高低獨創力範例對國中生創造力表現的影響
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(2) 高低獨創力範例對國中生創造力表現的影響 摘要 近年來創造力教育備受重視，瞭解使用何種方法能夠增進創造力的學習便十 分重要，而在教學現場中，範例可謂是教師最常使用的方法之一，因此本研究的目 的為：瞭解高低獨創力範例對學生創造力的影響，以及不同創造力程度的學生，在 提供高低獨創力範例後的創造力表現。本研究以實驗研究法探究高低獨創力範例 對 256 位國中生創造力表現的影響。自變項為高低獨創力範例及學生的創造力， 依變項則為創造力的表現。範例從新編創造思考測驗的常模中篩選，並以報紙的不 尋常用途測驗及新編創造思考測驗進行創造力的測量。假設提供高低獨創力範例， 學生在創造力表現會有差異，且不同創造力程度的學生，在提供高低獨創力範例後 的創造力表現會有差異。研究結果發現：一、提供高獨創力範例，學生在圖形測驗 中流暢力、變通力及獨創力及總分的表現會顯著高於給予低獨創力範例，而精進力 則無顯著差異；二、低創造力的學生給予高獨創力範例在圖形測驗的流暢力、變通 力、獨創力及總分的表現會高於給予低獨創力範例，而精進力則無顯著差異；三、 範例的影響對圖形較語文明顯；四、若為提升創造力，需提供高獨創力範例；五、 高低獨創力範例與個體創造力在創造力表現上無交互作用。. 關鍵詞：範例、創造力、獨創力. i.
(3) The Effect of High and Low Originality Examples on the Junior High School Students’ Creativity Abstract In recent years, creative education has paid much attention. It is very important to understand how to improve students’ creativity. In addition, giving the example can viewed as one of the most commonly used methods. Therefore, this study focuses on the effect of high and low originality examples on the junior high school students’ creativity. This study explores the impact of high and low originality examples on 256 junior high school students’ creativity by experimental research. Independent variables are high and low originality examples and the different level of students’ creativity. Dependent variable is student’s creativity performance. Examples were selected from the norm of the New Test of Creative Thinking. “Unusual Uses of the Newspapers Test” and “The New Tests of Creative Thinking” were used to measure creativity. Assuming high and low originality examples provided, students will behave differently in creativity, and different creativity students will differ in their performance after providing different examples. The results show that: First, after provided high originality example, students’ fluency, flexibility, originality and total score in the figural test will be significantly higher than given low originality example, while there is no significant difference in elaboration. Second, low creativity students giving high originality example shows higher fluency, flexibility, originality and total score than given low originality example, while there is no significant difference in elaboration. Third, the impact of the example shows much more on figural than on verbal creativity. Fourth, in order to enhance creativity, teachers have to provide high originality ii.
(4) examples. Fifth, there aren’t interaction between different type of examples and different creative students. Keywords: example, creativity, originality. iii.
(5) 目次 摘要 ....................................................................................................................................i Abstract ..............................................................................................................................ii 目次 .................................................................................................................................. iv 表次 .................................................................................................................................. vi 第一章 緒論 .................................................................................................................. 1 第一節 研究背景與動機 ....................................................................................... 1 第二節 研究目的、問題與假設 ........................................................................... 4 第三節 名詞解釋 ................................................................................................... 5 第二章 文獻探討 .......................................................................................................... 7 第一節 創造力與學習 ........................................................................................... 7 第二節 範例對學習的影響 ................................................................................... 8 第三節 範例與創造力的相關研究 ..................................................................... 10 第三章 研究方法與設計 ............................................................................................ 15 第一節 實驗對象 ................................................................................................. 15 第二節 實驗設計 ................................................................................................. 15 第三節 研究工具 ................................................................................................. 16 第四節 實驗程序 ................................................................................................. 20 第四章 結果與討論 .................................................................................................... 23 第一節 未給予範例前學生的創造力表現 ......................................................... 23 第二節 高低獨創力範例對學生創造力表現的影響 ......................................... 23 第三節 高低獨創力範例與個體創造力之二因子變異數分析 ......................... 26 iv.
(6) 第四節 不同創造力程度下之單因子變異數分析 ............................................. 27 第五節 高低獨創力範例下之單因子變異數分析 ............................................. 33 第六節 綜合討論 ................................................................................................. 39 第五章 結論與建議 .................................................................................................... 42 第一節 結論 ......................................................................................................... 42 第二節 建議 ......................................................................................................... 42 參考文獻 ........................................................................................................................ 46 附錄 ................................................................................................................................ 49 附錄一：「報紙的不尋常用途」使用同意書 ..................................................... 49 附錄二：「新編創造思考測驗」使用同意書 ..................................................... 50 附錄三：新編創造思考測驗圖形測驗高獨創力範例 ......................................... 51 附錄四：新編創造思考測驗圖形測驗低獨創力範例 ......................................... 52. v.
(7) 表次 表 1 語文測驗高獨創力範例及其獨創力、變通力類別與變通力類別出現次數 ... 19 表 2 圖形測驗高獨創力範例及其獨創力、變通力類別與變通力類別出現次數 ... 19 表 3 語文測驗低獨創力範例及其獨創力、變通力類別與變通力類別出現次數 ... 19 表 4 圖形測驗低獨創力範例及其獨創力、變通力類別與變通力類別出現次數 ... 19 表 5 高低獨創力範例分組在報紙的不尋常用途測驗表現（前測）之 t 檢定摘要表 ................................................................................................................................ 23 表 6 高低獨創力範例分組在新編創造思考測驗表現之 t 檢定摘要表 .................... 24 表 7 個體創造力、高低獨創力範例在語文測驗之二因子變異數分析摘要表 ....... 26 表 8 個體創造力、高低獨創力範例在圖形測驗之二因子變異數分析摘要表之一 26 表 9 個體創造力、高低獨創力範例在圖形測驗之二因子變異數分析摘要表之二 27 表 10 高創造力學生給予高低獨創力範例後創造力表現的描述性統計 ................. 28 表 11 高創造力學生給予高低獨創力範例後創造力表現的單因子變異數分析 ..... 29 表 12 低創造力學生給予高低獨創力範例後創造力表現的描述性統計 ................. 30 表 13 低創造力學生給予高低獨創力範例後創造力表現的單因子變異數分析 ..... 31 表 14 高低創造力學生給予高獨創力範例後創造力表現的描述統計 ..................... 34 表 15 高低創造力學生給予高獨創力範例後創造力表現的單因子變異數分析 ..... 35 表 16 高低創造力學生給予低獨創力範例後創造力表現的描述統計 ..................... 36 表 17 高低創造力學生給予低獨創力範例後創造力表現的單因子變異數分析 ..... 38 表 18 本研究與過去研究的比較 ................................................................................. 41. vi.
(8) 第一章. 緒論. 本章簡述本研究之背景與動機，並定義本研究之相關名詞。全文分為三節，第 一節說明研究背景與動機，第二節說明研究目的、問題及假設，第三節則為名詞解 釋。. 第一節. 研究背景與動機. 自 2002 年教育部創造力白皮書發布後，創造力受到重視的程度日益攀升，而 培養創造力的重責大任則落到了各級教師身上。教學現場圍繞著創造力所發展的 教案及研究如雨後春筍般產出，各家爭相發展能提升學生創造力之教學方法，以期 能達到提升學生創造力的成效。 創造力是一種能力，通常包含擴散性思考中的敏覺力、流暢力、變通力、獨創 力及精進力（陳龍安，2006）。既然稱之為能力，即有藉由各種方法學習的可能。 Williams（1972）認為，每個人天生具備創造力的潛能，而後天的環境和教育，會 影響其創造力的表現。Guilford（1968）亦指出，創造性思考可以藉由學習加以增 進。張世彗（2007）從行為主義取向說明創造是一種可以學習的複雜的行為。綜合 前述，創造力是可以藉由學習加以增進的一種行為或能力。 因為創造力可以被學習，延伸出創造力教育一詞。創造力教育（teaching for creativity）是以激發或培養學生創造思考能力為目標的教學（陳龍安，2006），在 教育現場中尤其被重視。而達成創造力教育的方法有許多種，郭有遹（2001）指出， 發展創新力的方法有求新法、示範法、增強法與壓力法等四種，其中示範法是藉由 讓受試者理解創造作業所要達到的標準，達到增進作業創造力的效果。 「示範」指 的是說明及表現可供學習的方法，例如提供範例。在教學現場中，提供範例是各科 教師教學中不可或缺的教學技巧，不管是在寫作、數學、生活科技或是美術的教學， 都可以見到範例的應用。 1.
