臺中市國中學生學習策略與地理科氣候迷思概念關係之研究

國立臺中教育大學教育學系

課程與教學碩士在職專班論文

指導教授：曾榮華 博士

臺中市國中學生學習策略與地理科

氣候迷思概念關係之研究

研究生：吳佩珊 撰

中華民國 104 年 7 月

謝辭

終於來到可以寫謝辭的這一天了!回首這三年，心中真是百感交集，在這過 程中辛苦的時候其實很多，常常摸不著頭緒，想要逃避的念頭總是在任何可以喘 口氣的工作空檔冒出來，還好一路上有這麼多為我加油打氣的朋友、家人和同 事，讓我有足夠的力量支撐下去，最終迎來這美好的成果。 首先最要感謝的就是我的指導教授曾榮華老師，從最初到最後，之間我不知 道換了多少個研究方向，但老師總是一次次有耐心地指引著我，幫助我以及關心 我，真的由衷感謝老師。同時也很感謝兩位辛苦的口試委員賴志峰教授以及陳盛 賢教授，因為有兩位教授對這份論文的建議與指導，這本論文才能更加完善。還 有修課兩年裡遇到的諸位師長，感謝您們的傾囊相授，拓展我的學術知識與視野。 再來，我要感謝光明國中的師生們，謝謝幫我發放問卷以及出借時間的同仁 們，非常感謝您們的協助，還有幫我填答問卷的學生們，因為有你們的幫忙，這 份論文才得以完成最重要的環節。還有，夜課程 101 級的大家，很幸運再次回到 學生身份能遇到這麼善良、熱心並且好相處的各位，雖然我們總是在下班後拖著 疲憊的身體來上課，但是想起一起修課的日子留下的盡是歡樂美好的記憶，能夠 認識各位真的很開心。 最後，我要感謝在這三年跟著我一起掛念這份論文的好朋友們以及家人，總 是不吝給予我鼓勵與支持，不管是在論文上或是精神上，因為有你們，我才能順 利完成這份論文，由衷感謝各位。 吳佩珊 謹誌

臺中市國中學生學習策略與地理科氣候迷思概念

關係之研究

摘要

本研究旨在瞭解臺中市國中學生學習策略與地理科氣候迷思概念之關係，分 析不同背景變項國中生的學習策略與地理科氣候迷思概念差異，並進一步探究彼 此之間的預測情形。 本研究採取調查研究法，採取自編之「地理科氣候迷思概念測驗」與修訂之 「學習策略量表」為研究工具。並以臺中市 810 位有效國中生樣本進行分析，所 得資料以描述統計、t 考驗、ANOVA、積差相關與多元迴歸等統計方法加以分析， 獲得研究結論如下： 一、國中學生學習策略的使用狀況屬中上程度。 二、在性別方面，女生的整體學習策略使用情形較男生為佳。 三、在年級方面，七年級學生的學習策略使用情形顯著優於八年級。 四、國中學生的地理科氣候迷思概念可歸納為「緯度對氣候的影響」、「地形對氣 候的影響」、「季風對氣候的影響」、「臺灣的氣溫特徵」、「臺灣的雨量特徵」。 五、在性別方面，男女生在地理科氣候迷思概念無顯著差異。 六、在年級方面，九年級學生的地理科氣候迷思概念顯著少於七、八年級。 七、學習策略與地理科氣候迷思概念之間具有顯著之正相關。 八、學習策略能預測地理科氣候迷思概念。 關鍵詞：學習策略、氣候迷思概念、國中地理

A Study on the Relations among Learning Strategies and

Climate Misconceptions of Geography of Junior High School

Students in Taichung City

Adviser: Jung-Hua Tseng Graduate student: Pei-San Wu

Abstract

The purpose of this study is to investigate and realize the relations and effects among learning strategies and climate misconceptions of geography of the students in Taichung’s junior high school students. Furthermore, the study attempted to talk about the differences between learning strategies and climate misconceptions in geography in terms of gender and grade.

The survey research was with questionnaires. There are 810 subjects who study in junior high school in Taichung city. They are sampled with cluster random

sampling strategy from junior high school in Taichung city during. The data collected were analyzed by descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, Pearson Product -Moment Correlation and Multiple Regression Analysis. The results are as follows: 1. The learning strategies of junior high school students were scored as a middle-high

level.

2. The girls are better than the boys in the whole learning strategies.

3. Seventh-graders are better than eighth-graders in the whole learning strategies. 4. Climate misconceptions of geography of the junior high school students can be

summarized as the impact on the climate of latitude, the impact on the climate of topography, the impact on the climate of monsoon, characteristics of temperature in Taiwan, and characteristics of rainfall in Taiwan.

