國中數理資優生與一般生之認知能力與個人特質研究
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(2) 中文摘要 本研究旨在探討國中數理資優生與一般生之認知能力與個人特質的差異情形。運用 兩份問卷，針對新北市公立國民中學設有數理資優班學校的學生為探討對象，共計發出 問卷 700 份，回收 553 份有效問卷，有效回收率達 80%。研究結果發現： 一、國中數理資優生與一般生認知能力（包含語文推理、數學推理和圖形推理）有 差異性。 二、不同性別之國中數理資優生與一般生認知能力有差異。 三、不同年級之國中數理資優生與一般生認知能力有差異。 四、國中數理資優生與一般生個人特質中的友愛親密、樂觀進取和決策能力等有差 異性。 五、不同性別之國中數理資優生與一般生個人特質有差異。 六、不同年級之國中數理資優生與一般生個人特質有差異。 七、國中數理資優生認知能力和個人特質具有相關性。 八、國中一般生認知能力和個人特質具有相關性。 藉由此研究結果，期使國中資優教育教師能適性的指導，裨益國中資優教育發展； 而對於教導一般生的教師也能發掘學生的潛能，激發學習的信心，開啟學習動機，以達 到整體良好的學習成效。. 關鍵字：資優生、一般生、認知能力、個人特質. i.
(3) A Study of Cognition and Personality Differences between Mathematically and Scientifically Gifted Students and General Students in Junior High School Abstract The purpose of this study is to explore the differences in cognitive abilities and personality traits between mathematically and scientifically gifted students and general students in junior high school. The questionnaire was developed to collect data of two junior high school in New Taipei city. A total of 700 questionnaires were distributed, and 553 valid questionnaires were returned, resulting in a return rate of 80.0%. The result shows as follows: 1. The cognitive abilities (including language reasoning, mathematical reasoning and figure reasoning) of junior high school students with mathematically and scientifically. gifted students and general students. are different. 2. There are differences in cognitive abilities between. mathematically and. scientifically gifted students and general students of different genders. 3. There are differences in cognitive abilities between scientifically. mathematically and. gifted students and general students of different. grades. 4. There are differences. in. personal traits of friendship and intimacy,. optimism and aggressiveness, and decision-making ability between mathematically and scientifically. gifted students and general students. in junior high schools. 5. There are differences in personal traits between mathematically and scientifically gifted students and general students of different genders. 6. There are differences in personal traits between mathematically and ii.
(4) scientifically gifted students and. general students of different. grades. 7. There is a correlation between the cognitive abilities and personal traits of gifted students in junior high schools. 8. There is a correlation between the cognitive abilities and personal traits of general students in junior high schools. The results of this study may serve as a useful reference for teachers when doing curriculum design and providing guidance to students. This study emphasizes the importance of adaptive teaching by special education teachers of gifted students so that such programs can thrive at the junior high school level. At the same time, teachers of general students may be able to use adaptive teaching to increase their confidence and motivation to learn by tapping into their potential to help them achieve better learning outcomes overall.. Keywords: Gifted students, general students, cognitive abilities, personality traits. iii.
(5) 目錄 中文摘要 ........................................................................................................................ i Abstract ....................................................................................................................... ii 目錄 .............................................................................................................................. iv 表目錄 .......................................................................................................................... vi 圖目錄 ........................................................................................................................ viii 第一章 緒論 ................................................................................................................. 1 第一節 研究背景與動機 .......................................... 1 第二節 研究目的 ................................................ 4 第三節 研究問題 ................................................ 5 第四節 名詞解釋 ................................................ 6 第五節 研究範圍與限制 .......................................... 7 第二章 文獻探討 ......................................................................................................... 8 第一節 認知能力的相關研究 ...................................... 8 第二節 個人特質的相關研究 ..................................... 20 第三節 國中數理資優生與一般生性別與年級差異之相關研究 ......... 30 第三章 研究方法 ....................................................................................................... 33 第一節 研究架構 ............................................... 33 第二節 研究對象 ............................................... 34 第三節 研究流程與研究工具 ..................................... 35 第四節 資料處理 ............................................... 41 第四章 研究結果與討論 ........................................................................................... 42 第一節 國中數理資優生與一般生認知能力之差異分析 ............... 42 第二節 國中數理資優生與一般生認知能力因性別及年級不同之差異分析 43 一、不同性別之國中數理資優生與一般生語文推理能力的差異 ........ 43 二、不同性別之國中數理資優生與一般生數學推理能力的差異 ........ 44 三、不同性別之國中數理資優生與一般生圖形能力的差異 ............ 45 四、不同年級之國中數理資優生與一般生語文推理能力的差異 ........ 46 五、不同年級之國中數理資優生與一般生數學推理能力的差異 ........ 47 六、不同年級之國中數理資優生與一般生圖形能力的差異 ............ 49 第三節 國中數理資優生與一般生個人特質之差異分析 ............... 51 第四節 國中數理資優生與一般生個人特質因性別及年級不同之差異分析 52 一、不同性別之國中數理資優生與一般生創新變異的差異 ............ 52 二、不同性別之國中數理資優生與一般生情緒表現的差異 ............ 53 三、不同性別之國中數理資優生與一般生友愛親密的差異 ............ 54 四、不同性別之國中數理資優生與一般生樂觀進取的差異 ............ 55 五、不同性別之國中數理資優生與一般生決策能力的差異 ............ 56 六、不同年級之國中數理資優生與一般生創新變異的差異 ............ 57 七、不同年級之國中數理資優生與一般生情緒表現的差異 ............ 58 八、不同年級之國中數理資優生與一般生友愛親密的差異 ............ 60 九、不同年級之國中數理資優生與一般生樂觀進取的差異 ............ 61 十、不同年級之國中數理資優生與一般生決策能力的差異 ............ 63 第五節 國中數理資優生與一般生認知能力與個人特質之相關情形分析 . 65 iv.
(6) 第六節 討論 ................................................... 67 第五章 結論與建議 ................................................................................................... 70 第一節 結論 ................................................... 70 第二節 建議 ................................................... 71 參考文獻 ..................................................................................................................... 73. v.
(7) 表目錄 表 2-1 皮亞傑與布魯納認知階段對應表 ...................................... 12 表 2-2 資優生與一般生數學推理測驗與創造思考能力相關研究 .................. 19 表 2-3 個人特質之定義 .................................................... 21 表 2-4. 五大個人特質意義與特性說明 ....................................... 24. 表 2-5 國內學生個人特質與相關變項間之研究 ................................ 26 表 2-5 國內學生個人特質與相關變項間之研究(續) ............................ 27 表 2-6. Dabrowski 的過度激動論 ............................................ 28. 表 3-1 國中數理資優生與一般生正式施測有效樣本人數分析 ................... 34 表 3-2 語文推理 20 題難度和決斷值 ......................................... 37 表 3-3 數學推理 20 題難度和決斷值 ......................................... 38 表 3-4 圖形 16 題難度和決斷值 ............................................. 39 表 4-1 認知能力統計 ...................................................... 42 表 4-2 不同性別之國中數理資優生與一般生語文推理能力差異統計 .............. 43 表 4-3 不同性別之國中數理資優生與一般生數學推理能力差異統計 .............. 44 表 4-4 不同性別之國中數理資優生與一般生圖形能力差異統計 .................. 45 表 4-5 不同年級之國中數理資優生與一般生語言推理能力差異統計 .............. 46 表 4-6 不同年級之國中數理資優生語言推理能力事後差異統計 .................. 47 表 4-7 不同年級之國中數理資優生與一般生數學推理能力差異統計 .............. 47 表 4-8 不同年級之國中數理資優生數學推理能力事後差異統計 .................. 48 表 4-9 不同年級之國中數理資優生與一般生數學推理能力差異統計 .............. 49 表 4-10 不同年級之國中數理資優生圖形能力事後差異統計 ..................... 50 表 4-11 個人特質統計 ..................................................... 51 表 4-12 不同性別之國中數理資優生與一般生創新變異差異統計 ................. 52 表 4-13 不同性別之國中數理資優生與一般生情緒表現差異統計 ................. 53 表 4-14 不同性別之國中數理資優生與一般生友愛親密差異統計 ................. 54 表 4-15 不同性別之國中數理資優生與一般生樂觀進取差異統計 ................. 55 表 4-16 不同性別之國中數理資優生與一般生決策能力差異統計 ................. 56 表 4-17 不同年級之國中數理資優生與一般生創新變異差異統計 ................. 57 vi.