(9) 根據 Piaget 的基模建構理論，Sweller & Cooper（1985）建議學生利用範例來 學習特定問題。而學習心理學所談到的學習遷移（learning transfer） ，指過去學習所 獲得的知識、技能、方法及態度等內容對學習新事物所產生的影響。劉映（2011） 指出範例教學有助於學生產生學習遷移，亦即範例會對學習產生影響。 Sweller 的認知負荷理論，延伸出許多範例在數學領域教學上應用的研究。數 學領域教學中所展示的範例，提供學生對數學基礎知識的模仿與練習，有助於相似 問題的解決。而 Dewey（1910）視創造力為一種問題解決的能力。可見範例的呈現 對問題解決，亦及創造力的提升有一定的幫助。除了數學領域以外，在設計、美術 等其他領域，也有與範例的相關的探討，研究指出觀摩創意的展示作品、創意的點 子，可以從中提升自我的創意，且創意是可以學習、模仿、改進、強化的（李分明、 莊耀輝，2008） 。當創意受到限制或停滯時，教師可提供線索或指引來激發學生的 思考（毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000）。綜合上述，範例可以視為是一 種提升創造力的方法。不過，文獻也同時提到，提供的時機是在當創造力已有侷限、 有強化的需要時，提供範例才可以對創造力的提升有所助益，說明範例對創造力的 影響，與個體本身的狀態有關。 縱使許多文獻支持指引及線索是可以增進創造力，但是亦有研究持不同的看 法。Ward、Smith 與 Finke（2005）認為實例對於問題解決有正向影響，但也有阻 礙創新的可能。在接受範例的提示後，受試者可能會因為範例的內容而造成心向作 用，造成阻礙創新的現象。Smith, Ward, & Schumacher（1993）提出順從假說，指 出提供範例可能會抑制創造力的產生，使個體無法逃脫範例的框架束縛。Jansson & Smith（1991）提出設計固著，指設計者盲目的堅持某種思想概念，限制了設計。 無論是順從假說或是設計固著，都與心理學中所提的功能固著（function fixedness） 有關，都是表示個體在某種情境脈絡下，於解決問題的時候受到限制，妨礙創新、 影響思考。研究者也曾在美術課時，因教師提供優秀作品參考反而受到影響，遲遲 無法動筆的經驗，一方面認為自己無法畫出如此優秀的作品，一方面也因為畫作的 2.
(10) 風格及構圖而使自己的創作受到侷限，換句話說，研究者因本身的能力以及範例的 性質而使得創造力受到限制。根據「專業知能的反向效應」相關研究(Kalyuga, Ayres, Chandler, & Sweller,2003; Kalyuga, Chandler, Tuovinen, & Sweller, 2001)，對於問題 解決精熟者提供範例，反而會增加其認知負荷量，無助於學習。而根據 Vygotsky 近 測發展區理論，在近測發展區提供協助才能有效使學生達到潛在發展區。提供程度 過低或過高的範例將無助於學習。範例對創造力的提升有所影響，但是提供時機必 須是在個體本身創造力有所限制時。範例對個體創造力所產生的影響，會依據範例 的內容以及個體本身的狀態而有所不同。 研究者曾在課堂教學生繪製心智圖，一開始先提供基本範例，部分學生即可繪 製出具有創造力的心智圖，而在蒐集具創造力的優秀作品供他班學生參考後，部分 學生的作品創造力提升了，而部分原被視為富有創造力的學生作品卻未有更多的 進步。因而使得研究者產生了幾個問題：不同的範例究竟是如何影響個體的創造力？ 而不同創造力程度的個體，是否因為接受不同的範例而有所影響。 Mueller（1978）曾利用陶倫斯創造思考測驗進行研究，發現高創意示範會提高 受試者在圖形分測驗中變通力、獨創力以及精進力的表現，低創意示範則使個體表 現顯著低於未提供範例以及高創意範例組。亦即範例本身的創造力程度對個體的 創造力會產生不同的影響。在國中生活科技教學部分，評量學生在接受高級與中級 創意成品範例後的創作表現，在主題設定、色彩變化、造型變化及外加機能，都有 正面的創意效果（張玉山、李大偉、游光昭、林雅玲，2009）。該研究未提及學生 本身的狀態，對學生本身的創造力部分並無著墨，創造力的表現是針對作品的外觀、 材料及機能等，無法看到創造力中流暢力、獨創力、變通力等項目的差異。林美宇 （2010）的七巧板實驗指出，不同示範類型僅對低創造力的個體會造成影響。該實 驗使用七巧板，雖能看到擴散性思考的向度，但與張玉山等人的實驗同屬操作性質， 難以看到在語文方面的表現。語文方面的創造力表現雖可在 Mueller（1978）的研 究中看到，但該研究年代久遠，且與林美宇（2010）的研究同是採用大學生為研究 3.
(11) 對象。研究者身為國中教師，期盼能了解高低獨創力範例應用在國中學生上的效果， 進行相關研究，將有助於教學現場教師的課程準備，給予教師進行創造力作業時的 範例依據。. 第二節. 研究目的、問題與假設. 壹、研究目的 本研究旨在瞭解提供不同的範例，是否會影響學生在創造力作業的表現。藉由 此研究，希望可以提供教學現場老師參考，在給予學生創造作業，例如作文、繪畫 作品、心智圖作業等，可以依據學生之創造力，給予合適獨創力程度的範例，以發 揮學生的最佳創造力。研究目的條列如下： （一） 瞭解高低獨創力範例對學生創造力的影響。 （二） 瞭解不同創造力程度的學生，在提供高低獨創力範例後的創造力表現。. 貳、研究問題 （一） 提供高低獨創力範例是否對學生的創造力表現造成影響？ （二） 不同創造力程度學生在提供高低獨創力範例後，是否對其創造力表現造成 影響？. 參、研究假設 根據 Mueller（1978）及林美宇（2010）的研究，並綜合 Piaget 的基模建構理 論、學習遷移及認知負荷理論中的專業知能的反向效應，本研究假設在給予學生不 同獨創力程度的範例後，在創造力作業的表現上會有差異，且給予高獨創力範例者 的表現會高於給予低獨創力範例者，是為假設 H1。此外，高創造力學生在提供高 獨創力範例後，創造力不受影響，而給予低獨創力範例，創造力則會下降，因而產 生假設 H3-1。而低創造力學生在提供高獨創力範例後，創造力將會提升，而給予 低獨創力範例則無影響，因此推論出 H3-2。綜合上述內容，推論出 H2：高低獨創 4.
(12) 力範例與個體創造力間沒有交互作用。 H1：提供高獨創力範例，學生的創造力表現會顯著高於給予低獨創力範例。 H2：高低獨創力範例與個體創造力間沒有交互作用。 H3：高低創造力學生，在提供高低獨創力範例後的創造力表現會有差異。 H3-1：高創造力學生在提供低獨創力範例後，創造力表現會顯著低於給予高獨 創力範例。 H3-2：低創造力學生在提供高獨創力範例後，創造力表現會顯著高於給予低獨 創力範例。. 第三節. 名詞解釋. 針對本研究相關之重要名詞，說明名詞之定義如下：. 壹、範例 本研究所指之範例，係指針對問題所提供的可能解答，並以此作為後續解答之 模範。 本研究主題「高低獨創力範例對國中生創造力表現的影響」中的「高低獨創 力」 ，是從「竹筷子的不尋常用途」 、及畫「人」測驗常模中，變通力類別出現次數 較少的類別中選出評分標準為 2 分及之高獨創力範例，及從變通力類別出現次數 較多的類別選出評分標準為 0 分之低獨創力範例。. 貳、創造力 本研究所指之創造力，系指「新編創造思考測驗」中所測得之創造力，包含流 暢力、變通力、獨創力及精進力。 一、流暢力：指在短時間能思考出許多不同答案的能力。 二、變通力：指不受慣性思考影響，能思考出不同種類答案的能力。 三、獨創力：指標新立異，能夠思考出與他人不同答案的能力。 5.
(13) 四、精進力：指在原本的概念上加上新觀念、增加細節，和組成相關概念群的能力。. 6.
(14) 第二章. 文獻探討. 本章的內容主要從國內外文獻討論與本研究主題相關之內容，將從下列三個 部分討論：一、創造力與學習。二、範例對學習的影響。三、範例與創造力的相關 研究。. 第一節. 創造力與學習. 關於創造力的研究繁多，各家學者的主張亦有所不同，以下就能力與歷程的角 度，說明創造力是可以被學習的。. 壹、能力角度 能力指的是一種影響個體順利完成任務的心理特徵，包含有與身俱來的以及 可由後天訓練學習的部分。在過去的研究中，創造力常與能力畫上等號。Barron （1969）指出創造力是能創新未曾出現過的事物，是一種賦予新事物存在的能力。 Sanderlin（1971）則指出創造力是一種無中生有的能力。 而創造既為一種能力，則亦有其可以藉由後天學習而成長的特性。創造是一種 可以學習的複雜的行為（張世彗，2007） 。而創造力是一種可以經由學習而增進的 能力（Guilford, 1968） 。Williams（1972）認為人有與生俱來的創造潛力，而創造力 的表現則受後天的環境和教育所影響。創造力的可學習性為創造力發展帶來了無 限可能，人類得以藉由創造力學習策略的研究精進創造力，進一步改善生活。. 貳、歷程角度 早在 1910 年，Dewey 即視創造力為一種問題解決的心理歷程，亦即創造力是 一種問題解決的能力。Polya（1957）, Parnes（1967）, Torrance（1962）等人亦指 出創造是一種思考歷程，思考的過程是一種創造力的運用，而思考的結果則是創造 力的一種表現，定義創造力為一種運用創造思考來解決問題的歷程（劉世南、郭誌. 7.