5. No significant differences between the boys and the girls in climate misconceptions of Geography.

6. The ninth-graders’ climate misconceptions of geography are less than seventh-graders and eighth-graders.

7. There is a significant relation among learning strategies and climate misconceptions of geography.

8. Learning strategies can predict climate misconceptions of geography.

Keywords: Learning strategies、Climate misconceptions、Junior high school

目 次

目 次 ... Ⅲ

表 次 ... Ⅴ

圖 次 ... Ⅷ

第一章 緒論 ... 1

第一節

研究背景與動機 ... 1

第二節

研究目的與待答問題 ... 4

第三節

名詞釋義 ... 5

第四節

研究範圍與限制 ... 6

第二章 文獻探討 ... 9

第一節

學習策略之探討 ... 9

第二節

迷思概念之探討 ... 15

第三節

學習策略與氣候迷思概念之相關研究 ... 24

第三章 研究設計與實施 ... 37

第一節

研究架構 ... 37

第二節

研究對象 ... 39

第三節

研究工具 ... 40

第四節

研究流程 ... 47

第五節

資料處理與分析 ... 49

第四章 研究結果與討論 ... 51

第一節

國中學生學習策略之分析 ... 51

第二節

國中學生地理科氣候迷思概念之分析 ... 57

第三節

國中學生學習策略與地理科氣候迷思概念之關係分析

... 74

第五章 結論與建議 ... 77

第一節

結論 ... 77

第二節

建議 ... 79

參考文獻 ... 82

附錄一 氣候概念半開放式問卷 ... 87

附錄二 地理科氣候迷思概念測驗預試問卷 ... 88

附錄三 地理科氣候迷思概念測驗預試結果 ... 91

附錄四 地理科氣候迷思概念測驗正式問卷 ... 95

附錄五 學習策略量表... 98

表 次

表 2-1 二段式選擇題發展程序 ... 23

表 2-2 學習策略相關研究整理 ... 24

表 2-3 氣候迷思概念相關研究整理 ... 28

表 3-1 正式問卷調查人數分類 ... 39

表 3-2 學習策略量表試題分配情形 ... 41

表 3-3 地理科氣候迷思概念測驗之命題知識陳述 ... 42

表 3-4 地理科氣候迷思概念測驗之雙向細目表 ... 44

表 3-5 協助建構本問卷內容效度之學者專家名單 ... 44

表 3-6 地理科氣候迷思概念測驗專家內容效度分析 ... 45

表 3-7 地理科氣候迷思概念測驗預試問卷重測信度之列聯係數...

... 46

表 4-1 國中學生在學習策略量表上得分之描述性統計 ... 52

表 4-2 國中學生在學習策略量表各題項的得分情形 ... 52

表 4-3 男女生之學習策略量表得分描述性統計及 T 檢定 ... 53

表 4-4 不同年級學生之整體學習策略量表得分描述性統計及變異數

分析摘要... 55

表 4-5 不同年級學生之「計劃」向度得分描述性統計及變異數分析

摘要... 55

表 4-6 不同年級學生之「監控與評估」向度得分描述性統計及變異

數分析摘要 ... 55

表 4-7 不同年級學生之「調整」向度得分描述性統計及變異數分析

摘要... 56

表 4-8 地理科氣候迷思概念測驗之各題通過率 ... 57

表 4-9 氣候迷思概念測驗第 1 題選答交叉百分比 ... 58

表 4-10 氣候迷思概念測驗第 2 題選答交叉百分比 ... 59

表 4-11 氣候迷思概念測驗第 3 題選答交叉百分比 ... 59

表 4-12 氣候迷思概念測驗第 4 題選答交叉百分比 ... 60

表 4-13 氣候迷思概念測驗第 5 題選答交叉百分比 ... 61

表 4-14 氣候迷思概念測驗第 6 題選答交叉百分比 ... 62

表 4-15 氣候迷思概念測驗第 7 題選答交叉百分比 ... 63

表 4-16 氣候迷思概念測驗第 8 題選答交叉百分比 ... 64

表 4-17 氣候迷思概念測驗第 9 題選答交叉百分比 ... 65

表 4-18 氣候迷思概念測驗第 10 題選答交叉百分比 ... 66

表 4-19 氣候迷思概念測驗第 11 題選答交叉百分比 ... 66

表 4-20 氣候迷思概念測驗第 12 題選答交叉百分比 ... 67

表 4-21 氣候迷思概念測驗第 13 題選答交叉百分比 ... 68

表 4-22 氣候迷思概念測驗第 14 題選答交叉百分比 ... 69

表 4-23 地理科氣候迷思概念測驗呈現出之學生迷思概念表 .. 69

表 4-24 男女生之地理科氣候迷思概念測驗得分描述性統計及 T 檢定

... 72

表 4-25 不同年級學生整體氣候概念得分描述性統計及變異數分析摘

要 ... 73

表 4-26 學生學習策略各向度與地理科氣候迷思概念之積差相關..

... 74

表 4-27 學習策略對地理科氣候迷思概念的多元逐步迴歸分析 75

圖 次

圖 2-1 訊息處理系統中學習歷程 ... 10

圖 3-1 研究架構 ... 37

圖 3-2 「臺灣的氣候」概念 ... 43

第一章 緒論

本章說明本研究的研究動機、研究目的與研究問題，並對研究主要相關的名 詞進行解釋，繼而提出本研究的範圍。本章分為四節：第一節為研究背景與動機； 第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

本研究醞釀之源，在於個人工作經驗與教育現場所觀察的結果，經閱讀相關 文獻後逐漸形成相關概念，並形成研究動機。首先對研究背景進行說明，進而依 據研究背景引導出研究動機。

一、研究背景

教育是立人的百年大計，醞釀許久的十二年國民基本教育已於102學年度如 期上路，目前教育部持續實施提升高中職教師教學品質、推動國中教學正常化、 活化教學、多元評量、適性輔導等方案，提供學生多元適性的學習機會，藉由提 升教學品質，來確保學生的學力品質。 教學的目的在於協助學生如何有效學習，根據皮亞傑的理論，學習的過程是 透過不斷地調適與同化，對於外界的刺激或訊息，透過與原有的先備知識交互作 用之後，有意識地選擇接受訊息，並非全然接受（張春興，1994）。這意味著教 師在指導學生學習時，也應該同時考慮學生學習前的原有知識。Ausubel（1968） 提出有意義學習的理論，認為影響學習最重要的因素即是學習者已經知道的事， 當學生有意識的將新知識與已知的概念或命題（即既有的舊知識和舊經驗）相聯 結時，有意義的學習便因而產生。 學習的過程既是個體調適的歷程，學生自會不斷的經由學習、成長，建構起 自己的想法，然後慢慢增加概念、刪減概念、或改變概念之間關聯的關係，使概 念更清晰。而教師的責任即是幫助並引導學生瞭解概念與概念間的關係，進而產 生對概念的理解，達到有意義的學習。然而，學生本身並不會再一次主動檢視原