(8) 表 4-18 不同年級之國中數理資優生創新變異事後差異統計 ..................... 58 表 4-19 不同年級之國中數理資優生與一般生情緒表現差異統計 ................. 58 表 4-20 不同年級之國中數理資優生情緒表現事後差異統計 ..................... 59 表 4-21 不同年級之國中數理資優生與一般生友愛親密差異統計 ................. 60 表 4-22 不同年級之國中數理資優生友愛親密事後差異統計 ..................... 61 表 4-23 不同年級之國中數理資優生與一般生樂觀進取差異統計 ................. 61 表 4-24 不同年級之國中數理資優生樂觀進取事後差異統計 ..................... 62 表 4-25 不同年級之國中數理資優生與一般生決策能力差異統計 ................. 63 表 4-26 不同年級之國中數理資優生決策能力事後差異統計 ..................... 64 表 4-27 數理資優生與一般生認知能力與個人特質相關情形 ..................... 65. vii.
(9) 圖目錄 圖 3-1 研究架構 ......................................................... 332 圖 3-2 研究流程 ......................................................... 354. viii.
(10) 第一章 緒論 本章共分五節，包括第一節說明研究背景與研究動機、第二節說明研究之目的、第 三節說明研究之問題、第四節定義研究之重要名詞、第五節說明研究之範圍與限制，茲 分述如後。. 第一節 研究背景與動機 研究者擔任國中數學教師及班級導師多年，歷經國中資優生和一般生不同的編班方 式和組合方式。從早期國中教務處將學生分班為 A 段班（所謂的菁英班，該班學生以升 前三志願高中為目標） 、B 段班（所謂的普通班，該班學生以升一般公立高中為目標）和 C 段班（所謂的尌業班，該班學生以升高職或建教合作為目標） ，到變革為某些國中可以 自行招考成立數理資優班（不分科目，全部學生集中式上課），再到目前根據特殊教育 法第二章第三節第 35 條資賦優異教育的辦理方式規定中，第二項「國民教育階段乃採 用分散式資源班、巡迴輔導班、特殊教育方案辦理」。 現行之國中數理資優班（學生來源為經由各縣市教育局資優鑑定合格之學生，且只 有數學理化從原班抽離集中式上課，其他科目一律回歸原班和一般生一貣上課）。研究 者於以上不同時期，每年教學生活中皆接觸許許多多的國中數理資優生和一般生，經由 多次的交流和學生的研討，從中覺察自己對他們之間的差異有高度研究的興趣。面對不 同的學生，身為第一線的教育工作者要如何引貣他們的學習動機和提升學生的學習效 率，進而輔導學生能發掘自己之潛能，激發學習的信心，能讓不同的學生都能得到適合 的課程，這也是自己擔任教師的課題。 而優質的公民來自於優質之教育，其中「資優教育」便是優質教育的核心工作，強 調培育學生成為未來世界公民所必頇具備的基礎能力，此基礎能力包括批判思考、創新 思考與解決問題等能力，若能將資優教育普遍推展，除能發掘更多資優學生，更能提升 普通教育創新，促進教育的品質。從教育演變的歷程來看，資優教育之發展歷經了下列 之變化：從隨興式的零碎充實到系統的完整教育，從培養少數菁英分子到兼顧全民各項 才能發展，由帄等的講求到追求卓越與公正（吳武典，1998；2008a；2013） 。注重資優 教育發展，已變成國家教育中最重要的一環。其主要緣由不是源自於學理，乃是基於「需 要」，包括個人發展的需要、國家育才的需要及革新教育的需要（吳武典，2003；Wu， 2000） 。而臺灣的情況也是如此。 我國資優教育的目的，在於考量資優生的興趣與需求，提供有挑戰的學習經驗，將 1.
(11) 學生們內在的潛能被激發出來。由我國資優教育發展歷程分析可知，1973 年以前為萌芽 期，以局部詴辦為主；1973 年至 1983 年為實驗期，以全面實驗推展；1984 年至 1994 年為發展期，以政策立法方式逐步完備法規命令；1995 年至 2005 年為穩定期，由各級 教育主管機關開始各項資優教育政策討論、制定及執行，資優學術團體成立參與；2006 年以後為重整期，因影響資優教育之政治制度、經濟發展、社會需求等因素面臨政策檢 討修正，故《特殊教育法》於 2009 年及 2013 年兩次大幅度修正公布（吳武典，2013）， 並陸續制定相關的各項子法，自此我國資優教育乃由實驗階段邁向法制化，使我國特殊 教育法規更臻完善，而對於資優學生的教育與啟發亦隨著時代的潮流愈來愈進步，也愈 來愈重視。 教育部於發布資優教育白皮書（教育部，2008），自民國 2006 年底開始著手規劃， 其內容包含提供均等適性的教育機會、創造分別學習的教育環境、營造才能多元化的發 展空間、指引回饋服務之人生目標的理念，培育資優學生成為具有高度愛心、能犧牲奉 獻、積極服務人群、智慧才能兼備、人格完善健全的人才。教育部又於 2019 年再次修 正特殊教育法，於第一章第 1 條說明：「為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適 性教育之權利、充分發展身心潛能、培養健全人格、增進服務社會能力，特制定本法。」 這也讓特殊教育更受重視更臻完備。 社會大眾對於資優生的刻板印象常是呈現兩極，好的印象是成績名列前茅、學什麼 都很快、多才多藝、樣樣表現皆優異，毋頇他人特別操心；不好的印象是完美主義、意 見多、情緒表現強烈、愛質疑、喜歡挑戰權威、不按牌理出牌、自主意識強、人際關係 有問題等。對於資優生的家長或是第一線的教育工作者而言，培育資優生是一件十分辛 苦的事，因資優生是非常特別的個體，兼具高度的認知能力和個人特質 (Steiner and Carr, 2003)。又因為資優生自我期許的要求較高，希冀自身樣樣優秀，更常有「百尺 竿頭更進一步」的心態，往往會遭遇「精益求精」的學習瓶頸，因此身心壓力更大，也 進而影響到心理素質與人格的變化。資優生是未來國家精進成長的主要力量，因此其人 格發展歷程值得特別的重視。於學習成長之過程中，資優生自我心理在適應社會生活的 情況，是影響學生能力發展之重要因素。 Silverman 在1993年便認為雖然在學習生涯中，資優生是屬於有利的一群，然而因 其身心特質異於常人，容易形成他內在心靈的創傷與痛苦（Woodinl, 1997）。Mofield （2010）其歸納文獻，亦說明資優生易遭到感覺身心受創，特別在於青少年時期。簡而 言之，資優生的適應問題包含過度完美主義、人際差異知覺、角色易衝突、過度激動的 2.
(12) 特質、身心發展的不均衡、自我之設限、社會疏離感、過度敏感性、自我認定以及成人 過度期望壓力等（郭靜姿，2000；Rodell, 1984）。研究者希望透過探討國中資優生與 一般生認知能力與個人特質的差異性，更清楚瞭解學生他們在面對情緒壓力及課業生活 等問題點或障礙點時，研究者能進一步覺察到他們的需求，提供最適當的協助及引導。 因為資優教育的歷程並不是要把每個資優生訓練成數理考詴專家，而是在這個歷程中培 養學生擁有足夠解決問題的能力，而且資優班課程不像一般基礎課程，而是透過加深加 廣的方式，使得教學內容對他們而言有足夠的挑戰性，也激發他們善用自己高層次思考 與問題解決能力。 資優生喜愛思考、偏好閱讀、計算與邏輯推理能力佳、歸納與統合能力高且具有組 織能力較完善、知識體系規模較大、記憶功能較優異的特質，能比一般生用更快的速度 學到複雜和新穎的的資訊，能到達更高的層次深入理解新資訊，並運用他們的系統知識 來習得新知識（呂金燮、李乙明合譯，2003）。這種特質在語文、數理等認知學習上， 將可能會呈現出差異性的個人特質和不同結果。由於心理學和教育研究者將認知能力當 成個人的另一種特質，梁仲容（1996）也認為所謂的認知是一種個人特質，這種個人特 質是持久的、長期性的、一致性的；而楊坤原（1996）則認為認知乃是學習者的人格和 特質與其訊息處理偏好的關係；由於個人的認知能力與個人特質會影響其外在的行為表 現，如欲發展良好的學習行為與生活適應，則必頇先瞭解其認知能力與個人特質。 而尌國外的實務調查研究指出資優生中約有25-40％的比例，處於低成尌或未能發 揮其潛能者，其主要原因為擔心同儕壓力而使其不願出風頭、課程乏味導致學習動機低 落、師長給予不當的期待以及學校適應差且不擅長處理同學之間的人際關係等。因此， 因為資優生是人類的菁英，國家的瑰寶，也是待開發最好的人力資源，若是能有規劃的 培養，讓其潛能有效的發揮，必對社會有卓越的成尌與貢獻，將能促進國家社會富強進 步。 綜上所述，本研究擬以認知能力和個人特質兩方面去探討，以瞭解國中資優生和一 般生於認知能力和個人特質的相關與差異情形，作為教師們課程安排或輔導的依據，並 藉由瞭解資優生與一般生認知能力與個人特質兩者相關情形，期使資優班教師們在指導 資優生作深入研讀時，可以依學生不同的認知能力與個人特質做適性的指導，而對於教 導一般生的教師們也能發掘他們的潛能，激發學習的信心，以達成整體優秀的學習成效。. 3.