(15) 光，2001）。Davis(1986)也提出創造的歷程是創意者用來解決問題的步驟或階段。 研究顯示創造力與問題解決能力間有顯著的相關（詹秀美，1991） 。當討論創造力 的核心概念時，「問題解決」是不可或缺的重心之一。 人類藉由解決生活中的問題而不斷進步，問題解決無疑十分重要，而創造力的 重要性可見一般。教學中有一大部分是在教授學生解決問題的方法，即便問題的類 型種類眾多，但是教學策略卻多有共通點。常使用在教學上的策略有很多種，例如： 示範、提供範例。 無論是從能力或是歷程的角度，都可以看出創造力皆是可以被學習的。可以被 學習這一項特點為創造力的發展帶來無限的可能。本研究即探討創造力在可被學 習的前提下，而範例又是有助於學習的要素，若提供範例可否對創造力造成影響。 第二節將提出範例對學習的影響依據。. 第二節. 範例對學習的影響. 範例為教學現場常使用的教學策略，有助於學生利用模仿、學習相關的知識內 容達到學習的效果、幫助問題的解決。以下從基模建構、學習遷移及認知負荷理論 探討範例對學習的影響。. 壹、Piaget 基模建構 Sweller & Cooper（1985）的五個實驗針對九年級、高二以及大學數學系學生 進行實驗，結果發現，較有經驗的學生因為擁有較好的提取方程式及區分相似方程 式的能力，因此在代數方面的表現較佳。此外，使用工作範例將可以減少解決代數 問題所需要的時間，並且減少後續面對相似問題所需要的時間。研究指出若要將基 模加以類化到相似情境，需要經由練習及接觸更多的基模。研究亦建議可以利用範 例來教授學生解決特定問題。此研究將 Piaget 基模的概念帶入數學學習，範例的 應用有助於學生建立基模，練習將可以幫助學生加以類化。. 8.
(16) 貳、學習遷移 學習遷移（learning transfer）指過去學習所獲得的知識、技能、方法及態度等 內容，對學習新事物所產生的影響。過去的學習若對新的學習產生正向積極的影響， 則稱為正向遷移（positive transfer），若阻礙新的學習則稱為負向遷移（negative transfer ）。 其 中 負 向 遷 移 又 分 為 順 攝 抑 制 （ proactive inhibition ） 與 倒 攝 抑 制 （retroactive inhibition） 。順攝抑制指舊經驗對學習新經驗產生了負向的影響；倒攝 抑制則指新經驗對過去的舊經驗記憶提取產生負向影響。 範例教學透過相似、同質性的知識學習，有助於學生產生學習遷移（劉映， 2011）。若要使範例產生正向遷移效果，範例需要經過設計與挑選，提供個體解決 問題的相關知識支持，但也要避免不當的範例造成順攝抑制，反而影響學習。. 參、Sweller 認知負荷理論（cognitive load theory）及專業知能的反向效 應（expertise reversal effect） 認知負荷理論指出個體用來處理訊息的認知資源有限，而認知負荷取決於訊 息的複雜程度及個體所擁有的專業知識。應用在教學時，教學者需協助學生將有限 的認知資源應用在要教導的特定知識，避免其他的外在認知負荷，利用有效的教學 技巧提高增生認知負荷。 在適當的時機提供範例為一種降低外在認知負荷的方法，依據範例提供的時 機對外在認知負荷的降低也會有不同的效果。黃一泓、虞翔（2014）的研究對 72 位商管大學新生進行實驗，學習者隨機分為「同時呈現範例與解題」 、 「範例－解題 配對」與「解題－範例配對」三組，進行這三種學習過程後再進行遠、近遷移學習 成效測試，並在學習過程中蒐集難度評分自評量表認知負荷數據，發現在微積分的 學習上，同時呈現範例與解題的學習方式對於初學者認知負荷較低，且在學習成效 方面優於解題－範例配對組，與範例－解題組則無差異。該實驗指出了學習者的程 度以及範例提供的時機造成了不同認知負荷的程度，將會影響學習的成效。這個實 9.
(17) 驗提供了研究者範例對初學者影響的依據。 而凃金堂（2011）的研究則同時將學生學習成就高低列入變項，以 66 位國小 五年級學生為研究對象，進行數學範例教學實驗，實驗發現範例教學法適合數學成 就測驗前測較低的學生，而傳統的教學法則適合數學成就測驗前測較高的學生。研 究指出範例的使用依照對象的不同而有不同影響，採用範例教學可以幫助數學學 習低成就的學生促進增生認知負荷，但對於學習成就高的學生則無幫助。這種範例 對解題精熟者無法提高的現象稱之為專業知能的反向效應（expertise reversal effect） ， 指原本對於幫助低先備知識學習者的有效方法，對高先備知識的學習者可能反而 無效或有害（Kalyuga, Ayres, Chandler, & Sweller, 2003） 。從專業知能的反向效應來 看，選擇範例時須考量個體的先備知識，提供合適的範例才能夠達到提升學習的效 果。因此本研究將個體的創造力程度也列入變項進行實驗探討。. 第三節. 範例與創造力的相關研究. 本章前兩節分別敘述了創造力與學習以及範例在學習上的應用。在創造力是 可以學習的前提下，本節將綜合前兩節內容並探討過去研究，闡述範例與創造力兩 者間的關係，進入本研究的重點核心。. 壹、範例對創造力的正向影響 郭有遹（2001）提出四種發展創新力的方法，分別是求新法、示範法、增強法 與壓力法，其中示範法藉由讓受試者理解創造作業所要達到的標準，達到增進作業 創造力的效果。示範與範例的差別在於示範是動態的，範例是靜態的，但本質上皆 是提供學習者一個可以模仿或學習的對象，提供方向及標準的指引。 範例被廣泛應用在教學上，在幫助學生提高學習效果方面多有正向效果，在創 造力的教學上，亦扮演重要的角色。範例對於學習的影響也有基模建構、認知負荷 理論等理論支持。設計、創意相關科系的教師常帶領學生參觀設計展，目的即是從. 10.
(18) 觀摩他人的作品激發學生的創造力。李分明、莊耀輝（2008）指出藉由觀摩創意的 作品和想法，可以提升自我的創意，並且創意是可以學習、模仿、改進以及強化的。 各科的教師也常常在教學時提供線索或舉例來激發學生的思考，同樣的方法亦可 以用在創意無法順利發揮時（毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台，2000）。 實際應用在國中生活科技的課程中，張玉山、李大偉、游光昭、林雅玲（2009） 採用產品創意量表，針對 231 位臺北縣國中生活科技課程的學生進行研究，量表 包括整體評分、主題設定、色彩變化、造型變化、材料種類、外加機能、組合方法 共七項內容。研究結果顯示，高級與中級創意成品範例對學生作品的整體評分、主 題設定、色彩變化、造型變化及外加機能，有正面的創意效果，但是在材料種類與 組合方法方面，不同創意層級的範例展示及實作經驗會有交互影響。該研究亦指出 不同創意程度的範例，對學生創造力提升的效果也不同。提供高創意範例的組別在 技術創造力表現優於沒有提供範例的組別。 綜合上述，範例對創造力的正向影響與範例的創造力程度有所關聯。當提供範 例時，因為範例提供的是一個學習的典範，需給予學習者增進創造力的方向，所以 須提供高於學習者創造力的範例。. 貳、範例對創造力的負向影響 範例對創造力的影響有正向也有負向的部分。本章第一節指出，創造力是一種 解決問題的能力，而實例不僅會對問題解決產生正向的影響，也有阻礙其創新的可 能性（Ward, Smith, & Finke, 2005）。 順從假說（conformity hypothesis）即是指範例會在個體無意識的狀態下影響創 造力（Smith, Ward, & Schumacher, 1993） 。Smith 等人（1993）在設計玩具的實驗中 讓一組受試者觀看「繩網球」的範例，每個範例都含有球、高強度體能活動、電子 計數器等特徵，而另一組則不提供範例，研究結果顯示，觀看範例的組別比起未觀 看範例的組別在設計中更容易出現範例的特徵，而兩組產生的新設計數量沒有差 11.
(19) 異。從擴散性思考的角度來看，觀看範例的組別在獨創性、變通性的表現明顯低於 未觀看的組別，而在流暢性的部分卻是沒有差異的。提供範例，可能抑制創造力的 發揮，出現與範例相似的作業結果，使學習者無法跳脫範例的框架。此研究說明了 範例對創造力的負向影響，因為範例的提供而讓問題解決侷限在某個範圍內，阻礙 了創新。但此研究並未比較給予高低獨創力範例是否會有不同的結果。 設計固著（design fixation）指設計者盲目的堅持一套思想或概念，限制了設計 的產出，是設計過程中的一個障礙（Jansson & Smith, 1991）。Jansson 與 Smith 將 工業設計學生及設計專家受試者分成提供範例與不提供範例兩組，並請受試者設 計出拋棄式的咖啡杯，並且要使內容物不會溢出，實驗發現提供範例的組別較容易 設計出與範例具有相同特徵，例如：有開口、有吸管等特徵的作品，範例的有無影 響設計者是否產生設計固著。且不管是針對設計專家或設計領域學生或其他專業 的學生皆表現出相同的設計固著現象。此研究如同 Smith 等人（1993）的研究，皆 發現範例造成了創作中特徵的相似，也一樣未操弄範例的創造力程度，但不同的是 此研究將個體的背景納入考量，發現不同領域的專家或學生皆產生相同的設計固 著現象。 上述順從假說與設計固著，與心理學所中功能固著（functional fixedness）有關。 功能固著指人們會因為情境中既有的條件或是特定的功能，在解決時受到限制。習 慣及經驗在問題解決時並非全然有所助益，有時反而會因而受限、妨礙思考和創新。 從 Smith 等人（1993）及 Jansson 與 Smith（1991）的研究皆可以看見範例 所造成的功能固著對創造力的負向影響，但兩個實驗都未考量範例的創造力程度。 此外，根據專業知能的反向效應，個體的狀態應是造成範例對創造力產生不同影響 的因素之一。雖然 Jansson 與 Smith（1991）的研究考量了個體的專業背景，但與 專業知能的反向效應無法有所呼應。 綜合上述，提供範例確實對個體的創造力產生了負向的影響，範例所造成的功 能固著將會影響個體的變通力、流暢力及獨創力，不過值得討論的是，實驗中並未 12.
