第一節 研究背景與動機
注意力是學習的門戶，集中注意力，知識的陽光才會照進來。心理學認為注意 是心理活動對一定對象的指向和集中。統籌心理及教育研究發現，注意的特徵至少 包括注意的警覺、注意的穩定、注意的廣度、注意的分配、注意的轉移、注意的監 控等(胡永崇，2001；詹雅雯，2007；James, 1890; Posner, 2004)。學習過程中，
必須將注意力保持於相關目標上；同時需隨時將注意力轉移到新的工作情境。注意 力集中需一定的強度和緊張度，而注意力的維持需要一定的意志和努力。因此，學 習者需能意識而自我監控(self-monitoring)注意的狀態，當學習遇到困擾或干擾 時，透過意志的努力控制(effortful control)(Posner, 2004)，使注意力堅持於 學習的知識上。
良好的注意力品質包括四個方面：能迅速進入注意狀態、能排除干擾、能快速 反應、能及時轉移(沈堅、李山川，1988）。臨床心理與教育診斷給予無法將外在 及無關刺激排除者注意力缺陷（Attention deficit disorder）或注意力缺陷過動 症（Attention deficit hyperactivity disorder）的診斷名稱。美國精神醫學會
（American Psychiatric Association, 簡稱APA）的精神疾病診斷及統計手冊第 四版（Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, 簡稱DSM-IV），界定ADHD為一種發展性障礙，指伴隨注意力缺陷、活動量過度及表 現衝動行為的綜合症候群者，並將其分為不專心（ADHD predominantly inattentive, ADHD-I）、過動（ADHD predominantly hyperactive, ADHD-H）和混合（ADHD combined type, ADHD-C）等三種類型；其中不專心型約佔10%~15%，混合型最多80%，而過動 /衝動型僅5%左右（APA, 2001）。ADHD-H主要與活動過度、衝動有關，通常以吵鬧
具有破壞性、粗心大意、不負責任和不成熟為特徵；ADHD-I則與注意力缺陷、分心、
任務完成及組織等有關，傾向反應遲緩和注意力不集中。與其他類型相較ADHD-I更 顯認知遲緩，可能代表另一種注意力障礙(選擇性注意力缺陷和認知處理反應遲鈍)
（洪儷瑜，1999；Barkley, 1997）。近年ADHD的成人研究指出，ADHD的現象不必 然隨著年齡增長而消失，半數以上的患者可能轉為注意力缺陷、反社會行為及產生 焦慮、憂鬱等心理疾病（李宏鎰，2007）。研究估計ADHD的發生率達 3~7%，國內 調查顯示，高達7%~8%的國民中小學學生符合DSM-IV診斷標準，平均每個班級中至 少二位，估計全台約有五十萬患者（高淑芬，2009）。可見ADHD是近年兒童階段最 常見的心理行為問題之一，其適應普通班所衍生的學習管理，對普通班教師而言是 一複雜的挑戰。
調查顯示，目前國內絶大多數(95%~96%) ADHD安置於普通班，僅有少數(1%~3%) 接受資源班或普通班的特殊教育服務(楊坤堂，2000)。可能原因來自於診斷方式，
和特殊教育的規定。ADHD臨床診斷，採收集父母及教師觀察資料，再晤談兒童進行 精神狀態的評估，難免受到記憶、月暈效應及其他潛在因素的影響，而不夠客觀。
其次，依特殊教育法規定，ADHD並不屬於其中的單項障礙類別，除非個案符合其他 障礙的界定，如學習障礙、嚴重情緒障礙等。過動類型表現顯著的行為，容易被教 師發覺，而接受特殊教育服務。相對的，注意缺陷型屬頭腦內部刺激干擾，表現內 隱的人格特質，較少被發現，特殊教育需求易被忽略。普通班教師對注意力缺陷兒 童容易發生以下誤認：將學習落後情形歸咎於一般智力因素，再則將學習問題定論 為懶散。不當的教育處理，容易導致此類兒童產生不安、挫折和缺乏自信（Brown, 2006）。ADHD症狀相當複雜，不同類型ADHD的內在機制、行為特徵、學習表現存在 差異 (詹雅雯，2007；Barkley, 1998; Milich, Balentine,& Lynam, 2001）。研 究建議：針對不同的注意力缺陷問題宜採取不同的管理方式和教學策略；對伴隨過 動者以管理行為為主，而對不伴隨過動者則以提昇學習能力為主(張微、劉翔平、