有知識的適用性，很可能將知識用在錯誤的情境中，這也說明了教師教學前了解 學生原有認知再進行教學的重要性。 根據Gilbert 和Watts（1983）的觀點，大多數學生對自然現象所抱持的看法、 原則或信念，可能與課本或專家的看法、原則和信念不同，這便稱為學生的「迷 思概念」。Anderson（1990）對「迷思概念」的解釋為：較多學生對某學科或現 象所抱持的概念和解釋，有一些比較共通的想法，卻與目前該學科或現象的社會 共同認知體系不同的概念架構。 過去因為升學主義掛帥，許多教師在進度壓力下，往往只根據成就測驗的成 果來評定學生的學習成果，至於學習者對於學科領域的知識概念應該如何學習、 如何理解與思考以及可能產生的迷思概念等問題卻被忽略了。迷思概念的研究乃 基於學生潛在概念和正統的科學概念往往有矛盾存在的事實，所以研究重點在於 收集整理迷思概念的各種類型及其形成的原因，以便擬定避免或補救迷思概念的 教學方法及策略。 回顧過去的文獻，研究者所任教的國中地理科，以迷思概念為主題的相關研 究並不多，僅劉正湖（2000） 探討國中自然地理迷思概念。地理學為一門實物 導向的科學，學習者很容易透過感知系統去探索外在世界，因此學習者對這個大 千世界，存有一定的看法。例如各種不同的天氣現象的背後，其實是許多基礎科 學的知識，這些科學的原理就在與日常生活經驗高度重疊的狀況下，學生易於學 習前自行建構對於天氣現象的想法，因而產生迷思概念。 國中地理教師常需跨年段教學，授課班級時有變動，加上教學時數不足，疏 於注意學生舊經驗的聯結，遑論注重概念形成之心智歷程，如果無法察覺學生的 迷思概念，可能就會造成學生學習成效低落。是故，基於教學實務的需求，地理 科迷思概念的相關研究亟待更多地理教育工作者進一步探討。

二、研究動機

研究者選定「氣候」概念為研究主題，其主要原因乃是研究者個人的教學經

歷，發現國中地理科的教材內容中「氣候」概念是學生學習較困難的所在。陳貞 如（2005）的研究指出，中學生不同區域範圍的地圖轉換能力薄弱使得對個別區 域位置不容易掌握，空間認知與地圖轉換上的能力不足，難以將理論應用到區域 氣候上。由於氣候變化的概念「過於抽象」且「影響因素過於複雜」，導致學習 者難以將概念具體化。因此在一般的教學上，教學者難以提供完整的、真實的氣 候情境及相關元素，讓學習者實際地藉由實驗來觀察其間的物理作用、交互作用 及其因果關係；而學習者往往也僅能透過「想像」來了解過程。因此，氣候的學 科特色不但使「教與學」受到莫大的侷限，也衍生了種種的學習障礙，加上氣候 概念與國中三年的地理課程緊密相連，一旦在基礎課程就存有迷思概念，後面的 學習勢必也會受到影響。據此，研究者希望能藉由瞭解學生在地理科氣候單元的 迷思概念情形，以利調整教學進而幫助學生建立正確的概念，提升學習成效。此 為本研究動機之一。 瞭解學生的迷思概念固然能提升教師教學的品質，但是影響學生的知識學習 並非只有外在的因素。鄭淑菁（2007）綜合國內外研究，依認知的觀點來考慮產 生迷思概念的成因，提到學生容易受感官及生活經驗影響，望文生義，且未能客 觀地觀察事物、過度推論、以偏蓋全，因此容易產生迷思概念。換言之，學生獲 得、統整、保留知識和回憶的任何行為或思考的活動，都可能影響概念的學習， 也可能造成迷思概念的產生。Mayer（1988）將影響學習者處理訊息的學習行為， 定義為「學習策略」；國內學者普遍認為學習者能透過學習策略使之有效獲得、 計劃、運作、監控並統整訊息，促進學習成效（陳李綢，1988；邱上真，1990； 劉信雄，1992）。據此，研究者也想瞭解學生的學習策略與迷思概念是否具有相 關性。回顧過去的文獻，探討學習策略的相關研究有張新仁（1982）、黃貴祥 （1988）、張玉茹（1996）、郭郁智（2000）等14篇。探討天氣與氣候迷思概念則 有許民陽等人（1996）、李欣怡（2002）、盧靖華（2003）、楊毅立（2005）等11 篇。然而關於學習策略與氣候迷思概念的相關研究，過去並無這部分的實徵研 究，因此，研究者嘗試從學習者建構知識的歷程納入「學習策略」作為變項，探

討其與迷思概念的關係，並且進一步瞭解學習策略對迷思概念的預測力，以供自 己與其他教師作為參考。對於教育工作者來說，如能協助學生學習適當的方法， 也許就能減少學生迷思概念的產生，提升學習品質。此為本研究動機之二。 最後，由上述可知本研究所擬定的兩個變項「學習策略」與「迷思概念」都 牽涉學習者個人的背景因素，因此本研究除了作現況瞭解，也將進一步針對學生 的背景變項對學習策略與迷思概念的影響進行探討，以便對於學生的學習策略使 用與迷思概念的差異情形有較為細膩的了解。研究結果可供教師輔導參考，此為 本研究動機之三。 綜觀學生學習社會科，「求知」與「求知的歷程」有著同樣的重要性。學生 除了學習社會科學的「事實」，更應學習了解自己如何將「事實」組合成「概念」， 乃至形成「通則」的學習歷程，發展自己更高層次的學習能力與運用能力，達到 有效學習的目的。

第二節 研究目的與待答問題

根據前述研究背景與動機，本研究主要探討臺中市國中學生地理科氣候單元 的迷思概念，及探究背景因素造成的差異情形。茲將具體研究目的分述如下：

一、研究目的

根據前述的研究動機，本研究擬出的研究目的如下： （一）瞭解臺中市國中學生學習策略使用之現況，以及分析不同性別與年級的國 中學生學習策略使用情形的差異。 （二）瞭解臺中市國中學生的地理科氣候迷思概念，以及分析不同性別與年級的 國中學生地理科氣候迷思概念的差異。 （三）探討臺中市國中學生學習策略與地理科氣候迷思概念的相關與預測情形 最後，根據實證分析結果，歸納研究結論，以此提出具體建議，作為教育單 位實施之參考。

二、待答問題

根據前述研究動機與目的之陳述與分析，本研究探討的研究問題羅列如下： （一）臺中市國中學生的學習策略使用之現況為何？ （二）不同性別與年級的國中學生在學習策略使用上是否有顯著差異？ （三）臺中市國中學生有哪些地理科氣候迷思概念？ （四）不同性別與年級的國中學生地理科氣候迷思概念是否有顯著差異？ （五）臺中市學生的學習策略與地理科氣候迷思概念之間的相關性與預測結果為 何？