(20) 操弄範例的創造力程度，範例的負向影響是否是因為其低創造力程度而產生不得 而知。此外，從認知負荷理論的觀點來看，個體的狀態也是一大影響因素，在上述 範例僅提及個體的專業背景及程度，並未提及個體的創造力，若要探討範例對創造 力的影響，研究者認為個體本身的創造力是不可忽略的因素。. 參、範例對創造力的影響因素 根據範例對創造力的正負向影響研究，整理範例對創造力造成影響的主要因 素有下列兩者：一、範例的性質。二、個體的創造力。以下就這兩者分別敘述如下。 一、範例的性質 Mueller（1978）利用陶倫斯創造思考測驗（Torrance Tests of Creative Thinking, TTCT）進行研究，提供 120 位女性大學生受試者不同創意程度的示範或 不給予示範，創意的程度則從 TTCT 的常模中選出高、低創意示範，研究發現發 現，高創意示範會提高受試者在圖形分測驗中變通力、獨創力以及精進力方面的表 現，但是低創意示範則會全面影響圖形測驗中流暢力、變通力、獨創力與精進力等 擴散性思考能力，受試者在創造力方面的表現顯著低於未提供範例及高創意示範 組別，而在語文分測驗則無顯著差異。從此研究及第一節所提張玉山等人（2009） 的研究可以發現，範例本身的創造力程度，是影響創造力的表現的重要因素之一。 而範例為學習者模仿學習的對象，為達到增進學習的目標，範例本身的創造力 須高於學習者本身的創造力，提供學習者進步的方向。若提供低於個體本身創造力 的範例，可能降低個體的創造力表現。從順攝抑制及功能固著的角度思考，學習者 先前學習的內容、材料、概念可能會對新的學習產生負向的影響，範例本身的性質 亦可能造成順攝抑制及功能固著，成為影響創造力的因素。 二、個體的創造力 林美宇（2010）利用新七巧板作業進行實驗，實驗一將 90 位大學受試者分成 給予範例與不給範例兩組進行實驗，在低創造力者當中，給範例者變通力的表現會 13.
(21) 低於不給範例者。實驗二將 59 名學生分成給予高創意示範與無示範組別，結果發 現不論是高或低創造力受試者，皆不會受到高獨創力範例或無範例的影響。實驗三 將 45 名受試者分為給予低創意示範、高創意示範及無示範三組，與前兩個實驗不 同的是，所有受試者皆在進行實驗介入前先完成一次無範例的作業，實驗三結果顯 示，低創造力受試者在接受高創意示範後能提高變通力，但低創造力受試者提供低 創造力示範與不給予示範則無差異。對於高創造力受試者而言，給與不給範例或是 範例的創意程度均不造成顯著差異。林美宇認為不同示範類型僅對低創造力個體 造成影響，而高創意示範的影響需在低創造力個體在進行問題解決後一段時間才 能產生。該研究證實了高低創造力示範確實對高低創造力個體有不同的影響。因此 除了範例本身的性質外，個體的創造力高低亦是影響個體創造力的主要因素之一。 從認知負荷理論來看，個體本身對問題解決的精熟程度以及先備知識，會對學 習產生影響，過猶不及。從專業知能的反向效應來看，範例有助於初學者增加增生 認知負荷，有助於學習，但對學習精熟者而言，範例可能成為額外的負擔，增加外 在認知負荷，而降低其表現。綜合前述理論，相同的範例對不同創造力程度的個體 會有不同的影響。. 14.
(22) 第三章. 研究方法與設計. 本章的內容主要敘述研究目的、實驗對象、實驗設計、研究工具、實驗程序與 資料分析方法。分別說明如下。. 第一節. 實驗對象. 實驗對象為新北市 10 班國中七年級學生共 265 位。有效樣本共計 256 位。其 中男生 133 位，女生 123 位。. 第二節. 實驗設計. 採實驗研究設計。所有學生都先施以「報紙的不尋常用途」測驗，以了解學生 之創造力程度。兩週後再施以「新編創造思考測驗」 ，在施測語文測驗及圖形測驗 說明指導語時，分別在題目正下方展示範例，並在指導語中提示學生參考範例作答， 高獨創力範例組給予高獨創力的範例，低獨創力範例組給予低獨創力的範例。後續 進行統計時，再依據報紙的不尋常用途測驗結果，從高低獨創力組中，分別篩選出 創造力表現前 27%及後 27%的學生作為高創造力組及低創造力組，比較給予高低 獨創力範例後在「新編創造思考測驗」的表現，藉以了解高低獨創力範例對創造力 不同的學生在創造力表現的影響。. 壹、自變項 （一）高低獨創力範例：一組提供高獨創力範例，另一組提供低獨創力範例。 （二）個體創造力：徐芝君等人編製之「報紙的不尋常用途」測驗，在流暢力、變 通力與獨創力三項擴散性思考能力之分數。. 貳、依變項 創造力表現：給予不同的範例後，學生在「新編創造思考測驗」中流暢力、變 通力、獨創力與精進力之分數。 15.
(23) 第三節. 研究工具. 本研究共採用兩種創造力測驗，依照使用順序，分別為： 「報紙的不尋常用途」 及「新編創造思考測驗」 。由於「物品的不尋常用途」類型的測驗具有優於其他類 型擴散性思考測驗的信度（Silvia, et al, 2008） ，因此選用國內編製之「報紙的不尋 常用途」測驗與新編創造思考測驗中的語文測驗「竹筷子的不尋常用途」兩個測驗， 兩者皆是用來評估個體的擴散性思考能力，同樣可以測量流暢力、變通力及獨創力。 兩個測驗在徐芝君、陳學志、邱發忠（2012）的研究表示可以搭配使用。此外，由 於教師授課時所給予的範例類型可能包含圖形的範例，因此也採用新編創造思考 圖形測驗「人」的測驗所為工具，希望研究結果可以包含語文及圖形類別的範例。. 壹、報紙的不尋常用途測驗 本實驗研究在實驗範例影響時，利用徐芝君等人（2012）編製的「報紙的不尋 常用途」評量學生在提供範例前的創造力表現，進一步探討提供範例前後創造力表 現的改變，亦即範例對高、低創造力的學生是否有不同的影響。 一、測驗內容 該測驗用以測驗個體之擴散性思考能力，包含流暢力、變通力及獨創力。測驗 內容請個體在 5 分鐘內盡可能寫出報紙的不尋常用途，從個體書寫的數量測量其 流暢力，從答案的種類多寡測量其變通力，並從答案出現在常模中的頻率評估其獨 創力。 二、測驗信度 該測驗在評分者信度部分，流暢力為.995、變通力為.896、獨創力為.956，具 有良好的評分者間信度。 三、測驗效度 該測驗與「竹筷子的不尋常用途」兩者在流暢力、變通力及獨創力指標的相關， 分別為 598、.406 及.719，三者皆為顯著相關，有良好的效標關聯效度。 16.
(24) 貳、新編創造思考測驗 本研究採用吳靜吉（1999）編製的「新編創造思考測驗」中語文測驗及圖形測 驗。該測驗用以測量個體的擴散性思考能力，包含流暢力、變通力及獨創力，而圖 形測驗部分尚增加精進力的測量。語文測驗內容請個體在 10 分鐘內盡可能寫出竹 筷子的不尋常用途，從個體書寫的數量測量其流暢力，從答案的種類多寡測量其變 通力，並從答案出現在常模中的頻率評估其獨創力。圖形測驗請個體在 10 分鐘內 將「人」字視為圖形，並畫出將「人」作為圖形一部分的圖畫，並寫下圖畫的名稱， 依據書寫的數量測量流暢力，從答案種類的多寡測量變通力，並從答案出現在常模 中的頻率測量其獨創力，最後檢視其圖畫的精緻程度給予精進力的分數。 一、測驗信度 （一）評分者一致性信度 1. 語文測驗：該測驗在評分者信度部分，流暢力( Kendall’s ω = .96)、變通力 ( Kendall’s ω = .97)與獨創力( Kendall’s ω=.93)，皆具有良好的評分者間信度。 2. 圖形測驗：該測驗在評分者信度部分，流暢力( Kendall’s ω = .98)、變通力 ( Kendall’s ω = .97)與獨創力( Kendall’s ω=.94)及精進力( Kendall’s ω=.79)，皆具 有良好的評分者間信度。 （二）再測信度 語文創造思考測驗再測相關在流暢力為.46、變通力為.44、獨創力為.34；圖形 創造思考測驗流暢力的再測相關為.60、變通力為.54、獨創力為.42、精進力為.52。 在考量測驗施測中的時間間隔及評分者差異等因素，為可接受的再測相關（吳靜吉 等人，1999）。 二、測驗效度 （一）語文測驗 與拓弄思文字創造測驗乙式中的「空罐子」活動，在流暢力的相關為 0.70、變 17.
