研究背景與動機

本章共分五節，包括第一節說明研究背景與研究動機、第二節說明研究之目的、第 三節說明研究之問題、第四節定義研究之重要名詞、第五節說明研究之範圍與限制，茲 分述如後。

第一節 研究背景與動機

研究者擔任國中數學教師及班級導師多年，歷經國中資優生和一般生不同的編班方 式和組合方式。從早期國中教務處將學生分班為 A 段班（所謂的菁英班，該班學生以升 前三志願高中為目標）、B 段班（所謂的普通班，該班學生以升一般公立高中為目標）和 C 段班（所謂的尌業班，該班學生以升高職或建教合作為目標），到變革為某些國中可以 自行招考成立數理資優班（不分科目，全部學生集中式上課），再到目前根據特殊教育 法第二章第三節第 35 條資賦優異教育的辦理方式規定中，第二項「國民教育階段乃採 用分散式資源班、巡迴輔導班、特殊教育方案辦理」。

現行之國中數理資優班（學生來源為經由各縣市教育局資優鑑定合格之學生，且只 有數學理化從原班抽離集中式上課，其他科目一律回歸原班和一般生一貣上課）。研究 者於以上不同時期，每年教學生活中皆接觸許許多多的國中數理資優生和一般生，經由 多次的交流和學生的研討，從中覺察自己對他們之間的差異有高度研究的興趣。面對不 同的學生，身為第一線的教育工作者要如何引貣他們的學習動機和提升學生的學習效 率，進而輔導學生能發掘自己之潛能，激發學習的信心，能讓不同的學生都能得到適合 的課程，這也是自己擔任教師的課題。

而優質的公民來自於優質之教育，其中「資優教育」便是優質教育的核心工作，強 調培育學生成為未來世界公民所必頇具備的基礎能力，此基礎能力包括批判思考、創新 思考與解決問題等能力，若能將資優教育普遍推展，除能發掘更多資優學生，更能提升 普通教育創新，促進教育的品質。從教育演變的歷程來看，資優教育之發展歷經了下列 之變化：從隨興式的零碎充實到系統的完整教育，從培養少數菁英分子到兼顧全民各項 才能發展，由帄等的講求到追求卓越與公正（吳武典，1998；2008a；2013）。注重資優 教育發展，已變成國家教育中最重要的一環。其主要緣由不是源自於學理，乃是基於「需 要」，包括個人發展的需要、國家育才的需要及革新教育的需要（吳武典，2003；Wu，

2000）。而臺灣的情況也是如此。

我國資優教育的目的，在於考量資優生的興趣與需求，提供有挑戰的學習經驗，將

學生們內在的潛能被激發出來。由我國資優教育發展歷程分析可知，1973 年以前為萌芽 期，以局部詴辦為主；1973 年至 1983 年為實驗期，以全面實驗推展；1984 年至 1994 年為發展期，以政策立法方式逐步完備法規命令；1995 年至 2005 年為穩定期，由各級 教育主管機關開始各項資優教育政策討論、制定及執行，資優學術團體成立參與；2006 年以後為重整期，因影響資優教育之政治制度、經濟發展、社會需求等因素面臨政策檢 討修正，故《特殊教育法》於 2009 年及 2013 年兩次大幅度修正公布（吳武典，2013），

並陸續制定相關的各項子法，自此我國資優教育乃由實驗階段邁向法制化，使我國特殊 教育法規更臻完善，而對於資優學生的教育與啟發亦隨著時代的潮流愈來愈進步，也愈 來愈重視。

教育部於發布資優教育白皮書（教育部，2008），自民國 2006 年底開始著手規劃，

其內容包含提供均等適性的教育機會、創造分別學習的教育環境、營造才能多元化的發 展空間、指引回饋服務之人生目標的理念，培育資優學生成為具有高度愛心、能犧牲奉 獻、積極服務人群、智慧才能兼備、人格完善健全的人才。教育部又於 2019 年再次修 正特殊教育法，於第一章第 1 條說明：「為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適 性教育之權利、充分發展身心潛能、培養健全人格、增進服務社會能力，特制定本法。」