第三節 名詞釋義

為瞭解本研究之主題與說明，茲將相關重要名詞之定義界定如下：

一、學習策略

學習策略（learning strategies）泛指學習者用來從事知識的獲得、保留與提 取的任何行為與思考，是學習者主動的操弄訊息的流程，使能適合於某一特定的 學習目標。本研究根據研究目的選定張新仁等（2006）編製的「國中學生學習策 略量表」中的「後設認知策略」分量表，包含三個向度：計劃策略、監控與評估 策略、調整策略。分述如下： （一）計劃策略（planning strategies）：指根據認知目標和學習材料的性質，安排 學習活動的先後順序，以及選擇適合的學習策略。

（二）監控與評估策略（monitoring and evaluating strategies）：指監督和測試學習

活動或學習策略的執行是否得當，並對學習結果的預測與評量。

（三）調整策略（regulating strategies）：指在學習過程中，根據自己的學習狀況，

重新調整和安排有關的學習活動或策略。

本學習策略量表採五點量表計分，得分越高，代表學習策略使用情形越佳；

二、氣候迷思概念

迷思概念（misconception）係指學生對某一科學概念的認知，不同於科學界 所共同認知的概念意義。而本研究所稱的迷思概念，多指一群學生所共同持有的 另有想法，有不完整的，甚至錯誤的想法，即使教學以後依然存在的想法。 本研究所指的地理科氣候迷思概念是指在自編工具「地理科氣候迷思概念測 驗」中的錯誤題項。地理科氣候迷思概念的差異是指在「地理科氣候迷思概念測 驗」得分情形的差異，總分越高，代表學生氣候迷思概念越少；反之，總分越低， 代表學生氣候迷思概念越多。

第四節 研究範圍與限制

本研究為「臺中市國中學生學習策略與地理科氣候迷思概念關係之研究」， 依據前述背景與動機、目的、問題與名詞釋義，將研究範圍與限制說明如下：

一、研究範圍

在研究範圍上，以時空為架構，茲將本研究範圍分為研究對象、研究內容與 研究方法四個部分，分述如下：

（ㄧ）研究對象

本研究是以臺中市103學年度就讀公立國民中學的男女學生為研究之母群。

（二）研究內容

本研究旨在探討國中學生的學習策略使用與地理科氣候迷思概念之情形，及 探討不同背景變項學生的差異情況，最後加以探討學習策略對地理科氣候迷思概 念的預測力。研究者參考國內教科書出版商康軒、翰林、南一所出版國民中學地 理教科書中第一冊第四單元內容，自行發展出地理科氣候迷思概念診斷工具，因 題數有限，可能無法涵蓋全部概念，至於其他關於天氣與氣候方面的概念內容， 則非本研究探討之範圍。

（三）研究方法

本研究蒐集相關文獻和探討，作為研究的理論基礎，並採用問卷調查法進行 研究；問卷調查目的在瞭解國中學生在學習策略使用與地理科氣候迷思概念之情 形，進一步分析不同背景變項學生的學習策略及地理科氣候迷思概念差異情況。

二、研究限制

本研究力求嚴謹，但因礙於資源及能力，仍有未盡周詳之處，茲將本研究限 制分為研究對象、研究內容與研究方法三個部分，分述如下：

（一）研究對象

本研究考量研究者時間、人力資源等限制，及任教學校之地緣關係，選擇以 臺中市公立國民中學學生為研究對象。研究範圍屬區域性研究，因此在解釋及推 論上僅限於臺中地區，研究結果在廣度上恐有限制，解釋及推論時需謹慎使用， 以免失之偏頗。

（二）研究內容

本研究主要探討學習策略與地理科氣候迷思概念的關係，因此無法顧及到其 他可能影響地理科氣候迷思概念的變項。

（三）研究方法

在問卷分發及回收上因委請委託人協助，無可避免抽樣樣本流失之狀況。此 外，問卷以自陳量表為主，在設計上已經過審慎統計考驗，由學生依自身自由填 答，期能透過受試者客觀陳述作為分析之基礎。然而，受試者在填答時可能受限 於外在因素，填答者的主觀判斷、心理防衛等影響，填答時有所保留，無法全然 表達真實客觀之訊息，以致結果產生測量誤差。

第二章 文獻探討

本研究係探討國中學生在地理科氣候單元的迷思概念情形，本章整理與歸納 相關文獻，作為本研究之基礎，並做為本研究調查工具之設計依據。主要分為三 節：第一節為學習策略之探討；第二節為迷思概念之探討；第三節為學習策略與 氣候迷思概念的相關研究。

第一節 學習策略之探討

本節就學習策略進行探討，共分為四個部分：首先說明學習策略的意義、學 習策略的運作、學習策略的分類，最後就學習策略的測量工具進行探究。茲分述 如下：

一、學習策略的意義

基於對學習的觀點不同，學者對「學習策略」（ learning strategies）一詞的 定義，並無一致的看法。行為學派的學者認為學習策略是學習者的學習行為，偏 重外在的學習環境和學習行為對學習成效的影響，強調學習技巧與學習成就之間 的機械連結。而認知心理學派的學者則將學習者視為積極主動的學習者，此派學 者認為學習是學生根據原有的認知結構，以獲得與組織訊息的一種歷程（陳李 綢，1988） Mayer（1988）對學習策略的定義為學習者的學習行為，這種行為影響學習 者的訊息處理。例如：畫重點、在演講中記下重點，或將一些新的學習訊息轉化 成自己可理解的話。因此，Mayer 認為學習策略是指學習者運用某些方法以影 響本身訊息處理方式。同樣的，Weinstein（1988）認為學習策略是學習者所運用 有助於知識的獲得、統整、保留和回憶的任何行為或思考的活動，如複誦、摘要、 精緻化、寫大綱等，是屬於高層次的運思能力，且為達成目標，這些行為或思考 是有組織性與有計劃性的。而國內學者普遍認為學習策略為學習者因時因地因作 業性質所使用的一些方法或原則，使之有效獲得、計劃、運作、監控並統整訊息， 促進學習成效，並達成目標的歷程（陳李綢，1988；邱上真，1990；劉信雄，1992）。

