迷思概念之探討

本節主要在論述迷思概念的相關理論，以作為本研究之基礎。共分為五個部 分：首先說明概念、迷思概念的意義、迷思概念的來源、迷思概念的特性，最後 就迷思概念的診斷方式進行探究。茲分述如下：

一、概念的意義

行為學派的心理學家視概念為一群能產生某一特定反應的相似刺激；認知學 派的心理學家則認為概念為一心智活動，是經由學習及經驗而來，且會隨著成長 而修正（黃台珠，1984）。Ausubel（1968）將概念定義為符號所代表的具有共 同標準屬性的對象、事件、情境或性質。不同的理論基礎學者對概念的定義也不 盡相同。根據教育部重編國語辭典修訂本（2011），『概念』是指對事物的普遍 而抽象的認識，在同種類的多數事物中，將其共同性、普遍性抽出來，加以概括，

就成為概念。概念是學習的基本單位，亦是認知的重要單位，我們會使用概念來 整理及分類環境中的事物與經驗，同時進行思考（鍾聖校，1990）。概念具有動 態性質，是學習者接受外來訊息後，統整先前知識或先前概念而建構發展出來的 結果（郭重吉，1992）。它是進行學習遷移的基礎，透過概念可以幫助我們去認 識未知的事物，以使我們的知識標準化。

Pella（1966） 認為概念代表一組想法或事實的重要性之摘要，是眾多經驗 所形成的抽象想法的一種符號，是由多於一件事物、一個現象或一種事實的經驗

累積而成的，是一種概括性的結論。既然每個人的經驗不盡相同，因此對於同一 類事物的概念也將因人而異，即便是同一個體，也有可能會隨著年齡的增長、經 驗的增加，而使得概念產生些許的差異（梁榮財，1995）。在學習的過程中，學 生會不斷的經由學習、成長，建構起自己的想法，然後慢慢增加概念、刪減概念、

或改變概念之間關聯的關係，使概念更清晰。但是因為成長的背景不同，概念的 形成亦有其差異性，如果教師能事先有所了解，將有助學生的學習效益。

二、迷思概念的意義

迷思概念（misconception）一詞，最早出現於1940年8月的美國Science Education 期刊中（陳啟明，1991）。直到1970年代，興起學者探討學生對科學 概念自我認知發展的歷程之研究，對迷思概念的研究日漸增多。Misconception 這 個字是在conception前加「mis」。經追究，「mis」表示有「壞」、「錯誤」、

「不利」的意思，所以misconception 的意思是指會造成不利或錯誤的概念或概 念想法（何梅芳，2012）。

關於迷思概念的意義，不同的學者因研究的觀點不同而有不同的見解，因此 使用了許多不同的名詞來加以區隔。如：另有架構（alternative framework），先 前知識（prior knowledge），質樸概念（naive conception）、原有概念

（preconception）、孩童的科學（children's science）、錯誤概念（wrong conception）…

等。

盧靖華（2003）認為這些名詞都暗示著使用者的哲學立場，例如Ausubel 的 原有概念（preconception）是指概念知識尚未概括性理解時的狀態；而使用迷思 概念者認為迷思概念（misconception）是指學生對正式的理論或模式（Model）

有錯誤的法；而使用另有架構（alternative framework）者則認為是學生將周遭環 境及經驗概念化所發展出來的自主性架構（autonomous framework）。一般來說，

國內的學者，最常使用的是「迷思概念」和「另有架構」兩個名詞（邱弘毅，1998）。

前者除了音譯外尚具意譯，迷思概念案是概念尚有不足處，有別於正規的科學概

念（鄭麗玉，1998）。而後者有點過於肯定學生的先前概念，把其位階提升至與 科學概念等量齊觀的地位（鄭淑菁，2007）。Anderson（1990）對迷思概念的解 釋為：較多學生對某學科或現象所抱持的概念和解釋，有一些比較共通的想法，

卻與目前該學科或現象的社會共同認知體系不同的概念架構。

綜合上述，本研究所指的迷思概念，是指在學習的情境中，學生對於某些概 念的理解，經常會有先入為主或不正確的觀念，誤解某一概念，混淆不同概念之 間的意義、或曲解不同概念間的關連等，對於學習的定義、學科內容、教科書內 容等，已持有一些不同於教學者或課程內容的想法、念頭等原有知識概念，以學 生自己不同的思考方式建立不為科學家所接受的概念，便可稱為迷思概念（鍾聖 校，1994）。

三、迷思概念的來源

「概念」是指對事物的普遍而抽象的認識，在同種類的多數事物中，將其共 同性、普遍性抽出來，加以概括，就成為概念。概念是提供人類學習、解決問題 和進行推理思考的有效工具，透過概念的形成與調整，人們可以區別環境中紛至 杳來的複雜訊息，進行知識學習，促進人對環境的適應。概念是由學習者本身與 環境交互作用之下，自身建立起來的，迷思概念亦同。

Fisher與Lipson（1986）認為思考過程的基礎是個體與環境相互作用，知識 的形成是人與環境交互作用下的產物。鄭淑菁（2007）綜合國內外研究，依認知 的觀點來考慮在科學概念上產生迷思概念的成因，將可能的來源區分為學習者與 外在環境因素，其中後者又分為學校環境與社會環境，分述如下：

