第二章 文獻探討
第四節 閱讀理解與評量
閱讀知識建構的歷程是學科的基礎，也是訓練思維、開發智力的工具（柯華葳、
陳冠銘，2004）。高閱讀者能設定閱讀目標，運用自我監控策略以及廣泛閱讀，終 其一生透過閱讀豐富知識。ADHD 可能因早期閱讀速度慢加上理解差（Brown, 2006），而感痛苦，愈來愈不想閱讀，因而限制閱讀的量和認知能力的發展。調查 研究顯示早期閱讀困難者，容易在入學前幾年造成廣泛性的語言、智能和動機的缺 陷（柯華葳，1999）。閱讀能力的發展是一種累積的歷程，會產生「富者愈富、貧 者愈貧」的馬太效應，而閱讀能力不會自然成熟，需靠後天刻意的學習（Lyon, 1995；
引自張世彗、楊坤堂，2005）。針對注意力缺陷所產生的閱讀理解困難，有必要發 展補償模式提供早期介入的閱讀理解策略教學，以使注意力缺陷兒童的閱讀能力趕 上同儕，並創造富者愈富的良性循環。
一、閱讀理解的定義
閱讀是從文字或符號中擷取意義的一種複雜的認知活動。各學者對閱讀歷程與 模式的見解不同，然基本上都包括識字(word recognition)與理解(comprehension) 兩部分（王瓊珠，2008；柯華葳，1999；Lerner, 2000）。識字是指閱讀者能夠認 字和學習想出或解開未知生字或國字的方法，識字為理解的基礎，認字技能的自動 化是良好閱讀理解的一個重要條件（蘇宜芬、陳學志，2007）。閱讀理解則指能夠 掌握文章中所呈現訊息的意義（呂美娟、施青豐、李玉錦譯，2002），也就是瞭解 所欲閱讀內容的意義。除了文本內容的理解外，更深入的解釋指讀者依個人知識經 驗建構出自己所讀的內容，是讀者和作者之間的對話（Person & Johnson,1978；
引自李燕妮，2007）。而閱讀能力之好壞涉及認知及高層的批判思考等，所以有研 究者更將閱讀理解誇大解釋為包含鑑賞、評價、記憶、速讀能力之總合（王瓊珠，
2008）。綜合以上，閱讀理解包含字彙發展、文意理解、推論理解、評鑑性或批判 性理解、欣賞性理解。
本研究所採取的閱讀定義強調閱讀者利用自身先備的知覺技巧、認字能力、經 驗與策略，建構文章意義以達成閱讀理解；而閱讀理解指學生獨立閱讀文章時，能 正確理解句子及文章意義的能力。
二、 閱讀理解的歷程
（一） 閱讀理解的歷程
Mayer(1996)曾經就閱讀文章時，在一般訊息處理 (information processing) 的歷程，如感官登錄，短期記憶，長期記憶等成份，提出文章理解的「選擇-組織-統整」(selecting-organizing-integrating, SOI)模型。「選擇」是指閱讀文章必 須知道那些內容是重要的，而那些內容是不那麼重要的。「組織」則是指必須對所 選取的訊息在短期記憶中加以重新組織，形成一個連貫、互相連結的整體概念。而
「整合」是指將短期記憶中所組織的知識，與長期記憶中相關的舊知識作連結。許 多研究指出，在閱讀過程中，讀者是否「專注」，以及是否懂得「監控」自己的理 解狀況，是影響理解的重要因素（ Palincsar & Brown,1984；引自宋曜廷等，2004）。
宋曜廷與林清山（2004）認為 SOI 模型未充份反映出理解過程中的專注和自我 監控的成分，因此擴充 Mayer 的 SOI 模型加入專注和監控兩個成分，而提出專注、
選擇、組織、整合、及監控的 ASOIM 模式（如圖 2-4）。
選擇 專注
整合
組織
文章 短期記憶
長期記憶
表現
圖 2-4 文章理解的 ASOIM 模式圖（引自宋曜廷、林清山，2004）
（二）閱讀理解的成分