綜合上述，學習策略強調各種記憶策略及把握內在認知歷程，泛指學習者運 用於學習過程中的一切技巧、方法或原則，用來從事知識的獲得、保留與提取的 任何行為與思考，是學習者主動的操弄訊息的流程，使能適合於某一特定的學習 目標。

二、學習策略的運作

學習策略係指在學習過程中，任何被學習者所採用以促進學習效能的活動。 在學習歷程中，學生選擇適當的目標，依學習策略的形成步驟，經由分析、計劃、 執行、監控、修正等過程，進行一連串訊息的接收與處理。故學習策略通常涵蓋 訊息處理以及後設認知兩個部分。 訊息處理論對於學習者內在認知歷程，有許多種的解釋，其中以 Gagne’ （1985）所提出的「學習與記憶模式」最受重視。而認知心理學者 Mayer（1987） 根據諸多文獻，依訊息處理的模式，提出學習的歷程及學習策略的運作過程（引 自林建平，1992，頁 136），如下圖 2-1 所示。 圖 2-1 訊息處理系統中學習歷程。取自初等教育學刊，1，頁 136。林建平，1992。 在圖 2-1 中，學習策略的運作歷程，包括三個記憶儲存體，即感覺記憶、短 期記憶、長期記憶，以及注意、複誦、編碼和檢索四個控制過程。當學生接受到 外來訊息時，會暫存在感覺記憶器中，經由注意策略而進入短期記憶，使用理解 策略、記憶策略而後進入長期記憶作較長時間的儲存。 而根據 Snowman 的觀點，他認為學習策略的運作應該包括分析、計劃、執 感覺記憶 短期記憶 長期記憶 注意 複誦 檢索 編碼 訊 息 輸 入 結 果 輸 出

行、監控、修正等五個步驟，而引導所有步驟進行的則是後設認知知識，這涉及 個人必須知道採取這些步驟，使用這些策略的時機及如何使用它們的技術等等 （引自陳李綢，1988）。

三、學習策略的分類

對於學習策略的分類，由於研究者的角度不同而有不同的分類方式。 Mckeachie （1987）綜合訊息處理理論、後設認知理論、智力理論、及自動學習 模式，將學習策略分為三類： 1.認知策略：包括複誦等演練策略、關鍵字法。 2.後設認知策略：包括設定目標、略讀等計畫策略，自我測試、集中注意、應試 策略等監控策略，以及調整讀書速度，複習等調節策略。 3.資源經營策略：包括配合進度設定目標的時間經營策略，讀書環境的經營策 略，將成敗歸因於努力、自我增強與堅持努力等經營策略，以 及尋求同儕、老師的支持。 上述 McKeachie（1987）提出的這三類一直是之後研究學習策略分類的重要 依據，他認為學習策略除了認知與後設認知策略之外，還強調學習者與他人及環 境的互動。 而張翠倫（2002）歸納學者觀點發現，學習者在學習歷程中使用的學習策略， 大致包含兩個層面，一是學習者內在的或心理的層面，如學習者如何去辨認、理 解、保留和蒐集資料等認知方面的學習策略；一是學習者外在的或可觀察的層 面，如學習技巧、學習行為等行為方面的學習策略。另外有些學者強調「後設認 知」能力的重要，即學習者對自己的認知歷程能夠覺察、掌握、控制、支配、評 鑑的能力（Gagne, 1985；陳李綢，1988；吳靜吉、程炳林，1991）。 張新仁、傅粹馨、邵秋桃、許依婷（2006）綜合國內外學者文獻，編製出「國 中學生學習策略量表」，其內涵含蓋行為學派和認知心理學的重要學習策略，分 為下列九個部分，詳細說明如下：

1.一般性認知策略：是指用以協助選擇和處理學習重點的策略，包括︰選擇性注 意力策略、複述策略、組織策略、意義化策略等，分述如下： 2.特定學科認知策略：是指適用於學習國文、英語、數理、社會等學科之特定學 習策略。 3.後設認知策略：是指用以計劃、監控學習過程、評估學習結果，並根據結果重 新調整學習等，其所使用的學習策略，包含了計劃策略、監控 策略、評估策略、調整策略。 4.注意力持續：是指學習能專注或持續一段時間，而不受干擾。 5.讀書習慣：指學生對學習環境的安排、學習時間的管理、個人的唸書習慣、學 習干擾的排除等。 6.應考策略：指學生考前準備是否充分而適當，考試作答是否把握要領，考後是 否檢討改進。 7.課業學習態度：指學生對教育的評價、學習興趣、學習的制握信念和自我效能。 8.主動學習：指學生學習是否積極主動，能否努力與堅持。 9.焦慮：指學生在考試時的情緒反應，包括生理及情緒感覺的不舒適，導致干擾 學習活動，或降低學習表現的水準等。 學習策略的概念歷經不同學習理論等影響的演變，其內涵不斷擴大與修正， 也就是說，「學習策略」泛指學習者所使用的任何有助於知識獲得、保留與回憶 的行為與思考活動，其中部分是內隱的，包括：認知策略、後設認知策略、應考 策略、主動學習動機、注意力持續、焦慮、對課業學習的態度；部分則是外顯可 見的，如時間管理、學習環境管理等讀書習慣。 本研究選定張新仁等人（2006）編製的「國中學生學習策略量表」之「後設 認知策略」分量表作為研究工具，乃因此學習策略量表的各分量表中，對學業成 績預測力最高者為「後設認知策略」分量表，張新仁等人（2006）指出此與 Wang, Haertel, &Walberg（1990）後設分析 179 篇文獻，發現「後設認知」是影響學生 學習成敗的首要變項是一致的。