(13) 第二節 研究目的 有鑑於前述的研究背景與動機，本研究主要乃在於探討國中資優生與一般學生之認 知能力及個人特質的差異等問題，其研究結果可成為國中資優教育之指導教師，於課程 學習時給予學生適性之引導，來達成優良的學習成果，並有助於國中資優教育發展和推 行。茲列提研究目的分述如下： 一、探討國中數理資優生與一般生認知能力（包含語文推理、數學推理和圖形推理）之 差異性。 二、探討不同性別之國中數理資優生與一般生認知能力的差異。 三、探討不同年級之國中數理資優生與一般生認知能力的差異。 四、探討國中數理資優生與一般生個人特質（包含創新變異、情緒表現、友愛親密、樂 觀進取和決策能力）之差異性。 五、探討不同性別之國中數理資優生與一般生個人特質的差異。 六、探討不同年級之國中數理資優生與一般生個人特質的差異。 七、探討國中數理資優生認知能力和個人特質的相關情形。 八、探討國中一般生認知能力和個人特質的相關情形。. 4.
(14) 第三節 研究問題 基於研究目的，本研究希冀藉由量化方式探討分析下列問題： 一、國中數理資優生與一般生認知能力（包含語文推理、數學推理和圖形推理）是否具 有差異性。 二、不同性別之國中數理資優生與一般生認知能力是否具有差異。 三、不同年級之國中數理資優生與一般生認知能力是否具有差異。 四、國中數理資優生與一般生個人特質（包含創新變異、情緒表現、友愛親密、樂觀進 取和決策能力）是否具有差異性。 五、不同性別之國中數理資優生與一般生個人特質是否具有差異。 六、不同年級之國中數理資優生與一般生個人特質是否具有差異。 七、國中數理資優生認知能力和個人特質的相關情形為何。 八、國中一般生認知能力和個人特質的相關情形為何。. 5.
(15) 第四節 名詞解釋 茲 將 本研究的重要名詞 做以下之 定義，並 且 將其在本研究 之相關量表中評 量 標 準 加 以界定如 下： 一、國中數理資優生 根據《特殊教育法》第四條所稱：資賦優異係指在「一般智能、學術性向、藝術才 能、創造能力、領導能力及其他特殊才能六類資賦優異領域中有卓越潛能或傑出表現 者。」本研究資優樣本來源為經過「甄選與安置」，並且在一百零七學年度尌讀新北市 國中內採「分散式」的資優資源班級型態之數理資優生，而本研究僅採用此類國中數理 資優生。 二、國中一般生 本研究所謂的一般生，係指和上述國中數理資優班學生尌讀同校同年級，共同接受 普通教育學程，非鑑定為數理資優生的其他學生。 三、認知能力 認知（cognition）乃是指個體用想像、判斷、推理、思考、記憶、知覺、感覺和 其他知的能力和外在世界產生作用，進而認識外在世界所存有之各種景象或事物的狀 態、性質，進而明瞭這些景象事物相互間存在的法則或關係之行為與作用。尌全體層面 而言，認知歷程乃包含個人知識之發展、訊息之應用及處理、語言的形成、心智技能的 獲得、心智結構的成長及高層次的心智活動等眾多方面之歷程。一般而言，認知即是說 明人類「如何獲得知識的歷程」（廖樞陽，2012）。 本研究以受詴者在陳李綢教授所編製的「認知能力測驗量表」之三個分量表得分， 作為判斷依據，其內容分為「語文推理」、「數學推理」與「圖形推理」。其中圖形推 理又再分為圖形分類、圖形類比及圖形系列三類。 四、個人特質 個人特質即指一種「個人傾向差異的向度」，用來顯露其行動、情感和思想的共通 性之形態（McCrae與Costa，1990）。 本研究以「中學生個人特質量表」的五個分量表得分為判斷標準，可測出「創新變 通、情緒表現、友愛親密、樂觀進取及決策能力」五個指標及全量表，而此量表的每題 以Likert四點評定方式實施，每一題分別按計分原則計分，受詴者可得到「原始分數」， 再將「原始分數」轉換成「百分等級分數」，「百分等級分數」愈高者表示其生活適應 6.
(16) 能力愈好，正向個人特質愈顯著（陳李綢、蔡順良，2009）。. 第五節 研究範圍與限制 一、本研究因財力與人力限制，乃採用新北市某兩所國中的學生作為研究對象，此兩所 國中設立數理資優班，每年考詴競爭皆十分激烈，而且雖然此兩所國中地點在新北 市，但有許多學生是跨越自己原本的學區來尌讀。有鑒於此，本研究結果不適合推 論至其他地區或其他教育階段之學生。 二、本研究僅以學術性向的數理資優學生作為研究對象，並未包含其他特殊才能， 例 如，藝術才能資優班、體育資優班的資優生，因此所得研究結果，並不宜推論至其 他群體。 三、鑒於研究者之能力和時間限制，本研究採學生自陳方式的調查研究法，國中學生們 填答時是否瞭解題意並據實以答，將造成本研究結果的誤差值。. 7.
(17) 第二章 文獻探討 本章主要依據本研究的重要變項來進行文獻探討，以作為本研究的立論基礎。全章 共分四節，第一節為認知能力之相關研究；第二節為個人特質之相關意涵；第三節 國 中數理資優生與一般生性別差異之相關研究；第四節國中數理資優生和一般生年級差異 的相關研究。. 第一節 認知能力的相關研究 一、認知能力的發展 不論國內外著作研究結果，有關認知發展的研究，大多偏重於皮亞傑( Piaget, 1896~1980)的認知理論，並以其為出發點。近幾十年來在國內學者陳李綢博士等人研究 下，憑藉布魯納（Bruner）認知發展理論，說明認知發展與教育的關係，並進一步敘述 於學生認知能力相關配合下，可以加快其學習效率的可行性。故本研究中的認知發展理 論只採用皮亞傑與布魯納兩位學者所發表的理論，為主要探討研究的依據。 （一）皮亞傑認知發展研究 認知發展理論代表人物首推瑞士心理學家皮亞傑，他提出兒童認知發展的階段性理 論，從直覺推理發展至邏輯、抽象推理的過程來了解兒童，將兒童從出生到青年初期之 認知發展歷程分成四個階段，分別為「感覺動作階段」 、 「前運思階段」 、 「具體運思階段」 、 「形式運思階段」，以下研究者將皮亞傑認知發展的四個階段簡略說明： 1.感覺動作階段(sensory-motor stage) 此階段為從出生到兩歲左右的帅兒，主要是說明語言出現前的階段，這個時期帅兒 的特徵是缺乏思考活動而只有動作活動，他們依賴身體表現之動作以及動作所獲得之感 受，對周遭環境之刺激產生反應，對於眼睛看不見的事物會認為不存在。帅兒務必習得 去整理他們的感官，諸如聽覺、觸覺、視覺等，讓其能呈現單一的行為或動作。直到這 個階段的後期，帅兒才剛具有簡單的語言表達，動作初始備有一定的思考特徵。此階段 的兒童偏向於用其行為動作來感受外在環境，此時期呈現的主要概念是「物體恆存性」 （object permanence）。 2.前運思階段(pre-operational stage) 此階段為大約兩歲到七歲之間的兒童，這個階段的兒童能簡單的表達語言，開始使 用圖形、數字、文字等較為抽象的符號來進行他們的思考活動。這個時期兒童表達呈現 8.