（一）學習者因素

3.日常用語或隱喻的使用、字義聯想。

4.語言沒有明確的定義

5.固有的理念、信念、被允許的意見。

6.個體的感覺經驗，受到感官、注意力以及思考能力侷限性的影響。

7.由類比錯誤所產生的混淆、衝突 8.過度推論或直覺來解釋既有知識 9.想像力和創造力的誤用

10.以偏概全

（二）外在環境因素

（1）教師持有錯誤的觀念 （2）教科書的內容編排不當 （3）正式與非正式的教學、教材 （4）學習時知識的錯誤理解 （5）學科知識背景不足

（6）教師對學生迷思概念缺乏察覺 （7）教師大量採用講述法

2.社會環境

（1）受同儕文化影響 （2）與周遭的人互動過程 （3）大眾媒體

（4）文化背景

由上述可知，學生常習慣於用原有觀點來解釋遇到的新情境，因此，他們的 迷思概念不僅來自於無法吸收新的知識，更是來自於學習者本身直覺地錯誤解 釋。造成學生產生迷思概念的原因很多，如果我們能從學校環境因素著手，在教 學時，加以了解學生可能產生的迷思概念，設計一些避免或修正迷思概念的教學 活動，這樣不但能避免學生產生迷思概念，也可減低學生的學習困難，對學生的

學習也更能有所助益。

四、迷思概念的特性

歸納郭重吉（1988）及林明軫、鍾聖校（1994）的研究，迷思概念具有下列 特性：

（一）非正統性：學生在學校教學之前，對於一些常出現的自然現象形成原因，

有他們自己的一套想法，這些想法常常異於教科書所寫的或是學校所要教 的正統科學概念。

（二）普遍性：同時存在不同個體。

（三）頑固性：有些迷思概念是根深柢固的，學生傾向於保護他們原有的想法，

難以傳統教學加以扭轉。

（四）過程性：迷思概念是在概念發展及學習的過程中出現，常與其他概念架構 產生連結。

（五）不完備性：對該學科內容知識背景的不足，使其學童思考不周全，概念也 片面或零碎。

（六）思考性：學生用直覺、錯誤的類比、不正確的推理或不成熟的運思來學習，

常經由推測其由來而歸納成有限的幾種種類，以其先入為主的觀點來解釋 所見所聞。

（七）個別性：學生用自己的經驗建構事物意義產生的，故具有個別性。

（八）不穩定性：沒有確定的見解，想法易變，不穩定。

由上述可知，為了修正或避免迷思概念的產生，教師在教學前可以針對學生 普遍的迷思概念加以規劃課程，或是針對個別性的迷思概念設計補救教學。學生 所具有的迷思概念可能是同領域早期所能接受的想法，有時是根深蒂固的，較難 以傳統的講述法來改變，是故教師的教學與課程設計需透過較多元化的方式，刺 激學生思考，重新建構知識。

五、迷思概念的診斷

學術界探討迷思概念的途徑主要有二：一是探討迷思的內容，著重描述錯誤 是什麼；一是探討這些迷思概念發生的原因。目前國內外有關學生迷思概念的研 究中，最常使用的測量工具有：晤談、概念圖及二段式紙筆測驗等三種。說明如 下：

（一）晤談法（interview）

晤談是研究者依據事先準備的題目，和被晤談者當面晤談，晤談的過程可以 錄音或錄影，再轉譯成書面資料的一種蒐集方法（陳淮璋、黃萬居、賴文榮，

2002）。晤談旨在發現被訪問者的觀點，是蒐集資料的一種基本策略，通常是以 開放式反應的問題（open-response questions）作深入的訪談，以得到被訪問者用 以構思其世界的方式，以及他們解釋生活中的重要事件或賦予意義的方式（王文 科，1991）。利用此種概念測量法的主要特色在於能夠比紙筆測驗更深入瞭解學 生的概念內容，呈現學生真正的想法，所以具有更高的可信度，並且能瞭解不同 階段學生的概念。

王文科及王智弘（2004）指出，為了增加晤談調查獲得之結果的可信性，其 晤談結果之客觀性隨晤談結構的不同，而有差異。晤談種類依其結構性區分為下 列三種類型：

1.非結構式晤談（unstructured interview）

指晤談者對於整個晤談過程，只擬出大概的晤談方向，整個晤談的進行過程 相當自由具彈性，不限制問題的特定形式或次序，晤談者必須對被晤談者的話題 顯得很感興趣，並且以表情和簡單的語言鼓勵被晤談者繼續他的話題，同時順著 被晤談者的談話中提出問題，以提高被晤談者的談話意願。其優點為可深入探索 受訪者的動機，並使晤訪者與受訪者得以產生社會的交互作用，因而可以從中找 到各種可能的假設。缺點就是將其晤談資料量化則有困難，在蒐集資料過程中，

缺乏一致性的程序。

2.結構式晤談（structured interview）

2.結構式晤談（structured interview）