四、學習策略的測量工具

要想瞭解學生實際使用的學習策略，最理想的方式是兼採觀察法及晤談法 （張新仁、邱上真、楊宗仁，1992）。然而，限於研究時間與精力，大多數的研 通常是標準化量表，具有一定的信度與效度。國外有關學習策略問卷或量表的發 展，歷經不同階段的演變，主要反映出當時心理學派對「學習策略」概念的影響。 茲分述如下： （一）行為取向的學習策略工具 行為觀點取向的學習策略評量工具，乃是假設學習者的外在環境條件與外顯 的行為表現，彼此會產生交互影響，導致有效的學習。故早期學習策略問卷或量 表的發展，偏重於外在的學習環境和學習行為，如學習時間的安排，學習環境的 佈置，劃重點和作筆記等學習方法、閱讀技巧、學習習慣。行為取向的編製觀點， 是把學習者視為被動的訊息接受者，並強調學習行為和學習成就之間的機械聯 結。意即改變某些學習環境，或是採取某些行為，直接能影響學習的成效。國內 方面，有紀文祥（1965）修訂的「包何二氏學習習慣與態度問卷」，適用對象為 高中與大學生。賴保禎（1972）編製的「學習態度測驗」，適用於國中與高中生。 張新仁（1982）編製的「國中學生學習行為問卷」，適用於國中生。 （二）認知取向的學習策略工具 1970 年代後期，受到訊息處理理論（information-processing theory）的影響， 學習策略的概念隨之擴大，不再侷限於外在的學習行為，轉而重視如何有效處理 學習材料，以增進知識的獲得、貯存和回憶，強調學習者在處理訊息時所涉及的 內在思考和策略。1980 年代，「後設認知」（meta-cognition）愈益受到重視，它 是指學習者對於自身認知歷程的瞭解、執行與控制，是位於訊息處理策略之上， 屬於較高層次的認知活動，能主宰個人的學習活動（張新仁等，2006）。因此， 學習策略的概念再度擴大，進一步涵蓋後設認知層面。代表性的有李咏吟等 （1993）編製的「國中生學習與讀書策略量表」，且該測驗建立有常模，並正式

發行。林邦傑（1995）編製「中小學學習及讀書策略量表」，適用於國小、國中 和高中生，包含十八個分量表。 （三）特定領域的學習策略工具 即使受到的心理學派取向不同，以上所述的學習策略工具多屬於一般的學習 策略（domain-independent strategies），也就是說，不限用於某一學科領域。然而， 亦有學者指出，策略的有效使用和情境有關（張新仁等人，2006），於是從一般 學習策略量表延伸與修訂，逐步發展出適用於語文、數學、自然科、社會科等特 定領域的學習策略（domain-specific strategies），並探討教導特定領域的學習策略 對於該領域學習成效的影響。例如國內張玉茹 （1996）編製「國中生英語學習 狀況量表」，包含英語學習動機量表、英語學習策略量表及英語學習成就量表。 藍雅慧（2002）編製適用於國中生的「數學學習策略量表」用來測量國中生學習 數學時，使用學習策略的差異情形。張翠倫（2002）以國小社會領域學習策略量 表來探討其與學習成就之關係，量表內容分為動機、考試、社會、自我監控、時 間管理、理解、記憶策略等。目前國內以英語科的相關研究較多。 （四）自我調整策略工具 Brown 等（1987）認為後設認知包含「認知的知識」與「認知的調整」兩 方面的主張，較為多數實證研究引用。前者強調的是「知識」的層面，後者強調 的是「執行」的層面。學者們並發現其中又以「認知的調整」較能解釋學習者的 表現（張新仁、邱上真、楊宗仁，1992）。爾後，延伸發展為「自我調整學習」。 自我調整學習歷程所涉及的調整行為是多面向的，不僅在學習歷程中調整自己的 認知和後設認知策略，同時也會針對自己的動機和行動進行調整。而且調整策略 的使用應是情境特定的，亦即自我調整的學習者，能根據情境的特性與需求，選 擇適合的調整策略（程炳林，2002）。國內部分，有程炳林（2002）參考多位學 者對自我調整的測量方式，自編適用於大學生的「調整策略開放式量表」。林建 平（2004）自編「國小學童的自我調整學習量表」，適用於國小六年級。目前國 內較缺中學部分的研究。

綜合上述，研究學習策略的工具為數眾多，通常是標準化量表，具有一定的 信度與效度。然而學習乃是一複雜的認知歷程，不論是行為分析取向或認知取向 的研究觀點都無法完全解釋學習過程，對於採用何種取向的量表工具來評估學生 學習成效及對學生學習歷程的了解，在診斷結果與解釋上，需謹慎評估。 張新仁等人（2006）編製的「國中學生學習策略量表」在內涵上綜合了以上 四個面向，而本研究所採用之「後設認知策略」分量表則屬自我調整取向，強調 學習者會根據情境的特性和需求選擇適當的策略使用。

第二節 迷思概念之探討

本節主要在論述迷思概念的相關理論，以作為本研究之基礎。共分為五個部 分：首先說明概念、迷思概念的意義、迷思概念的來源、迷思概念的特性，最後 就迷思概念的診斷方式進行探究。茲分述如下：

一、概念的意義

行為學派的心理學家視概念為一群能產生某一特定反應的相似刺激；認知學 派的心理學家則認為概念為一心智活動，是經由學習及經驗而來，且會隨著成長 而修正（黃台珠，1984）。Ausubel（1968）將概念定義為符號所代表的具有共 同標準屬性的對象、事件、情境或性質。不同的理論基礎學者對概念的定義也不 盡相同。根據教育部重編國語辭典修訂本（2011），『概念』是指對事物的普遍 而抽象的認識，在同種類的多數事物中，將其共同性、普遍性抽出來，加以概括， 就成為概念。概念是學習的基本單位，亦是認知的重要單位，我們會使用概念來 整理及分類環境中的事物與經驗，同時進行思考（鍾聖校，1990）。概念具有動 態性質，是學習者接受外來訊息後，統整先前知識或先前概念而建構發展出來的 結果（郭重吉，1992）。它是進行學習遷移的基礎，透過概念可以幫助我們去認 識未知的事物，以使我們的知識標準化。 Pella（1966） 認為概念代表一組想法或事實的重要性之摘要，是眾多經驗 所形成的抽象想法的一種符號，是由多於一件事物、一個現象或一種事實的經驗

累積而成的，是一種概括性的結論。既然每個人的經驗不盡相同，因此對於同一 類事物的概念也將因人而異，即便是同一個體，也有可能會隨著年齡的增長、經 驗的增加，而使得概念產生些許的差異（梁榮財，1995）。在學習的過程中，學 生會不斷的經由學習、成長，建構起自己的想法，然後慢慢增加概念、刪減概念、 或改變概念之間關聯的關係，使概念更清晰。但是因為成長的背景不同，概念的 形成亦有其差異性，如果教師能事先有所了解，將有助學生的學習效益。