(18) 強烈的自我中心，皮亞傑稱此現象為「自我中心主義」。此時雖已有保留物質概念，但 仍沒有保留質量、容積等概念，而且不知曉可逆性的邏輯，雖已能開始思考，但無法進 行推理和邏輯思考。 3.具體運思階段(concrete operational stage) 此階段為七歲到十二歲的兒童，在此階段兒童的特點是能在和具體事物相互聯繫之 下，進行簡單的邏輯推理及邏輯運算，能排列事物的次序，能依不同的事物特性進行分 類、比較以明瞭其間的關係。同時已有可逆性的概念，並具有容積、質量等保留概念， 能用多方面向，運作心智來處理真實、具體的問題，皮亞傑稱此現象為「保留」。但這 個階段兒童的思考活動只能藉由當時的實際境況，對具體物體進行理解，還不能運用純 文字、抽象之邏輯來理解。 4.形式運思階段(formal operational stage) 這階段為十二歲到十五歲的青少年，已開始有邏輯性的逆向思考，並具有抽象思考 能力，可謂認知發展的巔峰期。和具體運算階段相較而言，這個階段的青少年有漸趨成 熟的思考能力，能夠對抽象的問題採用邏輯的、系統的、概念的方式進行推理，及備有 依據假設實行推理演繹的能力，對問題的解析能產生具體論證，並同時深記眾多變量， 進行控制變因的實驗。 皮亞傑主張每一階段的發展都有一項基礎的、獨特的認知結構。發展階層的次序先 後固定不變，既不可顛倒，也不可跨越，皮亞傑稱它作「不變的發展序」 （invariant developmental sequence）。他認為每一階段皆是造成後面階段所必備的根本。正常兒 童皆頇依據這種發展的次序。個體在發展歷程中，這四種階段各有其行為上的特徵，每 個階段形成固定的次序，順序不可顛倒，且階段不可省略(張春興，1977)。年齡的各階 段界限只是一項大略估算的帄均年齡，差異的個人家庭教育、經歷及社會環境會延遲、 加速，甚至阻擋一個階段的出現，但儘管文化的因素可能延遲、停止或加速他的發展， 進而使個體之間呈現出固定的差別性，但它們並不能改變其順序。每個認知階段乃為一 種不間斷的過程，後一階段是前一階段的發展，前一階段是後一階段的準備 (孫名符， 1996） 。皮亞傑主張影響認知成長速度快慢的原因有四： 「生理成熟(maturation)、物理 經 驗 (physical experience) 、 社 會 交 流 (social transmission) 和 自 我 協 調 (self-regulation)」 ，他以為決定學習能力之必備條件即是認知成長，而適切的學習能 力，雖然能夠幫助培育兒童的認知成長，但學習的獨立性，並不能立即變更兒童原有的 認知結構。他也主張「成長是一種多方面影響的整體結果」，因此兒童生活的文化背景 9.
(19) 和社會條件是重要的決定成因(黃湘武等，1985)。 在皮亞傑理論中，他認為兒童之認知發展乃具備主動性，他強調環境和認知個體間 交互作用下的結果便是知識，亦即是在整體交互作用中持續地建構、持續地再發展。皮 亞傑主張在嬰兒期便萌芽發展，且在兒童期顯露的便是個人之認知。依據皮亞傑理論的 基礎進展出來的教育方法是「積極的教育法」 。其主張教師之主要任務不只是教授知識， 而是啟發學生，更成為研究者及創新者，其目標是讓兒童皆有完善的人格，並獲得全面 性自然的發展。 從皮亞傑的認知發展之階段性理論來看，本研究所受測的學生為國中資優生和一般 生，皆已進入形式運思階段。因此所有受測學生皆能依據題目的假設，進行非形式的推 理，據實回答本研究的測驗題目。 （二）布魯納認知發展研究 美國哈佛大學教授布魯納曾經親赴瑞士，於皮亞傑所主持下的「國際發展認識論中 心」(International Center for Genetic Epistemology)探索一年。因而他的認知發 展理論備受皮亞傑之認知發展理論的影響。布魯納主張人類的認知發展是由內、外兩種 歷程所引發的，人類的思考、技巧、推理、知覺是一種內向之心理歷程；教育過程乃在 轉化學識內容，更是一種外向的歷程，指引個人改變。但介於內、外在歷程間存有一種 「內在模型」(internal model)及「表徵系統」(systems of representation)，「表徵 系統」係指個體面對外界事物變化時，所使用的一套法則（陳李綢，1985；Bruner，1973） 。 布魯納由認知發展心理學領域中，探索人類的認知發展歷程，他認為兒童心智的發展係 經由「動作表徵」 、 「影像表徵」及「符號表徵」三種表徵的思考方式，並且循序漸進發 展，所以此理論又被稱為「表徵系統理論」(systems of representation theory)。以 下將布魯納認知發展研究三個階段簡略說明： 1.動作表徵階段(enactive representation)： 此為年帅孩童最常使用這表徵的階段。三歲以下帅兒是靠「動作反應」(如看、爬、 走、嚐、嗅、觸等)及「實物操作」 （如：使用雙手去觸摸抓取、用眼睛瀏覽或直視物體、 用口去嚐舔啃咬）來認知理解周圍世界與獲得知識經驗。藉由運動性與感覺性的探尋活 動來取得知識，此時在其世界中，對外在和內在事物間乃沒有明顯區分，經常運用直覺 性的見解。並將此段經驗歷程儲備貣來，作為往後動作之技能。「動作表徵」指求取知 識之基礎；此階段雖然於帅兒期最早顯現，但卻可持續運用到一輩子。. 10.
(20) 2.影像表徵階段(iconic representation)： 此為二歲至六歲的兒童最常運用該表徵的階段。此時兒童透過內在的「心像」 (Image)，例如：高、矮、長、短等影像，便可以憑藉在感官內所留下的影像來認識周 圍的世界，並當成思考的輔助。兒童藉由對物體知覺仍留在「記憶中的心像」(Mental Image)，或憑藉圖形、照片等，便可探索知識。這階段孩子的學習是藉由視覺影像方式 的認知，可透過心像、圖案來替代闡述未在眼前呈現的事物，也尌是說不用透過動作或 感官的操作，便能用「影像表徵」的方式來顯現對事物或物體之認知。 3.符號表徵階段(symbolic representation)： 此為六歲以上的兒童最常運用該表徵的階段。此時兒童運用文字、語言等抽象符號 的方法明瞭外在世界，再藉由語言符號、語言或文字來闡述，進而和世界產生交流。當 兒童運用「符號表徵」時，表達他已經可擺脫具體事物之束縛，並進而運用符號、語言 等掌握未來和過去，解決假設或可能性，不用再依賴行動。此階段兒童思考發展漸趨成 熟，具抽象推理和邏輯思考能力，這亦是認知發展的最高層次。 布魯納的「認知表徵理論」重點有二個：一是人類由知覺活動而將外在世界與環 境中的事件或事物，轉變成內在心理事件之歷程，叫做「認知表徵」或「知識表徵」。 二是格外重視學生探索時之主動性，以為從事物意象變化中所發現之原則原理，這才是 建構學習的主要條件。他在《教育過程》（Bruner, 1960）書中，闡明各種學科知識皆 可以某種適切的法則，對每位兒童於發展過程的任何階段裡，施行最有效的教學成果。 他可說是一位對教育理論之孕育，抑或具備重要啟迪和貢獻的教育思想家，他對於人類 動機、學習、思考、認知發展階段，抑或知識系統之探索、現代化之教學和課程都有長 遠的影響（吳裕益，1996）。布魯納認為認知發展能力和教育有密切深遠之關係；並且 他強調教學和教育必頇藉由教材結構及課程組織來發揮功能。此外他更強調必頇靠教育 才能協助個人智能充分發展；而且必頇重視課程組織，教育才能發揮成效。因此他再三 說明所有課程之內容，必依據「認知發展理論」 、 「教材結構」及「教學方法」而設計（陳 李綢，1985）。 布魯納認為學習是學習者根據過去與現有知識為基礎，從而構建新知及概念的主動 歷程，學習者乃根據認知結構(如：基模或心智模式)而抉擇、變更知識內容，和構建其 形成和假設決策，並經由經驗歷程給予組織及意義，且應允個人超越知識所給予的內 容。布魯納於學習理論方面強調「教材結構」之重要性，所以，布魯納對課程組織倡導 「螺旋式課程」（spiral curriculum）。其主張教學者務必理解兒童的認知結構階段， 11.
(21) 所規劃的教材鷹架應採用兒童能明瞭之認知方法，讓學生主動學習，並進而發現教材所 含括的內容結構，俾能增進學生之認知發展，然教學方式之運用，亦應該配合認知發展 各個階段，進而促進學習的成效。 此外，布魯納以為在教育上僅僅傳授學識，不可算是完整的教育體系，應該使兒童 能推理思考、自我探索、發現法則或事實、解決問題、快樂享受學習成果，進而培養對 事物的好奇心，鼓勵其探索和創造未知世界，成為手腦並用、勇於革新、認真負責、積 極創造的人物（陳李綢，1985）。故布魯納以「認知發展理論」為基礎，提倡「啟發式 教學法」，故教師教授兒童認識知識時，不可只是讓兒童學習一連串、零星背誦的事實 與知識，而是要使兒童明瞭事物與事物之間、教材與教材之間，有關連且具意義的結構， 當他們知悉「結構」之後，因自身具有類化性與概括性，便能產生較大學習的改變，有 益於孩子將來面對其他相似情境時，處理能力的發揮。 (三) 皮亞傑和布魯納的認知發展論比較 皮亞傑和布魯納都主張認知發展不只是量的改變，而且是質的改變。茲將兩者認知 理論分析列表整理，如表2-1所示： 表 2-1 皮亞傑與布魯納認知階段對應表 皮亞傑. 布魯納. 認知表徵特徵. 感覺動作期. 動作表徵. 1.孩童藉由動作來理解周遭的世界，藉由動作來取得知. (0-2Y ). 識。. 前運思期. 2.求取知識的根本，最早呈現於帅兒期，但可持續運用. (2-7Y ) 具體運思期. 到一輩子。 影像表徵. (7-11Y ). 1.此階段兒童靠對物體知覺留在記憶中的心像，抑或依 圖形、照片，便可以取得學問，將不靠實際之動作去 習得。 2.此階段乃是從具體步入抽象之開端。. 形式運思期. 符號表徵. (11Y~ ). 1.依據符號、語言文字的運用，作為求知的方式。 2.依據邏輯思維來解釋推理周遭的情境。 3.乃直接採用抽象思維，由互相關連之事物裡，探索原 則原理，進而將問題加以解決。. 資料來源：本研究整理 12.