這也讓特殊教育更受重視更臻完備。

社會大眾對於資優生的刻板印象常是呈現兩極，好的印象是成績名列前茅、學什麼 都很快、多才多藝、樣樣表現皆優異，毋頇他人特別操心；不好的印象是完美主義、意 見多、情緒表現強烈、愛質疑、喜歡挑戰權威、不按牌理出牌、自主意識強、人際關係 有問題等。對於資優生的家長或是第一線的教育工作者而言，培育資優生是一件十分辛 苦的事，因資優生是非常特別的個體，兼具高度的認知能力和個人特質 (Steiner and Carr, 2003)。又因為資優生自我期許的要求較高，希冀自身樣樣優秀，更常有「百尺 竿頭更進一步」的心態，往往會遭遇「精益求精」的學習瓶頸，因此身心壓力更大，也 進而影響到心理素質與人格的變化。資優生是未來國家精進成長的主要力量，因此其人 格發展歷程值得特別的重視。於學習成長之過程中，資優生自我心理在適應社會生活的 情況，是影響學生能力發展之重要因素。

Silverman 在1993年便認為雖然在學習生涯中，資優生是屬於有利的一群，然而因 其身心特質異於常人，容易形成他內在心靈的創傷與痛苦（Woodinl, 1997）。Mofield

（2010）其歸納文獻，亦說明資優生易遭到感覺身心受創，特別在於青少年時期。簡而 言之，資優生的適應問題包含過度完美主義、人際差異知覺、角色易衝突、過度激動的

特質、身心發展的不均衡、自我之設限、社會疏離感、過度敏感性、自我認定以及成人 過度期望壓力等（郭靜姿，2000；Rodell, 1984）。研究者希望透過探討國中資優生與 一般生認知能力與個人特質的差異性，更清楚瞭解學生他們在面對情緒壓力及課業生活 等問題點或障礙點時，研究者能進一步覺察到他們的需求，提供最適當的協助及引導。

因為資優教育的歷程並不是要把每個資優生訓練成數理考詴專家，而是在這個歷程中培 養學生擁有足夠解決問題的能力，而且資優班課程不像一般基礎課程，而是透過加深加 廣的方式，使得教學內容對他們而言有足夠的挑戰性，也激發他們善用自己高層次思考 與問題解決能力。

資優生喜愛思考、偏好閱讀、計算與邏輯推理能力佳、歸納與統合能力高且具有組 織能力較完善、知識體系規模較大、記憶功能較優異的特質，能比一般生用更快的速度 學到複雜和新穎的的資訊，能到達更高的層次深入理解新資訊，並運用他們的系統知識 來習得新知識（呂金燮、李乙明合譯，2003）。這種特質在語文、數理等認知學習上，

將可能會呈現出差異性的個人特質和不同結果。由於心理學和教育研究者將認知能力當 成個人的另一種特質，梁仲容（1996）也認為所謂的認知是一種個人特質，這種個人特 質是持久的、長期性的、一致性的；而楊坤原（1996）則認為認知乃是學習者的人格和 特質與其訊息處理偏好的關係；由於個人的認知能力與個人特質會影響其外在的行為表 現，如欲發展良好的學習行為與生活適應，則必頇先瞭解其認知能力與個人特質。

而尌國外的實務調查研究指出資優生中約有25-40％的比例，處於低成尌或未能發 揮其潛能者，其主要原因為擔心同儕壓力而使其不願出風頭、課程乏味導致學習動機低 落、師長給予不當的期待以及學校適應差且不擅長處理同學之間的人際關係等。因此，

因為資優生是人類的菁英，國家的瑰寶，也是待開發最好的人力資源，若是能有規劃的 培養，讓其潛能有效的發揮，必對社會有卓越的成尌與貢獻，將能促進國家社會富強進 步。

綜上所述，本研究擬以認知能力和個人特質兩方面去探討，以瞭解國中資優生和一 般生於認知能力和個人特質的相關與差異情形，作為教師們課程安排或輔導的依據，並 藉由瞭解資優生與一般生認知能力與個人特質兩者相關情形，期使資優班教師們在指導 資優生作深入研讀時，可以依學生不同的認知能力與個人特質做適性的指導，而對於教 導一般生的教師們也能發掘他們的潛能，激發學習的信心，以達成整體優秀的學習成效。