話說，研究者因本身的能力以及範例的 性質而使得創造力受到限制。根據「專業知能的反向效應」相關研究(Kalyuga, Ayres, Chandler, & Sweller,2003; Kalyuga, Chandler, Tuovinen, & Sweller, 2001)，對於問題 解決精熟者提供範例，反而會增加其認知負荷量，無助於學習。而根據Vygotsky 近 測發展區理論，在近測發展區提供協助才能有效使學生達到潛在發展區。提供程度 過低或過高的範例將無助於學習。範例對創造力的提升有所影響，但是提供時機必 須是在個體本身創造力有所限制時。範例對個體創造力所產生的影響，會依據範例 的內容以及個體本身的狀態而有所不同。

研究者曾在課堂教學生繪製心智圖，一開始先提供基本範例，部分學生即可繪 製出具有創造力的心智圖，而在蒐集具創造力的優秀作品供他班學生參考後，部分 學生的作品創造力提升了，而部分原被視為富有創造力的學生作品卻未有更多的 進步。因而使得研究者產生了幾個問題：不同的範例究竟是如何影響個體的創造力？

而不同創造力程度的個體，是否因為接受不同的範例而有所影響。

Mueller（1978）曾利用陶倫斯創造思考測驗進行研究，發現高創意示範會提高 受試者在圖形分測驗中變通力、獨創力以及精進力的表現，低創意示範則使個體表 現顯著低於未提供範例以及高創意範例組。亦即範例本身的創造力程度對個體的 創造力會產生不同的影響。在國中生活科技教學部分，評量學生在接受高級與中級 創意成品範例後的創作表現，在主題設定、色彩變化、造型變化及外加機能，都有 正面的創意效果（張玉山、李大偉、游光昭、林雅玲，2009）。該研究未提及學生 本身的狀態，對學生本身的創造力部分並無著墨，創造力的表現是針對作品的外觀、

材料及機能等，無法看到創造力中流暢力、獨創力、變通力等項目的差異。林美宇

（2010）的七巧板實驗指出，不同示範類型僅對低創造力的個體會造成影響。該實 驗使用七巧板，雖能看到擴散性思考的向度，但與張玉山等人的實驗同屬操作性質，

難以看到在語文方面的表現。語文方面的創造力表現雖可在Mueller（1978）的研 究中看到，但該研究年代久遠，且與林美宇（2010）的研究同是採用大學生為研究

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對象。研究者身為國中教師，期盼能了解高低獨創力範例應用在國中學生上的效果，

進行相關研究，將有助於教學現場教師的課程準備，給予教師進行創造力作業時的 範例依據。

第二節 研究目的、問題與假設