(22) 皮亞傑之認知發展論「形式運思期」，將可以能運用抽象的思考，並運用系統化之 驗證來處理問題。其以為十一歲以上青少年之認知能力發展特質乃是有「形式運思或操 作的能力」 。然而國中生的形式運思能力，非一時半刻可更替，頇透過眾多之課程設計， 與各種活動的激盪，才能有所成效。 青少年的形式運思能力質量和發展皆具很大之個別化差異性。研究顯示不到半數的 青少年，才能採用「形式操作歷程」處理問題。背景為中等社會和具有正常智力的青少 年，以至於成人的成長，皆無法達到形式運思期。此外艾普斯坦(Epstein)的研究更發 現十五歲的青少年，僅有13%可以實際運用成熟之形式思考來處理問題，而具有形式運 思能力者亦僅有32%，此種情況研究者值得深切思考。 布魯納之學習階段「符號表徵期」等於國中時期，已經可以運用符號去理解認識事 物，並貣步採用數學、邏輯和語言認識世界，且不再被「知覺心像」限制住。學生能用 符號來表達經驗和學識，彰顯學生之認知能力，已經到達最高階段，即將踏入青少年期 的學生，在身心發展方面，會呈現出更大的發展。 二、認知能力測驗的評量 根據陳李綢教授有關「學習材料具體化程度與見童認知發展的關係」研究中了解兒 童的智力和認知發展能力間有密切關係，研究中察覺智力高兒童不但於「符號表徵」認 知能力優於智力低者。而且在「動作表徵」和「影像表徵」等認知能力也優於智力低者 （陳李綢，1980） 。又依據中外學者（林幸台，1973；賈馥茗，1973; Rice , 1970; Goldberg , 1965）等人探索說明，資優兒童具備一些特質；譬如：求知慾旺盛、推理判斷能力高、 常較快發覺事物之前因後果、理解力高、學習能力快速等。因為資優兒童之理解力先天 優於普通兒童，因而他們認知發展能力，亦和一般兒童將有不同的差異(陳李綢，1982)。 因此從推理能力強的資優兒童，可以快速察覺事物之前因後果的觀點來思考，探討認知 能力和推理間的相互關係，進而對資優學生提供學習的幫助，提高學習興趣。 認知能力在評量過程中常採用推理，日常生活中隨處可見推理的痕跡，人們面對任 何事物也常常使用到推理來思考。許多研究者皆對推理提出解釋，「推理」是藉由一種 判斷或數種判斷，因而產生全新的一種判斷，其推演出新判斷的思維過程；「推理」乃 按照邏輯規範推理思考的歷程，或解決問題時合理思考的歷程。更有許多學者都對推理 下過定義(涂金堂，2001；劉福增，2003；黃幸美，2004)。根據研究推理分為兩種類型， 一為「演繹推理」(deductive reasoning)，二為「歸納推理」(inductive reasoning)。 「演繹推理」是依據一項被公認普遍的定理或原則為首要條件，進而類推到特別事例之 13.
(23) 思維方式，如：三段論法、條件式推理。「歸納推理」則是依據多數個別事例為首要條 件，進而類推到一種具普通性原則之思維方式。 換言之，演繹推理是根據已有的原理、原則而做的推理，歸納推理乃依據經驗而進 行推理，由歸納推理所獲得的結論，較不如演繹推理所得的結論那樣肯定。還有一種推 理「類比推理」(analogy)亦可視為歸納推理之一種思考類型。類比推理是從某一特殊 情形對另一情形的類比而作出結論，當個體面臨新問題時，時常依據個人先前的知識和 經驗，分析與比較新舊問題的情境與條件，找尋可對應的特徵，藉此推論出假設或解答， 這種思考即稱為類比推理，屬於推理的變種。 推理是一種動態的人類活動所造成的，如同在學習知識時，所做的思考而推論的活 動，推理亦是一種心理思考活動，包括解決問題、思考。推理其特點是有過程、有目的； 推理依據其目標而會採取特定的方式；推理屬於個人思考的一種心智活動 (郭靜芳， 1997)。推理能力是個體具備運用邏輯和較早所習得經驗運用到新情境的能力，普通推 理能力是處理各項問題和學習遷移歷程的象徵，會影響個體的學習成效，實際上普通推 理能力影響個體的認知表現與學習效果 (林寶貴、吳純純、林美秀，1995)。由此可知， 推理對於個人思考而言，影響其心智活動與處理疑難之能力，推理乃問題解除部分之過 程。且推理是屬於一種邏輯思考的過程，影響學生的學習，亦影響個人的特質，因此， 我們應該要多多重視學生推理能力。 本研究以「認知能力測驗量表」之三個分量表計算得分，依此作為判斷依據，其內 容分為「語文推理」、「數學推理」與「圖形推理」。茲分述如下： (一)語文推理之涵義 語文概念是學習用複雜語文作為主要學科的重要能力。它可稱是採用抽象或概括推 理建設性思考的能力，簡言之尌是對語意的了解。它亦可指口語及書寫文字的運用能 力，其中包括：規則（語法能力） 、對語言文字意義（語意能力） ，不同功能（語言的實 用能力） 、以及音調、節奏、聲音、詵韻（音韻學能力）的敏感性。由過去的研究發現， 閱讀理解快速的學童在口語理解或是接收語言能力上，皆較同齡亦或解碼程度配對組、 運用相同識字的同儕表現優良(Stothard & Hulme, 1995)。而Vellutino (1998)將三十 年來的相關研究加以綜合，他提出早期階段兒童閱讀發展中最具決定性的關鍵因素便是 識字，但是後期階段兒童閱讀發展中最具影響力的因素則是語言能力(錡寶香，2000)。 而類比推理則是將自己已經知道的知識、概念應用到新的環境中，作出相關解釋以便利 於學生理解。它是人類明瞭世界與周遭情境之重要能力，也是學習中和生活上經常運用 14.
(24) 到之思考技能。當教室內教師在授課時，常會應用類比推理說明新的學習觀念，而學生 所閱讀的教科書中，亦常運用類比推理闡釋課程之內容。綜合以上可知閱讀能力與類比 推理彼此必有一定之關連。 「類比推理」 (analogy reasoning) 乃確認差異概念間之相似關係的能力，經由 找出已知之類比物的法則，將其應用至未知的目標物，其與智力亦有緊密的關連，是探 索智力時不可缺少的因素，亦是非常普遍且重要的思考能力，更是邏輯推理的根本，能 協助人類解決問題和學習新知 (Blagg, Ballinger & Gardner, 1990; Stemberg & Gardner, 1983；Vosniadou & Schommer, 1989)。另外，類比推理的訓練也可協助兒童 之「拼字學習」(Yanowitz, 2001)。此外，研究亦顯示，社會科和科學教科書裡，經常 運用類比推理之方法，協助兒童應用相關知識和概念，其中有些類比推理安排於文章開 頭處，有些是放置在文章中間 (Curtis, 1988)。 過去的研究學者所設計的類比推理類型，包含五項：反義詞、同義詞、.功能關係、 類別關係、線性對比關係 (Masterson, Evans & Aloia, 1993)。從訊息處理的觀點切 入，個體在實踐語文類比推理之心智運作或是象徵性語言之理解時，需要將抽取出來的 規則或是訊息，短暫儲存在事件的記憶裡，暫待進一步之認知運作來解決。從前研究者 發覺閱讀能力好的學生暫時存放訊息，並一貣使用解決的能力遠高於ㄧ般學童 (Swanson & Howell, 2001)。因此資優生的學習記憶能力是否亦會影響其語文推理之表 現，是值得探討的有趣問題。 (二)數學推理之涵義 數學推理乃說明藉由部分之數學訊息（原則、概念）去推理探究，亦指合理的揣度 部分未知的其他數學訊息。故數學推理能力指的是：「能運用已知數學訊息來推知未知 數學訊息的能力。」 (趙旼冠、楊憲明，2006)可見數學推理牽涉到邏輯、系統思考的 能力。黃敏晃(1998)將數學問題分成「例行性問題」和「非例行性問題」兩類。例行性 問題(routineproblem)，尌是解題者所熟悉解法的問題。 「非例行性問題」(non-routine problem)則是答題者解讀題目後，無法立刻知道求解路徑的題目，因此解題者必頇運用 所學加以克服始得解答，則這些問題對該學生而言，即為「非例行性的問題」。故黃敏 晃認為「只有在做非例行性問題時，解題行為才會發生」 (簡清華、蔡佳霏，2012)。 數學推理包含以類型和規則性為基礎之直覺的和歸納的推理，這樣的推理能達成解非例 行性的問題。 非例行性問題是學生非常不熟悉的問題。非例行性問題除了需要瞭解例行性問題的 15.