王斌、廖冉，2006)。然而，目前研究多針對ADHD-H或ADHD-C，有關ADHD-I的研究 相對不足(Barkley & Murphy, 2008)。國內研究，也多著眼於ADHD-H為問題的緩解，
相對探討ADHD-C與ADHD-I類型注意力問題與學業能力提昇的介入者少。因此，研究 者認為瞭解如何客觀鑑別班級兒童之注意力缺陷，並設計針對性的有效教學應具研 究價值。
ADHD多存在類似學習障礙的認知缺陷，如注意力集中困難，無意識動作多、表 達性語言障礙、自我監控能力差等（Samuelsson, Lundberg,& Herkner, 2004）。
根據調查，有20~40%的ADHD學生兼具學習障礙(ADHD/LD) （楊坤堂，2000：240），
而學習障礙者之中約有41-80%具有ADHD（胡永崇，2005）。Brown(2006)認為高逹 70%的ADHD兒童有學習障礙，而伴隨閱讀障礙的比率遠高於其他類型的學習障礙。
胡永崇(2005)分析42名ADHD之學業成就，發現高達80.95 % ADHD學生在認字及閱讀 理解方面表現落後。大量研究顯示，ADHD兒童常常出現持續性注意力障礙，注意力 常常不能維持和集中，且容易受挫而放棄努力(王乙婷，2002；Barklet, 1997;
Sergeant, 2000)。ADHD除了持續性問題外，可能還有警覺度偏低、選擇性注意力 缺失、注意廣度狹隘等缺失（李宏鎰、趙家嬅、黃淑琦、蔡靜怡，2006），因而無 法將注意力持續集中於學習任務。多數研究認同注意力缺陷是影響學習困難的重要 原因之一(李宏鎰，2007；胡永崇，2001 )。以上可知，ADHD與學習障礙或學習困 難可能具有相當之重疊，注意力缺陷是ADHD兒童學習困難的核心所在。學習障礙可 能引發注意力缺陷，注意力缺陷也可能導致學習成就下降。
Lloyd、kauffman、Landrum 和 Roe (1991)曾分析普通班教師轉介學生接受特 殊教育鑑定的理由，發現當學生無法專注於教師的教學活動、無法獨立完成作業，
最會希望他們接受特殊教育。研究者目前擔任普通班級任教師，發現班上有位學生 課堂的注意力及學習表現異於常態，雖然經醫療單位診斷為ADHD，但轉介所屬單位 鑑定後，並未取得特殊教育學生身份。當學生無法取得特殊教育服務時，普通班教 師如何提昇其課堂注意力並協助他們有效學習，以預防學習困難繼續惡化，引發研 究者的高度研究動機，於是廣泛蒐集有關注意力缺陷研究之相關文獻。
近來研究顯示，運用訊息統整理論(Planning, Attention, Simultaneous and Successive Processing, 簡稱PASS)有助於提升ADHD兒童診斷的準確性(Naglieri,
2005)。Johannes、Kroesbergen 和 Naglieri(2005)以PASS智力模式評量ADHD認知 歷程及其閱讀理解成績發現，ADHD兒童的解碼及語言理解都有困難。以PASS理論來 看閱讀，注意系統是認知的基礎，訊息處理系統位於中間，而計畫系統為最高層次，
任一或多個環節出現問題，都會導致閱讀困難。劉翔平和解會欣（2004）之相關研 究顯示，注意力不集中與閱讀困難密不可分，是導致閱讀困難的原因之一。閱讀理 解時需大量的注意力資源及記憶，若無法適當的保持注意，閱讀的質量和速度會受 到妨礙。Barkley(1997)認為不同類型ADHD的認知受損程度不一，指明執行控制缺 損為其問題的核心。執行功能(executive function）的影響層面包括維持注意、