瞭解閱讀理解的成分，對於教學或評量具有指引的作用（王瓊珠，2008）。各 學者（王瓊珠，2008；柯華葳，1999；曾世杰，1996；Gagn 'e,Yekovich & Yekovich,1993) 針對閱讀理解成分的解釋及使用的教學策略不盡相同，但大致可從字面理解、字句
1999；曾世杰，1996；Gagn 'e、Yekovich & Yekovich,1993）
1.字面理解
文字理解指的是解碼（decoding），將文本的語彙從長期記憶中檢索出應對的 意義，包括字形、字音及字義的辨識（柯華葳，1993），是將視覺符號轉化為語音 及意義的過程。「認字識義」是閱讀的基礎，解碼速度慢，會加重注意力資源負荷，
而導致閱讀慢，有可能是導致ADHD閱讀理解困難的成因（劉翔平，2008）。研究顯
示中文弱讀者的解碼缺陷源於「聲韻覺識」，因而建議補救教學及訓練課程的發展 應加強聲韻覺識（柯華葳、李俊仁，2007）。
2.字句理解
字句的理解是從一個字的辨識到句子整合的歷程，自動化基本技能與概念性理 解的混合。因此，除解碼外，更包含「字義取得」和「語句整合」。
字義取得（lexical access）是從記憶中搜尋字義的過程；Johnson將識字的 歷程分三階段，首先是未經解釋的原始視訊息登錄於視覺處理系統，接著是將編碼 的訊息與讀者對該字特定記憶表徵連接，也就是在大腦裡的心理詞彙庫（mental lexicon）提出對應的字，因此，字義可透過字形而直接觸接或透過語音的轉錄而 間接提取，或稱字義觸接（柯華葳，1999；鄭昭明，2006）。當我們讀到某個句子 時該字義就被激發（activation）以符合上下文的解釋。例如「生產」一詞有生孩 子和工作賺錢維持生活的不同解釋，在「生產後要做月子」句子裡，生產指的是生 孩子的意思。常被提起的字彙較易被激發，因此高頻字提取的速度比低頻字快。
句子整合則包括斷句與剖句，斷句（segmen-tation）是將句子中字詞作有意 義的分割，剖句（語法分析）（parsing）是將分割後的字詞作語法或語義上的分 析（柯華葳，1999；游雅婷譯，2004）。
3.文章理解
閱讀時為達有意義的學習，除了提取字詞義及將字詞義整合成句義外，還需透 過立即性（on-line）的策略，以串連各網絡的關係綜合出文章的主旨。閱讀理解 策略包括目標設定（goal setting）、做推論（inference making）、確定主旨
（indentifying the main idea）、統整（integration）、摘要（summarization）、
詳細論述(精緻化)（elaboration）等，可協助閱讀者對於文章的內容有概括或更 深的瞭解（王瓊珠，2008）。文獻指出（王瓊珠，2008），經過設計的文章，如安 排文體結構、地圖提示、附加問題、文章標記或提供適當回饋等鷹架協助，能增進 年紀較小或弱讀者理解篇章。連啟舜(2002)統合分析26篇閱讀教學的研究顯示閱讀
理解的策略是有效的，因此透過閱讀理解策略的教學確實有助於提昇閱讀能力。
4.理解監控(或後設認知)
理解監控是一種「知之為知之，不知為不知，是知也」的能力；了解如何閱讀，
以及哪種策略比較有效；是閱讀理解檢核的能力，是一種自我覺知的能力，使讀者 確定是否理解文章。Gagn'e等人（1993,引自王瓊珠，2008）認為閱讀的理解監控 包括設定閱讀目標（gold setting）、選擇閱讀策略（strategy selection）、檢 查目標（gold checking）是否達成及採取補救方法（remediation）。
研究者引用語言研究學者Oxford（引自蘇旻洵譯，2007）的CAPE理論，將閱讀 的後設認知策略分作三大系統：集中閱讀(centering reading)、安排與計畫閱讀 (arranging and planning rearding)及評估閱讀(evaluating rearding)（如圖 2-6）。