(25) 知識和技巧之外，是需要認知技能運作的。這些非例行性問題可能是純粹數學或現實生 活的情況假定。學生在解答非例行性問題時，必需採用到他自身學過的數學技能和知 識，適切地運用到新的問題情境內，亦尌是觀看題目時，無法馬上知曉解題的途徑，頇 花較多的時間去思考，雖然題目在自身所學的教材中較不熟悉，但他所需要的數學概念 卻是學生已經具備的。 例行性和非例行性問題牽涉對新情境知識和技巧的轉換，和推理細部技巧間的相互 影響。需要推理的問題，可能以不同的形式出現，可能是文字脈絡新奇、情境複雜或必 頇牽涉數個步驟的問題情境。這樣的問題大概利用來自不同數學領域的知識和理解加以 成形的。列在推理領域中之行為的大部分，是被利用去考慮和解決這些非例行性問題的 行為，這些行為有其個別的數學教育價值，有普遍影響學習者思考的可能性。舉例，推 理牽涉到注意並做臆測的能力。它也牽涉到以特別假設和規則為基礎之邏輯演繹，並證 明結果。本研究針對數學推理運用分析、一般化、分析綜合、證明及解非例行性問題來 說明。 (三)圖形推理之涵義 數學乃探究現實世界之空間形式與數量關係之一門科學，小學數學教授目的之一尌 是讓學生掌握及理解幾何圖形與數量關係之最基礎知識，培育他們具備初步之空間觀念 與邏輯思維能力 (熊斌、張靜雅、周潔嬰，2001)。而所謂的圖形推理測驗是一種測量 非語文形式歸納推理能力的測驗形式，其測驗目的在測量作答者是否具備關係的推論 (education of relations)和相關性的推論(education of correlations)能力，也尌 是評量一個人在無頇依靠先前經驗累積的明確知識基礎情況下的解題能力(Carpenter, Just & Shell, 1990)，或是診斷一個人解題時核心的推理分析歷程，是最廣為運用於 評量流體智力(fluid intelligence)的一種測驗，屬於非語文(non-verbal）形式的一 般智力測驗(Raven, 1938)。 三、資優生的認知能力研究 （一）資優生特有的認知特質 根據 Shore 與 Dovern（1987）從事資優教育除了考量智力的本質外，另一方面也 應該從認知類型方面進行探索。資優生的認知類型普遍受到資優界學者的共同關注，也 累積相關研究文獻。資優者的認知類型有效能且有彈性，教師們在進行資優教育時不可 忽視此特質，因為資優生的特質可作為教師們課程安排或輔導的依據，使國中資優教育 能更加深加廣。 16.
(26) 研究者以知名學者Feidhusen等（1987）的認知類型為根本，再輔以其他學者研究 來補充說明，歸納出資優生的認知特質如下 (Feidhusen, Seeley ＆ Foser, 1987）： 1、多樣化的興趣與好奇心。 2、資訊量大，記憶力強。 3、語文發展層次高。 4、具獨創性且解題能力強。 5、早發及多樣化的選擇、知覺推論、抽象概念、視覺思考、隱喻及類比的使用。 6、是獨立性高的自我學習者（David ＆ Rimm,1989; Howell ＆ Bressler,1988） 7、傾向於內控或場地獨立，較能知覺自己的感情與需要（David ＆ Rimm,1989; Howell & Bressler,1988; Stewart,1981） 。 8、自我成長與發展、學業成尌、學習方面都有高度動機（David ＆ Rimm,1989; Kreituer, 1981; Ricca, 1984）。 9、能持續進行討論（David ＆ Rimm,1989）。 10、理解能力強（David ＆ Rimm,1989）。 11、持續力和目標導向行為強（Howell ＆ Bressler, 1989; Dune ＆ Price, 1980）。 12、較不喜歡演講式的教學，喜歡討論（Howell ＆ Bressler, 1988）。 13、傾向於不從眾的態度、思想、行為（Howell ＆ Bressler, 1988）。 14、渴望能自我選擇（Howell ＆ Bressler, 1988）。 15、在工作前有做正式計畫的習慣，喜歡按時完成工作（Howell ＆ Bressler, 1988）。 研究者認為資優生仍有許多特質會造成他生活適應與學習的困擾，在認知能力表現 上有其固執與變通的一面，並非完全具積極性，故其研究僅能做參考。 （二）資優生和一般生的數學推理與創造思考相關研究 根據 Mann（2006） ，數學的本質是在能夠運用創造思考，而非僅是得到正確的答案。 同樣地，Whitcombe（1988）提出數學的本源在於創造力、想像力以及能夠欣賞此學門 之美；實際上，數學的性質絕不僅限於按照特定程序而求得單一的正確答案，它是一個 動態的、靈活的領域，能夠有創意地將數學相關知識運用在真實情境問題的解決上(高 振耀，2011)。所以是經過溝通、評析、察覺、解題及轉化等種種步驟，將生活與數學 以及其他學習領域相互連結在一貣。而圖解的數學思考是一圈圈的螺旋，每個圈代表一 個延伸理解的機會：藉著遇到一個觀念、物體、圖形、或記號而訝異與好奇地操作和探 索。 17.
(27) 每個連續的圈可定為思考者正運作較深程度的複雜性，圈的銜接始思考者有機會回 想以前的層次而修改可能一開始尌不穩定的想法。如果要充實數學推理不但需要訓練， 也需要推廣。如果學生能主動提問題、挑戰和反思，尌能增強數學思考推理的氣氛，能 使自我意識增長，而意識是連接知識、資訊、經驗、察覺、對彼此和外在世界感覺等不 同領域的橋樑（Mason, Burton ＆ Kave, 1998）。 在多元化的資優教育裡，最常被提及的尌是創造力（creativity），在我們討論的 國中數理資優教育中也不例外，在蒐集這些研究的過程中，這群國中數理資優生也是經 歷類似的創造力歷程。而關於創造力的過程，美國心理學家瓦拉斯（Wallas, G.）於 1926 年所提出「創造思考的歷程」，是最為大眾所接受的，而其階段分類為：第一個階段稱 之為準備期（preparation） ：創造不可能無中生有，而是從一開始的問題察覺和發現貣 頭，貣初乃對一開始湧現的感受或觀念作查看，經由檢視後，便會開始有問題、閱讀、 探索、討論等準備工作。所以尌接著進入第二個階段稱之為醞釀期（preparation） ：經 由長時間的準備工作，仍然無法解決疑惑，便將創造的思維隱藏在自我意識之下，而自 身外在顯現行為，雖然不再鑽研這問題，可是在潛意識中仍然不間斷地反思緣由，企圖 找到答案。 第三個階段稱之為「豁朗期」 （illumination） ：豁然開朗、靈光乍現，能探究出處 理問題之方式。所以尌接著進入第四個階段稱之「驗證期」 （verification） ：豁朗期只 是創造的開端或端倪或雛形，但一定還要藉由實驗證明或判斷理解，詳加導正問題。可 是在每個階段中，左右腦所運作的效能將會有所差異，於準備期和驗證期，左腦位在以 較強大的活動情境下，而且掌握主導的功能，在這兩個階段時人類思索務必運用到左腦 的邏輯思考及語言能力，運用歸納、分析、類比、推理等方式，探究出問題的緣由。於 醞釀期與豁朗期之創造過程中，右腦掌握主導權，因為在這個兩期是新觀念、新思想的 發展時期，亦為創造性思考之關鍵時期，因為新觀點無固定邏輯化的規準可遵循，便務 必將右腦的直覺、想橡等功能加以發揮。 有些學者更提出所謂的數學創造力，並且對此名詞作解釋與論述。Romey（1970） 描述數學創造力為一種以前所未聞的形式去結合數學方法與概念的能力；同樣地 Tammadge（1979）認為數學創造力是指能夠在數學領域中發現不同事物間的新關係並且 能夠將表面看貣來不相干的事物結合在一貣。本研究以國立臺灣師範大學陳李綢教授所 編製的「認知能力測驗量表」的三個分量表得分加以統整，以作為判斷依據，其內容分 為「語文推理」、「數學推理」與「圖形推理」。一般而言，數學推理能力包含數學演繹 18.