語言推理、組織、對抗干擾、反應抑制、自我監控、調節動機和努力等(Barkley, 1997）。執行功能缺損(包括計劃、監控、後設認知、抑制、儲存與提取、序列處 理等)，可能導致語言理解困難而影響閱讀理解(張微、劉翔平、李成剛、康雪，
2008 )。大陸研究更進一步指出工作記憶中執行功能的反應抑制缺損，影響ADHD的 閱讀理解（張微、劉翔平、宋紅豔，2009；Naglieri & Das, 2005）。當前研究對 於ADHD的內在機制如何影響閱讀理解看法雖不一，但ADHD伴隨閱讀困難複雜的程度 可能更甚於一般的閱讀障礙。閱讀理解是ADHD可能面臨的重大挑戰，應可為普通班 教師輔導之重點目標。
目前醫療院所使用利他能(Ritalin)、專士達(Concerta)等中樞神經興奮劑，
刺激腦部受抑制的部分以增加患者注意力(陳建良，2009)，但難免有「副作用」的 疑慮，因此一般家長的接受度不高。班級個案曾短暫服用，即因家長擔心而放棄。
從文獻中發現，注意力教學或治療研究(郭乃文、鄭中平，2005；黃小玲，2002；
簡吟文、孟瑛如、邱佳寧，2005； Sohlberg & Ｍateer, 1987)根據心理實験，正 設計出許多注意力訓練材料、軟體或活動，預期提高個體的注意力並遷移至學習情 境。然多數的訓練，僅由治療者或教學者單方面提供材料，學生是被動接受的，因 而類化到學科的效果可能有限。閱讀乃高層的認知活動，除了改善注意力問題外，
尚需解決執行功能缺損所影響的認知障礙。
認知障礙的問題來自於「學習策略」的缺乏(邱上真，1991)，教導注意力缺陷
兒童適當的學習策略，能夠有效控制他們的學習過程，進而增進學習效能(Bender, 2004; Naglieri & Das, 2005)。因此，對於注意力缺陷兒童的閱讀理解教學，除 了實施注意力訓練外，尚需發展學習策略，以指導學生積極意識、監控並調節自己 的注意狀態及學業表現(Barkley, 1998; Bender, 2004; Naglieri & Das, 2005)。
在國內文獻的探討上發現，針對ADHD兒童認知特性設計的學業補救方案不多。
Das 和 Kendrick(1997)根據PASS理論，提出一適用於注意力缺陷兒童早期介入的 PREP（PASS Reading Enhancement Program）閱讀增強方案。Naglieri 和 Das(2005) 根據PASS的診斷結果，對不同亞型的ADHD採取相應的補救措施，結果明顯提升處遇 的效果。他們建議對於注意力缺陷過動症兒童的教學，以彌補計畫性缺陷為主，可 採自我提問或內在語言的自我監控策略。對於注意力缺陷型兒童的治療，應彌補選 擇性注意力缺陷為介入，並幫助兒童發展自己的策略，並在完成學業任務時應用這 些策略。如何擺脫ADHD兒童學業成績落後的不良處境？ Naglieri等人的研究指引 早期介入很重要，而結合注意力訓練與教導自我監控策略是可行的補救方法。
大量實證研究指出，以後設認知理論為基礎的自我監控(self-monitoring)策 略對於增進專注行為(Hallahan, Lloyd,& Stoller, 1982; Mathes & Bender, 1997;
Prater, Hogan,& Miller, 1992)、干擾行為(Wood, Murdock,& Cronin, 2002)、
閱讀理解及學業表現(Shimabukuro, Prater, Jenkins,& Edelen-Smith, 1999)等 有顯著的效果。自我監控並不只是運用於外顯的行為(Graham, Harris,& Reid, 1992)，Korotitsch和Nelson-Gray (1999)更進一步建議個體可以運用自我監控策
閱讀理解及學業表現(Shimabukuro, Prater, Jenkins,& Edelen-Smith, 1999)等 有顯著的效果。自我監控並不只是運用於外顯的行為(Graham, Harris,& Reid, 1992)，Korotitsch和Nelson-Gray (1999)更進一步建議個體可以運用自我監控策