二、迷思概念的意義

迷思概念（misconception）一詞，最早出現於1940年8月的美國Science Education 期刊中（陳啟明，1991）。直到1970年代，興起學者探討學生對科學 概念自我認知發展的歷程之研究，對迷思概念的研究日漸增多。Misconception 這 個字是在conception前加「mis」。經追究，「mis」表示有「壞」、「錯誤」、 「不利」的意思，所以misconception 的意思是指會造成不利或錯誤的概念或概 念想法（何梅芳，2012）。 關於迷思概念的意義，不同的學者因研究的觀點不同而有不同的見解，因此 使用了許多不同的名詞來加以區隔。如：另有架構（alternative framework），先

前知識（prior knowledge），質樸概念（naive conception）、原有概念

（preconception）、孩童的科學（children's science）、錯誤概念（wrong conception）…

等。 盧靖華（2003）認為這些名詞都暗示著使用者的哲學立場，例如Ausubel 的 原有概念（preconception）是指概念知識尚未概括性理解時的狀態；而使用迷思 概念者認為迷思概念（misconception）是指學生對正式的理論或模式（Model） 有錯誤的法；而使用另有架構（alternative framework）者則認為是學生將周遭環 境及經驗概念化所發展出來的自主性架構（autonomous framework）。一般來說， 國內的學者，最常使用的是「迷思概念」和「另有架構」兩個名詞（邱弘毅，1998）。 前者除了音譯外尚具意譯，迷思概念案是概念尚有不足處，有別於正規的科學概

念（鄭麗玉，1998）。而後者有點過於肯定學生的先前概念，把其位階提升至與 科學概念等量齊觀的地位（鄭淑菁，2007）。Anderson（1990）對迷思概念的解 釋為：較多學生對某學科或現象所抱持的概念和解釋，有一些比較共通的想法， 卻與目前該學科或現象的社會共同認知體系不同的概念架構。 綜合上述，本研究所指的迷思概念，是指在學習的情境中，學生對於某些概 念的理解，經常會有先入為主或不正確的觀念，誤解某一概念，混淆不同概念之 間的意義、或曲解不同概念間的關連等，對於學習的定義、學科內容、教科書內 容等，已持有一些不同於教學者或課程內容的想法、念頭等原有知識概念，以學 生自己不同的思考方式建立不為科學家所接受的概念，便可稱為迷思概念（鍾聖 校，1994）。

三、迷思概念的來源

「概念」是指對事物的普遍而抽象的認識，在同種類的多數事物中，將其共 同性、普遍性抽出來，加以概括，就成為概念。概念是提供人類學習、解決問題 和進行推理思考的有效工具，透過概念的形成與調整，人們可以區別環境中紛至 杳來的複雜訊息，進行知識學習，促進人對環境的適應。概念是由學習者本身與 環境交互作用之下，自身建立起來的，迷思概念亦同。 Fisher與Lipson（1986）認為思考過程的基礎是個體與環境相互作用，知識 的形成是人與環境交互作用下的產物。鄭淑菁（2007）綜合國內外研究，依認知 的觀點來考慮在科學概念上產生迷思概念的成因，將可能的來源區分為學習者與 外在環境因素，其中後者又分為學校環境與社會環境，分述如下：

（一）學習者因素

1.日常生活經驗與觀察 2.直接的物質經驗 3.日常用語或隱喻的使用、字義聯想。 4.語言沒有明確的定義

5.固有的理念、信念、被允許的意見。 6.個體的感覺經驗，受到感官、注意力以及思考能力侷限性的影響。 7.由類比錯誤所產生的混淆、衝突 8.過度推論或直覺來解釋既有知識 9.想像力和創造力的誤用 10.以偏概全

（二）外在環境因素

1.學校環境因素 （1）教師持有錯誤的觀念 （2）教科書的內容編排不當 （3）正式與非正式的教學、教材 （4）學習時知識的錯誤理解 （5）學科知識背景不足 （6）教師對學生迷思概念缺乏察覺 （7）教師大量採用講述法 2.社會環境 （1）受同儕文化影響 （2）與周遭的人互動過程 （3）大眾媒體 （4）文化背景 由上述可知，學生常習慣於用原有觀點來解釋遇到的新情境，因此，他們的 迷思概念不僅來自於無法吸收新的知識，更是來自於學習者本身直覺地錯誤解 釋。造成學生產生迷思概念的原因很多，如果我們能從學校環境因素著手，在教 學時，加以了解學生可能產生的迷思概念，設計一些避免或修正迷思概念的教學 活動，這樣不但能避免學生產生迷思概念，也可減低學生的學習困難，對學生的

學習也更能有所助益。

四、迷思概念的特性

歸納郭重吉（1988）及林明軫、鍾聖校（1994）的研究，迷思概念具有下列 特性： （一）非正統性：學生在學校教學之前，對於一些常出現的自然現象形成原因， 有他們自己的一套想法，這些想法常常異於教科書所寫的或是學校所要教 的正統科學概念。 （二）普遍性：同時存在不同個體。 （三）頑固性：有些迷思概念是根深柢固的，學生傾向於保護他們原有的想法， 難以傳統教學加以扭轉。 （四）過程性：迷思概念是在概念發展及學習的過程中出現，常與其他概念架構 產生連結。 （五）不完備性：對該學科內容知識背景的不足，使其學童思考不周全，概念也 片面或零碎。 （六）思考性：學生用直覺、錯誤的類比、不正確的推理或不成熟的運思來學習， 常經由推測其由來而歸納成有限的幾種種類，以其先入為主的觀點來解釋 所見所聞。 （七）個別性：學生用自己的經驗建構事物意義產生的，故具有個別性。 （八）不穩定性：沒有確定的見解，想法易變，不穩定。 由上述可知，為了修正或避免迷思概念的產生，教師在教學前可以針對學生 普遍的迷思概念加以規劃課程，或是針對個別性的迷思概念設計補救教學。學生 所具有的迷思概念可能是同領域早期所能接受的想法，有時是根深蒂固的，較難 以傳統的講述法來改變，是故教師的教學與課程設計需透過較多元化的方式，刺 激學生思考，重新建構知識。