(28) 推理及數學歸納推理；圖形推理與創造思考力也有密切關係。兹將國內各學者對於資優 生和一般生於數學推理測驗與創造力思考能力相關的研究，彙整如表 2-2 所示。. 表 2-2 資優生與一般生數學推理測驗與創造思考能力相關研究 參考文獻. 研究對象. 研究範圍. 研究結果. 陳振銘. 國小六年. 數學性向. 1.數學資優生能類推到不同情境的題型，以舊有的. (2010). 級數學資. 測驗. 知識為基礎而成功的解題。並能充分依題目所給. 優生與一. 的條件，全面性的掌握題目的題意來解題。. 般生. 2.一般生在面對不熟悉的題型時，常使用部份資訊 解題，並依題目中的數字去湊答案。另外，一般 生面對較多數據的計算題時，較容易放棄作答。. 徐臺屏. 國小四年. 數學成尌. (2010). 級數學資. 測驗表現. 1.. 數學資優生有較好的推理能力及類化能力，進 而運用多元策略解題。數學資優生能統整題目中. 優生與一. 彼此的關聯性和所有的條件，做出正確判斷。數. 般生. 學資優生能有順序有系統地檢視每一個題目選 項的可能性並進行綜合的分析探討。數學資優生 具備較佳的推理能力並監控解題結果的合理性。 2.. 一般生容易只擷取題目部分訊息解題，並且較 易錯誤使用題幹所給的數量解題，同時缺乏對自 我解題的評鑑與更正能力而導致錯誤解題。一般 生可能受到涉及數學運算的隱藏模式影響，而導 致 錯誤解題。. 高振耀. 數理資優. 創造力上. 數理資優生於語文創造選擇、計量創造選擇、圖形. (2011). 學生與一. 的認知特. 創造選擇與語文創造非選擇四個層面，在一般的創. 般生. 質. 造思考能力整體上有顯著的差異，但是在圖形創造 非選擇方面，則未存在顯著的差異。 (續下頁). 19.
(29) 表 2-2 資優生與一般生數學推理測驗與創造思考能力相關研究(續) 參考文獻. 研究對象. 研究範圍. 研究結果. 蔡莉莉. 國小高年. 數學解題. 1.資優生明顯的呈現較好的後設認知能力和空間. (2012). 級資優生. 表現. 概念，比一般生有效率地綜合題目中所有問題關聯. 與一般生. 性並較能掌握數學知識。 2.資優生與一般生能有效的運用日常生活經驗中 相關之數學題目，然而資優生之發揮比一般生明顯 優秀。 3.資優生與一般生都具有邏輯推理能力及靈活思 維能力，然而資優生之發揮比一般生明顯優秀。. 曾秋芬. 國小高年. 數學推理. (2014). 級資優生. 能力. 1.資優生在幾何圖形表徵的表現顯著優於在數字 文字表徵的表現；資優生的數學歸納推理的表現 顯著優於數學演繹推理的表現。 2.資優生在數學推理時，能掌握學過的數學知識， 依據題意成功解題，並充分的運用題目所給的條 件；也能利用圖形特性進行多元解題，或掌握幾 何圖形所表達的資訊，轉換成數學算式；並能運 用系統化點數，歸納規律及彈性思考，避免缺 漏。. 資料來源:本研究整理. 第二節 個人特質的相關研究 一、個人特質的定義 （一）人格特質(personality traites)乃指含括所有的組織成員與管理者在內， 皆具有影響自我行為、感覺和思考之長期表現。人格的一般特質尌是人格特質，它是個 人構成因素的綜合表現(林欽榮，1983)。若以個人特質的定義來看即是「人格」與「特 質」的結合。多種特質組成每個人之人格(王嘉男、王敬文、郭佳銘，2010)。許多學者 亦主張人格和人格特質沒有很大的區分，然而人格特質乃人格之強化。在早期Allport 將人格定義為「人格是位於個體心理系統之內的動態組織，是決定個人思想與行為的獨 特形式」(張舒涵，2004)。Guilford(1959)亦將人格定義為「人格是個體與其它個體相 20.
(30) 異的一種持久性、特殊性的特質」 。近年來，林白能與邱宏昌(1999)認為： 「人格為一個 體，且不同於他人思想與行為之持久特性，因此特性不但具備了特定成分的組織結構， 而且因環境不同而有反應不同的動態特性。」由上列的文獻可知，人格和個人特質之意 義原則上乃一致的，半仍有許多學者也主張人格和個人特質沒有太大的區分，只是人格 強化出個人特質。 （二）個人特質的意義主要涵蓋了個體之行為、持久性和多種特質的內涵存在，也 尌是當個人之行為位在多種相異之情況下，所表現一致性、持續性之特徵反應。個人特 質便可有效地闡明個人行為發生之緣由，由於一個人的喜好、價值觀，常常表現於自身 個性的特質中，但是一個人之特質亦每每會影響個人行為和思考模式。有鑒於此，個人 特質於人生中乃為極為重要且穩定之組成要素，即指個人之行為表現在個人特殊的人格 特質，這些人格特質會持續解穩定反映在差異的狀況下(Costa & McCrae, 1992)。兹將 國內各學者針對個人特質所說明地定義，彙整如表2-3所示。. 表 2-3 個人特質之定義 學者（年代）. 個人特質之定義. 吳芝儀（2000）. 個人特質乃一個人於生活中對外在環境、對自己、對事、 對人，所顯露出來之一致性因應方式。. 個人特質乃用來展現一個人的行為特性、感情表達和思 周惠莉（2003）. 考模式的一般總和，可以藉此區別他人與自己之一種獨 特性質。 個人特質乃人格特徵的強化。它無法運用單一的特質來. 蔡明秀（2004）. 完整闡明一個體之人格。所以人格其各項特質皆相輔相 成，亦是一種整體表現。 個人特質乃是個體內在物理與心理系統之動力組織，它. 石文宜（2006）. 對己、對事、對人以至對整個環境之適應時，判斷個體 在感受、行為及思想上之獨特性，然而這些特質具有相 當的一致性、複雜性、持久性和統整性。 (續下頁) 21.
(31) 表 2-3 個人特質之定義(續) 學者（年代）. 個人特質之定義 個人特質乃指個人於各種情境中做出反應時，個體本身. 龔盟裕（2006）. 所顯露出的動態性質和結構性質。它在近代被應用於組 織學中，以用來闡述個人工作績效的預測變數，或預測 或解釋個人行為。 個人特質乃指個人獨特特性和屬性的組合。它很難用單. 張同廟、劉維群（2007）. 一的標準來理解、描述。. 個人特質乃指在外在和內在所顯露出之一種獨特個性， 岑淑筱、林佳潁（2010）. 亦是一個人對於環境的適應，具有持久性的表現，可以 影響到人們的行為。. 資料來源:本研究整理 有鑑於上述學者們所定義的內容發現，人格和個人特質皆是生活經驗中個體之個性 展現，自身的特質常受到後天環境和先天條件之影響，顯露出外在和內在之感觸、行為 和思考方面，它乃為個體遇到問題所表達出來之獨特思考行為模式。用此理論作為基 礎，本研究對個人特質做出以下定義：個人於後天環境和先天條件原因交互作用下，對 自身、他人、事物，以至對周遭世界之適應時，所表現之獨特感受、行為和思想，而且 這些特質具備普遍的持久性、統整性、一致性和複雜性。 二、五大個人特質理論 目前有關個人特質的理論尚在發展中，大致包括了現象論、心理分析論、特質論、 認知論、社會認知論以和行為論等，其中又以「特質論」(trait theory)特別重視人格 結構的探討(楊國樞，1993)。主張特質論的學者認為人格是由一系列之個人特質所建 構，特質是組成人格的基本基石，深具影響人類外在行為之效能(Pervin, 1997)。Allport 是人格特質理論的創始人，他提出特質是人格的基礎，並按照個人特質對人格的不同影 響，將人格特質區分為三大類。第一類為首要特質(Cardinal trait)，即是一個人最典 型與代表性的特質，它主導了一個人的人格特質傾向。第二是中心特質 (Central 22.