(25) 通力的相關為 0.62、獨創力的相關為 0.08，與拓弄思圖形創造思考測驗甲式中的 「線條（平行線）」活動，在流暢力的相關為 0.52、變通力為 0.47，獨創力為 0.20。 （二）圖形測驗 與拓弄思圖形創造思考測驗甲式中的「線條（平行線）」在流暢力的相關為 0.75、 變通力的相關為 0.63、獨創力的相關為 0.57、精進力的相關為 0.39；與拓弄思文字 創造測驗乙式中的「空罐子」在流暢力的相關為 0.55、變通力的相關為 0.50、獨創 力的相關為 0.09。. 參、範例 本研究實驗中，範例的提供分為高獨創力與低獨創力範例。所需提供範例的測 驗「竹筷子的不尋常用途」及「人」乃是用來測量擴散性思考能力，兩者共同包含 流暢力、變通力與獨創力，而「人」則增加了精進力。 由於流暢力的計分方式為答題者的有效作答數量一個一分，若給予不同數量 的範例，給予較多範例明顯會因為許多答案已被回答而造成流暢力表現下降，無法 看出本研究所欲了解不同創造力程度範例的所造成的影響；變通力的計分是從個 體答題中的種類多寡計分，無法從單一範例中提供；而精進力是以作答反應中細節 的多寡為評分依據，一個細節給予一分，但評分方式較為主觀。因此，本研究的範 例的篩選利用的是變通力及獨創力的常模，篩選出高低獨創力的範例，主要為探討 高低獨創力範例對創造力的影響。 篩選範例的方法依據變通力及獨創力的計分方式而有所不同，變通力的計分 方式是有效作答中類別的個數一個一分，不同類別在常模中的出現頻率並不相同， 因此高獨創力範例將從出現頻率較低的類別中選出，而低獨創力範例則從出現頻 率較高的類別中選出。獨創力的計分方式根據常模總樣本數的出現率決定，5%以 上的人作答的答案得 0 分，2%~5%的人作答的答案得 1 分，只有低於 2%的人填答 的答案則可得 2 分。 18.
(26) 一、高獨創力範例 從「新編創造思考測驗」語文測驗及圖形測驗常模中，選出 5 個獨創力評分為 2 分，在變通力表現部分屬於出現頻率較少的類別，且符合現今學生生活經驗之答 案作為範例。 表 1 語文測驗高獨創力範例及其獨創力、變通力類別與變通力類別出現次數 範例. 愛心. 星球. 山. 眼睛. 棒球棒. 獨創力分數. 2. 2. 2. 2. 2. 變通力類別. 23. 25. 26. 24. 22. 類別出現次數. 1. 7. 9. 11. 177. 表 2 圖形測驗高獨創力範例及其獨創力、變通力類別與變通力類別出現次數 範例. 乾杯. 信用卡. 墓碑. 高壓電塔. 玻璃. 獨創力分數. 2. 2. 2. 2. 2. 變通力類別. 34. 27. 35. 15. 5. 類別出現次數. 29. 31. 32. 68. 119. 二、低獨創力範例 從「新編創造思考測驗」語文測驗及圖形測驗常模中，選出 5 個獨創力評分為 0 分，在變通力表現部分屬於出現頻率較高的類別，且符合現今學生生活經驗之答 案作為範例。 表 3 語文測驗低獨創力範例及其獨創力、變通力類別與變通力類別出現次數 範例. 作模型. 筆. 飛鏢. 竹槍. 夾東西. 獨創力分數. 0. 0. 0. 0. 0. 變通力類別. 6. 2. 16. 5. 14. 類別出現次數. 2129. 2709. 3156. 3750. 4157. 表 4 圖形測驗低獨創力範例及其獨創力、變通力類別與變通力類別出現次數 範例. 櫻桃. 樹. 眼鏡. 房子. 屁股. 獨創力分數. 0. 0. 0. 0. 0. 變通力類別. 4. 18. 6. 22. 3. 類別出現次數. 2001. 2363. 2583. 2683. 3173. 19.
(27) 第四節. 實驗程序. 本實驗分為兩個階段，第一階段為針對所有學生進行報紙的不尋常用途測驗， 第二階段則依據高低獨創力範例分組，同時在進行新編創造思考測驗前給予不同 性質的範例。. 壹、第一階段實驗 第一階段實驗開始時，班級學生準備好文具在教室中坐定，研究者準備報紙的 不尋常用途測驗及碼表進行計時。發下測驗前，研究者先說明測驗的目的及測驗中 的規範： 「今天我們要進行的是創造力測驗，這個測驗的結果並不會成為老師評分 的依據，只是想要了解同學的創造力，因此同學可以放心作答，發揮實力即可。由 於測驗想要了解的是你的實力，因此，在測驗當中，請不要東張西望，或是與他人 討論。你可以在測驗結束後，再與同學討論。拿到測驗後，請同學先寫上封面的基 本資料，等老師的指示再翻頁。」隨後發下測驗，待全班同學完成封面基本資料， 再請同學翻到題目頁。 待同學都翻到題目頁，向全班宣讀測驗指導語： 「請同學翻開題目頁，本測驗 的名稱是報紙的不尋常用途，作答時間是 5 分鐘。報紙和我們日常生活關係太密 切了！報紙除了一般用途是拿來閱讀之外，一定還有其他各種不同甚至有創意的 用途，這個測驗的目的就是請您想想報紙還有哪些功能？請您將所想到的用途分 別寫在畫線處，每一個畫線處寫一個用途，您所能想到的用途愈多愈好，每個用途 寫的愈清楚愈具體愈好。注意：這個作業可以完全沒有限制，可以自由發揮。」宣 讀完畢後等待學生閱讀測驗題目及觀看範例，再請問同學有無問題，若無問題，研 究者指示： 「作答時間 10 分鐘，計時開始。」待 10 分鐘時間到，回收測驗。. 貳、第二階段實驗 第二階段實驗開始時，班級學生準備好文具在教室中坐定，研究者準備新編創 造思考測驗及碼表進行計時。發下測驗前，研究者先說明測驗的目的及測驗中的規 20.
(28) 範： 「今天我們要進行的是創造力測驗，總共有兩份，分別為語文及圖形測驗，這 個測驗的結果並不會成為老師評分的依據，只是想要了解同學的創造力，因此同學 可以放心作答，發揮實力即可。由於測驗想要了解的是你的實力，因此，在測驗當 中，請不要東張西望，或是與他人討論。你可以在兩份測驗結束後，再與同學討論。 拿到測驗後，請同學先寫上封面的基本資料，等老師的指示再翻頁。」隨後發下語 文測驗，待全班同學完成封面基本資料，再請同學翻到題目頁。 待同學都翻到題目頁，向全班宣讀語文測驗指導語： 「本測驗的名稱是筷子的 不尋常用途，作答時間是 10 分鐘。筷子和我們日常生活關係太密切了！筷子除了 吃飯夾菜夾肉等食物外，當然也可以夾其他的東西。筷子除了夾食物以外，一定還 有其他各種不同甚至有創意的用途，這個測驗的目的就是想請你想想筷子還有哪 些功能？請你將所想到的用途分別寫在畫線處，每一個畫線處寫一個用途，您所能 想到的用途愈多愈好，每個用途寫的愈清楚愈具體愈好。記住，你只能用竹子做的 筷子而且這些筷子的長短跟我們平常家裡吃飯用的差不多，你可以同時使用很多 枝或很多雙筷子。請同學參考範例作答。」宣讀完畢後等待學生閱讀測驗題目及觀 看範例，再請問同學有無問題，若無問題，研究者指示： 「作答時間 10 分鐘，計時 開始。」待 10 分鐘時間到，回收測驗。 語文測驗回收完畢清點無誤後，發下圖形測驗，待全班同學完成封面基本資料， 再請同學翻到題目頁。待同學都翻到題目頁，向全班宣讀語文測驗指導語： 「請同 學翻開題目頁，本測驗的名稱是「人」 ， 「人」是個文字也是個圖形，在這個測驗裡 是要你把「人」當成圖形而不是文字看待。下面總共有五十七個大小不盡相同的 「人」形，看你在十分鐘之內能畫出多少的圖畫，人形必須是你所畫圖畫中的一部 份，畫好之後請在每一幅圖畫下面畫線處寫出所畫圖形的名稱。記住，你所畫的圖 畫不能是中文字。請同學參考範例作答。」宣讀完畢後等待學生閱讀測驗題目及觀 看範例，請問同學有無問題，若無問題，研究者指示： 「作答時間 10 分鐘，計時開 始。」待 10 分鐘時間到，回收測驗。 21.
(29) 參、資料分析方法 本研究利用獨立樣本 t 檢定驗證假設 H1，比較給予高低獨創力範例的兩組之 間是否存在差異。驗證假設 H2 時，使用二因子變異數分析瞭解其是否有交互作用， 並求出誤差的平均平方和（MS） ，在分割檔案後進行單因子變異數分析，帶入誤差 的平均平方和，以驗證假設 H3。本研究均以 α=.05 作為統計顯著水準。. 22.
(30) 第四章. 結果與討論. 本章針對高低獨創力範例對國中生創造力表現所造成的影響進行統計分析的 描述，從數據中展現高低獨創力範例對學生創造力表現的影響，以及高低創造力學 生，在提供高低獨創力範例後其創造力的表現。. 第一節. 未給予範例前學生的創造力表現. 本研究使用獨立樣本t檢定來回答提供高低獨創力範例是否對學生的創造力表 現造成影響。表5呈現在未給予範例的狀態下，高、低獨創力範例組在報紙的不尋 常用途測驗中的創造力表現。 表 5 高低獨創力範例分組在報紙的不尋常用途測驗表現（前測）之 t 檢定摘要表 高低獨創力範例. 樣本數. 平均數. 標準差. 高. 128. 7.24. 3.76. 低. 128. 7.95. 4.95. 高. 128. 5.24. 2.23. 低. 128. 5.23. 2.57. 高. 128. 6.31. 5.28. 低. 128. 7.03. 6.82. 高. 128. 18.80. 10.43. 低. 128. 20.22. 13.31. 流暢力 變通力 獨創力 總分. 自由度. t值. 236.83. -1.29. 254. .03. 238.96. -.94. 240.28. -.95. 表5呈現在未給予範例的狀態下，高、低獨創力範例組在報紙的不尋常用途測 驗中的創造力表現。，不管是流暢力（t (236.83) = 1.29，p > .05）、變通力（t (254) = .03，p > .05）、獨創力（t (238.96) = -.94，p > -.95）或是總分（t (240.28) = -.95， p > .05）表現皆未有顯著差異。. 第二節. 高低獨創力範例對學生創造力表現的影響. 表6呈現在提供高低獨創力範例後學生在新編創造思考測驗的創造力表現。 23.