後設認知策略
A.集中閱讀
1.連結已知訊息 2.專心
3.先專注聽懂訊息，延遲發言
B.安排與計畫 閱讀
1.知道讀什麼 2.組織
3.設定目標
4.知道閱讀任務的目的 5.安排閱讀任務
6.練習發表
C.評估閱讀 1.自我監控 2.自我評量
圖2-6 閱讀後設認知策略架構圖（研究者引自蘇旻洵譯，2007：p187）
三、影響閱讀困難的因素
蓋聶指成功的閱讀理解與三項知識有關：（1）概念的瞭解：包括對閱讀主題相 關的知識、文章基模（schemas）和詞彙能力；（2）自動化基本技巧（automated basic skills）：包含字詞的解碼，及從一串字詞建構命題的能力；（3）策略（strategies）： 依據個人的目標而變換閱讀的方向，監控個人的理解（王瓊珠，2002）。
Alexander 和 Heathington（1988）認為影響閱讀理解能力的因素包括認知、
情意、文化及語言等。認知因素如：注意、知覺、概念、基模的發展和後設認知能 力等；情緒因素如：態度、動機、與趣及自我概念等。
Samules（1983）以認知的觀點從內部因素和外部因素界定影響閱讀理解的因 素：內部因素包括智商、語言知識、解碼能力、背景知識、文章結構知識、策略的 使用、語言能力、動機及注意力等；外部因素包括教師指導的品質、閱讀材料的可 讀性、表達的清晰度、文章結構化、閱讀理解的時間因素等。
van den Broek 和 Kremer（2000）認為影響閱讀理解成敗的心理特徵，分別是
「一般的注意能力」、「注意力分配技巧」、「推論和推理的技巧」、「背景知識 及基本技巧」，此五種心理特徵需相輔相成，如果閱讀者具備了基本技巧，但閱讀 理解出現困難，可透過適當的閱讀理解策略教學來協助之。
Lerner(2000)提出四點影響理解的讀者因素：先備知識和經驗、語言能力(如 語法能力、語意能力等)、思考能力(如產生概念、發展假設及修正預測)、讀者與 文章的互動方式(如詳讀快速瀏覽)等。
柯華葳(1996)比較二年級到五年級高閱讀者與低閱讀者的理解能力，指明詞彙 量的多寡與閱讀理解有顯著的相關，詞彙量不足或缺乏先備知識影響閱讀能力。
洪儷瑜（2005）指閱讀理解牽涉的認知因素包括聲韻覺識、念名速度、字形處 理、視知覺、工作記憶、視覺記憶及後設認知能力等。
王瓊珠（2008）將影響閱讀理解的因素分為三大類：讀者、文本及環境。「讀 者因素」：包括認知能力及背景相關知識。「文本因素」：包括文章遣詞用字的難 度、文體及文章的結構、及文章的組織及連貫性。Lipson 和 Wixson（2003）也表
明不同的文章類型及組織會影響學生的識字及理解，例如，兒童對故事體文章比對 說明體文章容易理解與回憶。Langer（1989）指出閱讀非文學性的文章(如提供知 識、訊息的說明文）比閱讀文學性的文章易發生困難。蘇宜芬(2004）的研究則發 現：組織嚴謹合乎邏輯、連貫性高的文章，對讀者的閱讀愈有幫助。「環境因素」：
包括教師的教學方式、閱讀的風氣、書籍量和其他普及性、家庭文化裡對讀寫的態 度及父母是否積極參與閱讀活動等。
王瓊珠（2008）更進一步指出讀者和文本是最直接影響閱讀理解的二項因素，
而環境是間接因素，三者之間具有互動關係。
四、閱讀理解測驗
早期發現閱讀困難高危險群者以便及早提供教學介入有其必要性，然國內早期 篩選及評估閱讀能力發展的工具還在開發階段。各學者或研究者根據不同的研究方
早期發現閱讀困難高危險群者以便及早提供教學介入有其必要性，然國內早期 篩選及評估閱讀能力發展的工具還在開發階段。各學者或研究者根據不同的研究方