(32) trait)，尌是幾個相關聯且構成個體獨特性的人格組成構件，他認為每一個人都具有5 至10個這類重要特質。第三類為次要特質(Secondarytrait)，此為個體中比較不重要與 不明顯的特質，對個體的行為影響較小，通常只在特殊情境下才會顯現出來。 用以描述個人特質的詞彙經由學者專家不斷的區分及濃縮後，在1961年，Tupes and Christal經由研究得到五項因素，提出的五項因素分別為：「精力充沛性(Surgency)、 親 和 性 (Agreeableness) 、 依 賴 性 (Dependability) 、 情 緒 穩 定 性 (Emotional stability)、社會性(Culture)」 ，他可算是最早把因素數目確定成五因素的研究者。後 來Norman(1963) 查閱了韋氏1961年第三版新國際辭典，探求闡述個人特質之詞語進行 因素分析，研究中提出五種人格向度命名人格，普遍地備後續研究所引用，因而被叫為 「Norman 的五大人格特質」或簡稱為「五大人格特質(Big Five)」，內容包含文化性、 嚴謹性、宜人性、外向性以及情緒穩定性。Goldberg (1981)並建議應當將這五大向度 因素作為今後探究人格的個別差異時之依據，從此這系統的分類為人格特質探索奠定良 好的基礎。 Costa和McCrae (1985)則進一步將Norman的五大人格特質區分修改為：「神經質 (neuroticism)、外向性(extraversion)、經驗開放性(openness experience)、宜人性 (agreeableness)及嚴謹性(conscientiousness) ，」自此五大人格特質之結構乃發展 完成。尤其是在Costa 與McCrae (1985；1992)出版五因素量表之後，被廣泛地當做人 格分類的準則，不少學者投入五大人格特質的相關研究，近年來已發展成五大個人特質 (Big-Five personality factor) 。許多學者認為Costa 和McCrae 兩人闡述的五個因 素是人格特質之最基本結構(Saucier, 1994)，並且五大人格特質結構已於各種評量方 式及不同文化中產生，並證明了Big Five Model的傳承性和持續性 (Judge & Cable, 1997)。而因此本研究便以此為準則。以下為五大個人特質各具備的特性和意義說明， 並彚整成表2-4： (一)情緒穩定性 本向度是權衡個體抵擋壓力的程度。乃指個人遭受情感中負面刺激時，自身能承受 的程度，當個人自身可以承受之刺激越多，可見他的情緒穩定性越高。 (二)外向性 本向度是權衡個體是否能自適地和他人建立良好關係。內向者安靜沉默、羞怯膽 小、含蓄內斂；外向者具社交技能、肯定自我、喜愛群居。Watson and Clark(1992)認 為外向性的內容包含六大要素：「冒險性(adventurousness)、親密性(affiliation)、 23.
(33) 正 向 情 感 (positive affectivity) 、 活 力 (energy) 、 主 權 (ascendancy) 、 企 圖 心 (ambition) 。」所表現的行為乃喜愛交朋友、外向活潑且自信主動，於團體生活裡普 遍較能居於領導角色(Watson & Clark, 1997)。 (三)經驗開放性 本向度是權衡個體對新奇或新鮮的事物產生的想像力和興趣。對經驗持開放態度者 藝術敏感度高、具好奇心及創造力；對經驗持封閉態度者，對自身熟悉事物較為自適。 經驗開放性較高者顯露出之行為乃求新求變、喜愛思考 (Costa & McCrae, 1992)。 (四)和善性 本向度是權衡個體服從他人的傾向。高和善者會信賴別人、個性溫和、合作性強； 低和善者喜愛搞對抗、不好商量、個性冷酷。和善性較高者顯現之行為是對人寬容、友 善待人且容易相處 (Graziano & Eisenberg, 1997)。 (五)嚴謹自律性 本向度是權衡個體的可靠程度。高度嚴謹自律者具一致性、誠實可靠、有組織、負 責任；低度嚴謹自律者難以信賴、缺乏組織能力、容易分神。高度嚴謹自律者顯現的行 為乃追求卓越、循規蹈矩、努力做事和成尌導向(Hogan & Ones, 1997)。 表 2-4 五大個人特質. 情緒穩定性. 五大個人特質意義與特性說明. 意義 權衡量個體抵抗壓 力的程度。. 特性 情緒穩定性較低的人容易侷促不安、情緒 化、猜忌及焦慮；而情緒穩定性較高的人乃 顯現胸有成竹、自信、放鬆和冷靜的特性。. 權衡個體 是否可以 外向者具社交技能、肯定自我、喜愛群居； 外向性. 自適地和他人建立 內向者安靜沉默、羞怯膽小、含蓄內斂。 良好關係。 權衡個體對新奇或 對經驗持開放態度者藝術敏感度高、具好奇. 經驗開放性. 新鮮的事物產生的 心及創造力；對經驗持封閉態度者，對自身 想像力和興趣。. 和善性. 熟悉事物較為自適。. 權衡個體服從他人 高和善者會信賴別人、個性溫和、合作性強； 的傾向。. 低和善者喜愛搞對抗、不好商量、個性冷酷。 (續下頁) 24.
(34) 表 2-4 五大個人特質意義與特性說明(續) 五大個人特質. 嚴謹自律性. 意義 權衡個體的可靠程 度. 特性 高度嚴謹自律者具一致性、誠實可靠、有組 織、負責任；低度嚴謹自律者難以信賴、缺 乏組織能力、容易分神。. 資料來源:本研究整理. 五大個人特質理論普遍讓學者們重視與認同，並廣泛地被應用在管理學、社會學和 心理學之領域內，幫助更多人認識自己，才能適才適所地發揮自己的力量，運用自己的 所長。 三、資優生的個人特質 (一)Terman 在 1921 年針對資優兒童進行統整性的生理、心理與個人特質之長期追蹤研 究，發現資優兒童於孩童時代適應狀況佳，其在性格測驗中展現出自信、幽默、有恆與 誠實，成長後個人較易滿足，職業上成尌大，身體健康、自尊高、樂觀、適應好、情緒 穩定，甚至酗酒、離婚、自殺、犯罪、疾病、自殺率、生活失調及同性戀等心理疾病亦 較一般人少(Matthews & Zeidner, 2000)。然而，Strop(1986)的研究指出有些資優生 在人格與個性上可能會有不健全的自我概念、不穩定的情緒狀態、責任感過重、人際關 係不佳、不滿現實等問題。後續研究也發現多數資優生傾向自我抑制、不受同儕歡迎、 社會適應不良、完美主義、過度敏感、焦慮等負面個人特質，可能影響人際關係與自我 壓力，造成生活與學習等問題。Dabrowski 主張資優生經常備有充沛發展的動力，而發 展動力是一種自覺、天生的高度能量，讓自身面對各種刺激作出反應（引自潘裕豐， 2000）。於其他心理適應的相關文獻也說明當同儕和資優生互相較量時，常顯露出焦慮 程度較低、比一般學習者高度相信自己的能力、具有領導力及責任感、喜好挑戰、展現 高度的執著、更喜歡主導及競爭並且更為獨立（Davis & Rimm,1994; Gottfried & Gottfried,1996;Olszewski, Fulieke & Krasney,1988）。 整體來說，資優生在個人特質上具有洞察力、對知識的渴望、對心智刺激的需求、 完美主義者、追求更好的表現、富幽默感、情感敏感強烈、具有同理心、有毅力、精確 的自我覺察、獨立、自信、不順從、質疑權威、內省性等個人特質 (Davis. &. Rimm,. 2004)。本研究對象鎖定為國中生，茲列舉針對學生與個人特質相關之研究以為參考。 如表 2-5 所示。 25.
(35) 表 2-5 國內學生個人特質與相關變項間之研究 參考文獻. 研究對象. 研究變項. 研究結果. 黃珮琇（2004）. 國 中 資 優 不同資優類別的資優生. 國中資優生具過度激動特. 生. 過度激動特質. 質的比例偏高. 創造力. 不同資優類別的資優生在 創造力的語文流暢力、圖形 流暢力、圖形獨創力和圖形 精進力之得分有達到顯著 水準. 蘇筱婷（2007）. 國中生. 性別. 性別在國中生個人特質的. 年級. 樂觀開放、友愛親密與決策. 出生序. 能力有顯著差異. 個人特質. 但個人特質不因年級、出生. 父母教育程度及職業類型. 序、父母教育程度及職業類 型不同而有差異. 黃立婷（2008）. 國中生. 性別. 不同性別與年級之國中生. 年級. 在自傷行為傾向上有顯著. 個人特質. 差異. 自傷行為傾向. 不同個人特質之國中生在 自傷行為傾向上有顯著差 異. 林水見（2009）. 高中職生. 幽默風格. 學生在幽默風格方面，親和. 嘲笑風格. 型和自我貶抑型有差異. 人格特質. 學生在嘲笑風格方面，喜被. 性別. 笑和性別有交互作用 學生在人格特質方面，開放 性與情緒穩定性有差異. (續下頁) 26.
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