(31) 表 6 高低獨創力範例分組在新編創造思考測驗表現之 t 檢定摘要表. 流暢力 語 文. 變通力. 測 驗. 獨創力 總分 流暢力. 圖 形 測 驗. 變通力 獨創力 精進力 總分. 高低獨創範例. N. 平均值. 標準差. 高. 128. 10.28. 7.80. 低. 128. 10.79. 8.75. 高. 128. 6.26. 3.46. 低. 128. 5.91. 3.21. 高. 128. 8.01. 9.63. 低. 128. 9.35. 11.72. 高. 128. 24.55. 20.23. 低. 128. 26.05. 22.31. 高. 128. 14.96. 6.64. 低. 128. 13.19. 7.67. 高. 128. 9.57. 3.41. 低. 128. 8.31. 3.78. 高. 128. 13.82. 8.15. 低. 128. 11.50. 9.03. 高. 128. 2.44. 2.29. 低. 128. 2.84. 2.89. 高. 128. 40.79. 17.67. 低. 128. 35.84. 20.19. 自由度. t值. 254. -.49. 254. .82. 254. -1.00. 254. -.57. 254. 1.98*. 254. 2.80*. 254. 2.16*. 241.19. -1.25. 254. 2.09*. *p＜.05. 從表6得知，在語文測驗部分，不管在流暢力（t (254) = -.49，p > .05）、 變通力（t (254) = .82，p > .05）、獨創力（t (254) = -1.00，p > .05）或總分（t (254) = -.57, p > .05）高低獨創力範例分組間皆未達顯著差異；在圖形測驗部分，流暢力 表現（t (254) = 1.98，p < .05），高獨創力範例組（M=14.96）顯著高於低獨創力範 例組（M=13.19）、變通力表現（t (254) = 2.80，p < .05），高獨創力範例組（M=9.57） 顯著高於低獨創力範例組（M=8.31）、獨創力（t (254) = 2.16，p < .05），高獨創 力範例組（M=13.82）顯著高於低獨創力範例組（M=11.50）及總分（t (241.19) = 1.25，p > .05），高獨創力範例組（M=40.79）顯著高於低獨創力範例組（M=35.84） 高低獨創力範例分組皆達顯著差異，唯有精進力（t (254) = 2.09，p < .05）高低獨 24.
(32) 創力範例分組間未達顯著差異。 從第一節與第二節可以看出給予高低獨創力範例對學生的影響僅發生在圖形 測驗，且在流暢力、變通力及獨創力部分有所差異，但精進力卻無顯著差異，亦即 假設H1僅發生在圖形測驗，及圖形測驗中流暢力、變通力及獨創力的部分。此外， 本研究所操弄的乃是範例的獨創力高低，卻發現僅僅操弄獨創力卻對於流暢力、變 通力及獨創力皆產生影響，可能的原因為新編創造思考測驗中所測得之流暢力、變 通力及獨創力間是有相關的，未來可以進一步研究其間的相關性，以及是否提升其 中一種擴散性思考能力，便可以連帶提升其他擴散性思考能力。 Amabile認為創意產品的產生需要有四個成分，其中之一並且位於最基本層次 的便是領域相關技能（domain-relevant skills）（Hennessey & Amabile, 1988）。此 一層次對於各領域的素材都能發揮作用，而程度也隨素材性質不同而有差異，從思 考風格的觀點來看，人在語文和圖形兩種素材的掌握程度會有所不同（吳靜吉等人， 1999）。因此，可能在給予視覺型的提示後，對圖形素材的影響力較大。另外，由 於「筷子的不尋常用途」測驗本身忽略了反應的適切性（黃博聖、陳學志、黃鴻程、 劉政宏，2009），此乃測驗本身的限制，評分時無法判別結果真的是具備有獨創力 的新奇反應還是胡亂寫的答案，因此，從畫「人」測驗常模中所截取的範例相較之 下反而是較為具體可參考的範例，而從「筷子的不尋常用途」中篩選出來的範例， 尤其是高獨創力的範例，可能未能真正代表高獨創力的表現，所以在語文測驗的表 現上，範例的影響並不明顯。 而圖形測驗中只有精進力未達顯著的原因可能是精進力的評分主觀性較強，且在 範例設計時並未加入精進力的因素。 另外，雖然在語文測驗部分並未看到顯著的差異，但特別的是在流暢力、獨創 力及總分部分，低獨創力範例組的平均分數皆高於高獨創力範例組，研究者考量是 否因為極端值而影響統計結果，所以利用盒鬚圖篩選出極端值，在刪除極端值後再 進行t檢定，雖仍未有顯著，但僅剩下語文測驗中獨創力有低獨創力範例組高於高 25.
(33) 獨創力範例組的現象。. 第三節. 高低獨創力範例與個體創造力之二因子變異數分析. 本節利用二因子變異數分析，檢視範例性質與個體創造力之間是否有交互作 用以驗證H2，並求出誤差的平均平方和（MS）以進行後續單因子變異數分析。. 壹、語文測驗 表7、8、9為二因子變異數分析摘要表，呈現個體創造力及高低獨創力範例在 新編創造思考測驗的交互作用。 表 7 個體創造力、高低獨創力範例在語文測驗之二因子變異數分析摘要表 流暢力. 變異 來源 個體 創造力. MS. 變通力 F. MS. 獨創力 F. MS. 總分 F. MS. F. 3562.61 58.26* 730.58 87.47* 3637.97 27.63* 21618.53 47.96*. 高低獨 創力範 例. 3.02. 0.05. 20.65. 2.47. 20.11. 0.15. 3.23. 0.01. 交互 作用. 177.96. 2.91. 0.88. 0.11. 349.91. 2.66. 1087.81. 2.41. 誤差. 61.15. 8.35. 131.68. 450.72. *p < .05 表 8 個體創造力、高低獨創力範例在圖形測驗之二因子變異數分析摘要表之一 變異來源. 流暢力. 變通力. 獨創力. MS. F. MS. F. MS. F. 個體創造力. 2628.56. 67.55*. 452.47. 37.33*. 3574.56. 65.90*. 高低獨創力範例. 186.79. 4.80*. 63.89. 5.27*. 170.06. 3.14. 交互作用. 66.17. 1.7. 17.42. 1.44. 82.83. 1.53. 誤差. 38.91. 12.12. *p < .05. 26. 54.24.
(34) 表 9 個體創造力、高低獨創力範例在圖形測驗之二因子變異數分析摘要表之二 精進力. 變異來源. 總分. MS. F. MS. F. 個體創造力. 38.49. 5.50*. 19191.21. 68.08*. 高低獨創力範例. 2.09. 0.30. 1105.97. 3.92*. 交互作用. 1.91. 0.27. 401.08. 1.42. 誤差. 7.00. 281.91. *p < .05 由表7、8、9可得知，個體創造力與高低獨創力範例在新編創造思考測驗語文 測驗中流暢力（F(1,139) = 2.91, p > .05）、變通力（F(1,139) = 0.11, p > .05）、獨 創力（F(1,139) = 2.66, p > .05）以及總分（F(1,139) = 2.41, p > .05）的表現皆無交 互作用；個體創造力與高低獨創力範例在新編創造思考測驗圖形測驗中流暢力 （F(1,139) = 1.7, p > .05）、變通力（F(1,139) = 1.44, p > .05）、獨創力（F(1,139) = 1.53, p > .05）、精進力（F(1,139) = 0.27, p > .05）以及總分（F(1,139) = 1.42, p > .05）的表現皆無交互作用。 無論在語文測驗或圖形測驗，個體創造力與高低獨創力範例皆未有交互作用， 驗證假設H2。. 第四節. 不同創造力程度下之單因子變異數分析. 本節使用SPSS統計套裝軟體，依據不同個體創造力進行分割檔案後，利用單 因子變異數分析並帶入二因子變異數分析所計算之誤差MS，呈現高低獨創力範例 對不同程度創造力學生的影響。. 壹、高創造力學生 表10呈現高創造力學生在給予高低獨創力範例後，其創造力表現的描述統計 資料。. 27.
(35) 表 10 高創造力學生給予高低獨創力範例後創造力表現的描述性統計. 流暢力. 變通力 語文測驗 獨創力. 總分. 流暢力. 變通力. 圖形測驗. 獨創力. 精進力. 總分. N. 平均值. 標準差. 高獨創力範例組. 31. 15.00. 7.57. 低獨創力範例組. 40. 16.95. 9.90. 總計. 71. 16.10. 8.95. 高獨創力範例組. 31. 8.81. 3.08. 低獨創力範例組. 40. 8.20. 3.05. 總計. 71. 8.46. 3.06. 高獨創力範例組. 31. 12.68. 8.50. 低獨創力範例組. 40. 16.58. 16.27. 總計. 71. 14.87. 13.50. 高獨創力範例組. 31. 36.48. 18.42. 低獨創力範例組. 40. 41.73. 27.98. 總計. 71. 39.44. 24.26. 高獨創力範例組. 31. 18.35. 4.34. 低獨創力範例組. 40. 17.43. 8.49. 總計. 71. 17.83. 6.96. 高獨創力範例組. 31. 10.74. 2.70. 低獨創力範例組. 40. 10.10. 3.95. 總計. 71. 10.38. 3.45. 高獨創力範例組. 31. 17.39. 6.82. 低獨創力範例組. 40. 16.73. 10.21. 總計. 71. 17.01. 8.84. 高獨創力範例組. 31. 3.06. 2.89. 低獨創力範例組. 40. 3.08. 2.51. 總計. 71. 3.07. 2.66. 高獨創力範例組. 31. 49.55. 12.95. 低獨創力範例組. 40. 47.33. 21.97. 總計. 71. 48.30. 18.49. 表11呈現高創造力學生在給予高低獨創力範例後，其創造力表現的單因子變 異數分析資料。. 28.
(36) 表 11 高創造力學生給予高低獨創力範例後創造力表現的單因子變異數分析 變異來源 流暢力. 變通力 語文測驗 獨創力. 總分. 流暢力. 變通力. 圖形測驗. 獨創力. 精進力. 總分. 平方和. 自由度. 平均值平方. F. 群組之間. 66.41. 1. 66.41. 1.09. 群組內. 5541.90. 139. 61.15. 總計. 5608.31. 140. 群組之間. 6.42. 1. 6.42. 群組內. 647.24. 139. 8.35. 總計. 653.66. 140. 群組之間. 265.31. 1. 265.31. 群組內. 12490.55. 139. 131.68. 總計. 12755.86. 140. 群組之間. 479.75. 1. 479.75. 群組內. 40715.72. 139. 450.72. 總計. 41195.47. 140. 群組之間. 15.10. 1. 15.10. 群組內. 3378.87. 139. 38.91. 總計. 3393.97. 140. 群組之間. 7.20. 1. 7.20. 群組內. 825.54. 139. 12.12. 總計. 832.73. 140. 群組之間. 7.66. 1. 7.66. 群組內. 5459.33. 139. 54.24. 總計. 5466.99. 140. 群組之間. .00. 1. .00. 群組內. 494.65. 139. 7.00. 總計. 494.65. 140. 群組之間. 86.34. 1. 86.34. 群組內. 23852.45. 139. 281.91. 總計. 23938.79. 140. 0.77. 2.02. 1.06. 0.39. 0.59. 0.14. 0.00. 0.31. 從表11得知，高創造力的學生在語文測驗部分，包含流暢力（F(1,139) = 1.09, p > .05）、變通力（F(1,139) = 0.77, p > .05）、獨創力（F(1,139) = 2.02, p > .05）及 總分（F(1,139) = 1.06, p > .05），給予高低獨創力範例的兩組間差異皆未達顯著；. 29.
(37) 在圖形測驗部分，包含流暢力（F(1,139) = 0.39, p > .05）、變通力（F(1,139) = 0.59, p > .05）、獨創力（F(1,139) = 0.14, p > .05）、精進力（F(1,139) = 0.00, p > .05）及 總分（F(1,139) = 0.31, p > .05），給予高低獨創力範例的兩組間差異皆未達顯著。 綜合林美宇（2010） 、涂金堂（2011）的研究以及的專業知能的反向效應（Kalyuga, Ayres, Chandler, & Sweller, 2003），給予創造力高的學生高創造力的範例不會影響 學生的創造力，但給予低創造力的範例則會降低學生的創造力，因此本研究期待看 到高創造力的學生在給予高低獨創力範例後達到顯著的差異，且給予高獨創力範 例的創造力表現會高於低獨創力範例。但實驗結果高創造力的學生在創造力表現 上，不管是在語文還是圖形測驗，給予不同範例並未有顯著差異。實驗結果未支持 假設H3-1。 實驗結果之所以無法支持假設H3-1可能是因為本研究所篩選之高創造力的學 生本身創造力程度差異極大，且當個體創造力極高，便已經不容易受到範例的影響， 或是創造力高者較創造力低者對範例的主動接受程度低，亦即高創造力者無需範 例引導便能展現創造力，因此範例的影響較低。. 貳、低創造力學生 表12呈現低創造力學生在給予高低獨創力範例後創造力表現的描述統計資料。 表 12 低創造力學生給予高低獨創力範例後創造力表現的描述性統計. 流暢力 語文測驗 變通力. N. 平均值. 標準差. 高獨創力範例組. 38. 7.21. 8.54. 低獨創力範例組. 34. 4.68. 2.79. 總計. 72. 6.01. 6.58. 高獨創力範例組. 38. 4.42. 3.31. 低獨創力範例組. 34. 3.50. 1.81. 總計. 72. 3.99. 2.73 （接下頁）. 30.
(38) 表 12 低創造力學生給予高低獨創力範例後創造力表現的描述性統計（續）. 獨創力 語文測驗 總分. 流暢力. 變通力. 圖形測驗. 獨創力. 精進力. 總分. N. 平均值. 標準差. 高獨創力範例組. 38. 5.68. 12.23. 低獨創力範例組. 34. 3.29. 2.90. 總計. 72. 4.56. 9.13. 高獨創力範例組. 38. 17.32. 23.50. 低獨創力範例組. 34. 11.47. 6.74. 總計. 72. 14.56. 17.82. 高獨創力範例組. 38. 11.11. 6.12. 低獨創力範例組. 34. 7.44. 4.42. 總計. 72. 9.38. 5.65. 高獨創力範例組. 38. 7.87. 3.79. 低獨創力範例組. 34. 5.82. 3.15. 總計. 72. 6.90. 3.63. 高獨創力範例組. 38. 8.87. 6.61. 低獨創力範例組. 34. 5.15. 3.74. 總計. 72. 7.11. 5.73. 高獨創力範例組. 38. 1.79. 2.00. 低獨創力範例組. 34. 2.26. 3.17. 總計. 72. 2.01. 2.61. 高獨創力範例組. 38. 29.63. 16.37. 低獨創力範例組. 34. 20.68. 12.82. 總計. 72. 25.40. 15.37. 表13呈現低創造力學生在給予高低獨創力範例後，其創造力表現的單因子變 異數分析資料。 表 13 低創造力學生給予高低獨創力範例後創造力表現的單因子變異數分析 變異來源 語文測驗. 流暢力. 平方和. 自由度. 平均值平方. F. 群組之間. 115.23. 1. 115.23. 1.88. 群組內. 2957.76. 139. 61.15. 總計. 3072.99. 140 （接下頁）. 31.
(39) 表 13 低創造力學生給予高低獨創力範例後創造力表現的單因子變異數分析 （續） 變異來源 變通力. 語文測驗. 獨創力. 總分. 流暢力. 變通力. 圖形測驗. 獨創力. 精進力. 總分. 平方和. 自由度. 平均值平方. F. 群組之間. 15.22. 1. 15.22. 1.82. 群組內. 513.76. 139. 8.35. 總計. 528.99. 140. 群組之間. 102.51. 1. 102.51. 群組內. 5813.27. 139. 131.68. 總計. 5915.78. 140. 群組之間. 613.10. 1. 613.10. 群組內. 21934.68. 139. 450.72. 總計. 22547.78. 140. 群組之間. 240.91. 1. 240.91. 群組內. 2029.96. 139. 38.91. 總計. 2270.88. 140. 群組之間. 75.04. 1. 75.04. 群組內. 859.28. 139. 12.12. 總計. 934.32. 140. 群組之間. 248.50. 1. 248.50. 群組內. 2080.61. 139. 54.24. 總計. 2329.11. 140. 群組之間. 4.05. 1. 4.05. 群組內. 478.93. 139. 7.00. 總計. 482.99. 140. 群組之間. 1439.04. 1. 1439.04. 群組內. 15332.28. 139. 281.91. 總計. 16771.32. 140. 0.78. 1.36. 6.19*. 6.19*. 4.58*. 0.58. 5.11*. *p < .05. 從表13得知，低創造力的學生在語文測驗部分，包含流暢力（F(1,139) = 1.88, p > .05）、變通力（F(1,139) = 0.82, p > .05）、獨創力（F(1,139) = 0.78, p > .05）及 總分（F(1,139) = 1.36, p > .05），給予高低獨創力範例的兩組間差異皆未達顯著； 在圖形測驗部分，流暢力（F(1,139) = 6.19, p < .05）、變通力（F(1,139) = 6.19, p. 32.
(40) < .05）、獨創力（F(1,139) = 4.58, p < .05）、及總分（F(1,139) = 5.11, p < .05）， 給予高低獨創力範例的兩組間差異皆達顯著水準，唯有精進力（F(1,139) = 0.58, p > .05）未達顯著差異。 綜合Piaget的基模建構理論及Mueller（1978）與林美宇（2010）的研究，給予 低創造力的學生高獨創力範例會提高學生的創造力，而給予低創造力的範例則沒 有影響，因此本研究期待看到低創造力的學生在給予高低獨創力範例後達到顯著 的差異，且給予高獨創力範例會高於低獨創力範例。實驗結果顯示低創造力的學生 在語文測驗表現上，並未有顯著差異，但在圖形測驗總分表現上，及圖形測驗中流 暢力、變通力、獨創力皆達顯著差異，且高獨創力範例組高於低獨創力範例組。在 圖形測驗部分，實驗結果支持假設H3-2。 本節在語文與圖形測驗上的差異，與第二節的結果類似，可能來自於人在語文 和圖形兩種素材的掌握程度會有所不同（吳靜吉等人，1999），在給予視覺型的提 示後，對圖形素材的影響力較大。而圖形測驗中只有精進力未達顯著的原因可能為 精進力的評分較為主觀，且在範例設計時並未將精進力的因素考慮在內。. 第五節. 高低獨創力範例下之單因子變異數分析. 本節使用SPSS統計套裝軟體，依據高低獨創力範例進行分割檔案後，利用單 因子變異數分析並帶入二因子變異數分析所計算之誤差MS，呈現高低獨創力範例 對高低創造力學生之影響。. 壹、高獨創力範例 表14呈現高低創造力學生給予高獨創力範例後創造力表現的描述統計資料。. 33.
(41) 表 14 高低創造力學生給予高獨創力範例後創造力表現的描述統計. 流暢力. 變通力 語文測驗 獨創力. 總分. 流暢力. 變通力. 圖形測驗. 獨創力. 精進力. 總分. N. 平均值. 標準差. 高創造力. 31. 15.00. 7.57. 低創造力. 38. 7.21. 8.54. 總計. 69. 10.71. 8.96. 高創造力. 31. 8.81. 3.08. 低創造力. 38. 4.42. 3.31. 總計. 69. 6.39. 3.87. 高創造力. 31. 12.68. 8.50. 低創造力. 38. 5.68. 12.23. 總計. 69. 8.83. 11.20. 高創造力. 31. 36.48. 18.42. 低創造力. 38. 17.32. 23.50. 總計. 69. 25.93. 23.29. 高創造力. 31. 18.35. 4.34. 低創造力. 38. 11.11. 6.12. 總計. 69. 14.36. 6.47. 高創造力. 31. 10.74. 2.70. 低創造力. 38. 7.87. 3.79. 總計. 69. 9.16. 3.62. 高創造力. 31. 17.39. 6.82. 低創造力. 38. 8.87. 6.61. 總計. 69. 12.70. 7.91. 高創造力. 31. 3.06. 2.89. 低創造力. 38. 1.79. 2.00. 總計. 69. 2.36. 2.50. 高創造力. 31. 49.55. 12.95. 低創造力. 38. 29.63. 16.37. 總計. 69. 38.58. 17.87. 表15呈現高低創造力學生給予高獨創力範例後，其創造力表現的單因子變異 數分析資料。. 34.
(42) 表 15 高低創造力學生給予高獨創力範例後創造力表現的單因子變異數分析. 流暢力. 變通力 語文測驗 獨創力. 總分. 流暢力. 變通力. 圖形測驗. 獨創力. 精進力. 總分. 平方和. 自由度. 均方. F. 群組之間. 1035.89. 1. 1035.89. 16.94*. 群組內. 4418.32. 139. 61.15. 總計. 5454.20. 140. 群組之間. 328.33. 1. 328.33. 群組內. 690.10. 139. 8.35. 總計. 1018.44. 140. 群組之間. 834.93. 1. 834.93. 群組內. 7700.99. 139. 131.68. 總計. 8535.91. 140. 群組之間. 6272.69. 1. 6272.69. 群組內. 30613.95. 139. 450.72. 總計. 36886.64. 140. 群組之間. 897.27. 1. 897.27. 群組內. 1950.68. 139. 38.91. 總計. 2847.94. 140. 群組之間. 140.97. 1. 140.97. 群組內. 750.28. 139. 12.12. 總計. 891.25. 140. 群組之間. 1238.91. 1. 1238.91. 群組內. 3013.70. 139. 54.24. 總計. 4252.61. 140. 群組之間. 27.76. 1. 27.76. 群組內. 398.19. 139. 7.00. 總計. 425.94. 140. 群組之間. 6772.29. 1. 6772.29. 群組內. 14942.52. 139. 281.91. 總計. 21714.81. 140. 39.31*. 6.34*. 13.92*. 23.06*. 11.63*. 22.84*. 3.96*. 24.02*. *p < .05. 高低創造力學生在給予高獨創力範例後，在語文測驗部分，流暢力表現 （F(1,139) = 16.94, p < .05），高創造力學生（M=15.00）顯著高於低創造力學生 （M=7.21）、變通力表現（F(1,139) = 39.31, p < .05），高創造力學生（M=8.81） 35.
(43) 顯著高於低創造力學生（M=4.42）、獨創力表現（F(1,139) = 6.34, p < .05），高創 造力學生（M=12.68）顯著高於低創造力學生（M=5.68），及總分（F(1,139) = 13.92, p < .05）高創造力學生（M=36.48）顯著高於低創造力學生（M=17.32）。 圖形測驗部分，流暢力表現（F(1,139) = 23.06, p < .05） ，高創造力學生（M=18.35） 顯著高於低創造力學生（M=11.11）、變通力表現（F(1,139) = 11.63, p < .05），高 創造力學生（M=10.74）顯著高於低創造力學生（M=7.87）、獨創力表現（F(1,139) = 22.84, p < .05），高創造力學生（M=17.39）顯著高於低創造力學生（M=8.87）、 精進力表現（F(1,139) = 3.96, p < .05），高創造力學生（M=3.06）顯著高於低創造 力學生（M=1.79）及總分（F(1,139) = 24.02, p < .05），高創造力學生（M=49.55） 顯著高於低創造力學生（M=29.63）。 根據林美宇（2010）及Mueller（1978）的研究推論，創造力高者不受高獨創力 範例影響，而創造力低者則會受影響而提高創造力。若同樣給予高獨創力範例的高 低創造力者之創造力表現未達顯著差異，表示創造力低者已提昇至與高創造力者 相近的表現程度，則可以支持此論點。但本實驗結果無論在語文或圖形測驗，創造 力表現差異皆達顯著。因此實驗結果無法支持此論點。. 貳、低獨創力範例 表16呈現高低創造力學生給予低獨創力範例後，其創造力表現的描述統計資 料。 表 16 高低創造力學生給予低獨創力範例後創造力表現的描述統計. 語文測驗. 流暢力. N. 平均值. 標準差. 高創造力. 40. 16.95. 9.90. 低創造力. 34. 4.68. 2.79. 總計. 74. 11.31. 9.69 （接下頁）. 36.
(44) 表 16 高低創造力學生給予低獨創力範例後創造力表現的描述統計（續）. 變通力. 語文測驗. 獨創力. 總分. 流暢力. 變通力. 圖形測驗. 獨創力. 精進力. 總分. N. 平均值. 標準差. 高創造力. 40. 8.20. 3.05. 低創造力. 34. 3.50. 1.81. 總計. 74. 6.04. 3.47. 高創造力. 40. 16.58. 16.27. 低創造力. 34. 3.29. 2.90. 總計. 74. 10.47. 13.77. 高創造力. 40. 41.73. 27.98. 低創造力. 34. 11.47. 6.74. 總計. 74. 27.82. 25.87. 高創造力. 40. 17.43. 8.49. 低創造力. 34. 7.44. 4.42. 總計. 74. 12.84. 8.51. 高創造力. 40. 10.10. 3.95. 低創造力. 34. 5.82. 3.15. 總計. 74. 8.14. 4.17. 高創造力. 40. 16.73. 10.21. 低創造力. 34. 5.15. 3.74. 總計. 74. 11.41. 9.79. 高創造力. 40. 3.08. 2.51. 低創造力. 34. 2.26. 3.17. 總計. 74. 2.70. 2.84. 高創造力. 40. 47.33. 21.97. 低創造力. 34. 20.68. 12.82. 總計. 74. 35.08. 22.60. 表17呈現高低創造力學生給予低獨創力範例後，其創造力表現的單因子變異 數分析資料。. 37.
(45) 表 17 高低創造力學生給予低獨創力範例後創造力表現的單因子變異數分析. 流暢力. 變通力 語文測驗 獨創力. 總分. 流暢力. 變通力. 圖形測驗. 獨創力. 精進力. 總分. 平方和. 自由度. 均方. F. 群組之間. 1035.89. 1. 2768.51. 45.28*. 群組內. 4418.32. 139. 61.15. 總計. 5454.20. 140. 群組之間. 328.33. 1. 405.98. 群組內. 690.10. 139. 8.35. 總計. 1018.44. 140. 群組之間. 834.93. 1. 3241.61. 群組內. 7700.99. 139. 131.68. 總計. 8535.91. 140. 群組之間. 6272.69. 1. 16822.27. 群組內. 30613.95. 139. 450.72. 總計. 36886.64. 140. 群組之間. 897.27. 1. 1831.90. 群組內. 1950.68. 139. 38.91. 總計. 2847.94. 140. 群組之間. 140.97. 1. 336.11. 群組內. 750.28. 139. 12.12. 總計. 891.25. 140. 群組之間. 1238.91. 1. 2463.60. 群組內. 3013.70. 139. 54.24. 總計. 4252.61. 140. 群組之間. 27.76. 1. 12.07. 群組內. 398.19. 139. 7.00. 總計. 425.94. 140. 群組之間. 6772.29. 1. 13051.3. 群組內. 14942.52. 139. 281.91. 總計. 21714.81. 140. 48.60*. 24.62*. 37.32*. 47.08*. 27.73*. 45.42*. 1.72. 46.30*. *p < .05. 高低創造力學生在給予低獨創力範例後，在語文測驗部分，流暢力表現 （F(1,139) = 45.28, p < .05），高創造力學生（M=16.95）顯著高於低創造力學生 （M=4.68）、變通力表現（F(1,139) = 48.60, p < .05），高創造力學生（M=8.2）顯 38.
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