五、迷思概念的診斷

學術界探討迷思概念的途徑主要有二：一是探討迷思的內容，著重描述錯誤 是什麼；一是探討這些迷思概念發生的原因。目前國內外有關學生迷思概念的研 究中，最常使用的測量工具有：晤談、概念圖及二段式紙筆測驗等三種。說明如 下：

（一）晤談法（interview）

晤談是研究者依據事先準備的題目，和被晤談者當面晤談，晤談的過程可以 錄音或錄影，再轉譯成書面資料的一種蒐集方法（陳淮璋、黃萬居、賴文榮， 2002）。晤談旨在發現被訪問者的觀點，是蒐集資料的一種基本策略，通常是以 開放式反應的問題（open-response questions）作深入的訪談，以得到被訪問者用 以構思其世界的方式，以及他們解釋生活中的重要事件或賦予意義的方式（王文 科，1991）。利用此種概念測量法的主要特色在於能夠比紙筆測驗更深入瞭解學 生的概念內容，呈現學生真正的想法，所以具有更高的可信度，並且能瞭解不同 階段學生的概念。 王文科及王智弘（2004）指出，為了增加晤談調查獲得之結果的可信性，其 晤談結果之客觀性隨晤談結構的不同，而有差異。晤談種類依其結構性區分為下 列三種類型： 1.非結構式晤談（unstructured interview） 指晤談者對於整個晤談過程，只擬出大概的晤談方向，整個晤談的進行過程 相當自由具彈性，不限制問題的特定形式或次序，晤談者必須對被晤談者的話題 顯得很感興趣，並且以表情和簡單的語言鼓勵被晤談者繼續他的話題，同時順著 被晤談者的談話中提出問題，以提高被晤談者的談話意願。其優點為可深入探索 受訪者的動機，並使晤訪者與受訪者得以產生社會的交互作用，因而可以從中找 到各種可能的假設。缺點就是將其晤談資料量化則有困難，在蒐集資料過程中， 缺乏一致性的程序。

2.結構式晤談（structured interview） 研究者在進行晤談之前已先擬定一系列的問題，在正式晤談時，依題目順序 對受訪者提問，程序嚴格要求標準化與正式化，其答案只有是、否，或從一組變 通答案中選擇其一。這種方式需要的晤談技巧較少，且在本質上而言較符合科學 要求，可以確保由不同的晤談者進行晤談時，能具有相類似的晤談資料可供比 較。但缺點則是齊一化程序，限制進一步探索彈性。 3.半結構式晤談（semi-structured interview） 介於結構式晤談和非結構式晤談之間的一種晤談方式。晤談者一方面以結構 式的問題來晤談受訪者，另一方面，對於值得深入了解的地方，則兼用開放性問 題加以追問（王文科，1995）。相較於結構式晤談，半結構式晤談較具有彈性， 允許受訪者充分反映己見，可獲致較有價值的資料，具備合理的客觀性，因此廣 為教育研究引用。另一方面，與非結構式晤談相較，半結構式晤談較有方向，不 致於讓晤談的方向失焦。但為了避免訪問者的偏見，訪問者必須接受訓練以習得 晤談所需的高度技巧（王文科，2000） 研究學生迷思概念的研究中，晤談的類型多分佈於部分結構化到完全結構化 的晤談，主要目的在瞭解學生對於目標概念的認知結構為何，透過學生對於問題 的解釋或現象的描述，無論其答案或原因是否正確，晤談者最重要的工作在於瞭 解學生真正的想法。但也須留意，晤談與紙筆測驗比較，缺點是可能讓學生產生 脅迫感，或讓學生產生厭惡、不舒服，對於不同的受試者也會有不同反應（楊毅 立，2005）。

（二）概念構圖（concept mapping）

概念圖以建構論為基礎，藉著一些簡短的說明（label）來顯示對某事件的 理解，它顯示了概念之間的彼此關係，藉以將知識結構圖像化的一個過程，並且 從關係中獲得學生的想法 （林寶源，2003）。概念圖除了是一項研究學生知識 架構很好工具之外，其他像促進有意義的學習、學習評量、合作學習、以及教學

的設計等，並且適用於學生另有概念或迷思概念的鑑定等。 以概念構圖的學習意義來看，因學習者必須將原本抽象、零碎的知識重新整 合成一個有關聯的概念，在這個重組的過程中，可以促使學習者反省、組織並重 整他們已知的概念和新經驗，進而達到有意義的學習；而完成的概念圖即可顯示 出學習者對於一個知識主題的瞭解程度，因此亦可作為一種評量工具。不過使用 概念構圖來評估學生的概念時，可能需要花費時間訓練學生繪製，因為受到學習 經驗和能力的影響，學生所能畫出來的概念構圖可能會過於簡略。另外，林寶源 （2003）指出不同學生所畫的概念圖都不相同，很難用評分方式做群體間的比較。

（三）

二段式選擇題測驗（two-tier multiple choice ）

紙筆測驗方式可分為封閉式測驗及開放式測驗兩類。前者包括有是非題、選 擇題、配合題等，後者包括有填充題、問答題、申論題等。開放式的紙筆測驗， 學生不易透過書寫的方式表達出自己的看法，又不喜歡寫太多，如此會造成學生 所提供的資料過於簡略，容易造成資料分析的不容易以及不夠客觀。而封閉性的 紙筆測驗大多為選擇題，雖然易記分也可以針對大樣本施測，但學生的想法容易 侷限於題目的限制，無法充分的表達出自己的看法，而在答題過程中容易有猜題 的疑慮，使研究者不容易分析出學生的概念架構。 由於以上的缺失，Treagust, Haslam與Peterson 等人後來提出有效、省時、省

力的二段式選擇題測驗（two-tier multiple choice ）以測量學生的迷思概念（引自

何梅芳，2012）。第一段是測學生對概念的理解情形，選現象或結果；第二段則 選第一段回答的理由。傳統測驗只能知道學生答對或答錯，而不能知道學生答錯 的原因及其偏離的程度為何，而二階段試題則可針對學生的作答進行更深入的探 討。 後來Treagust 於（1995）進一步的提出其二段式選擇題發展的三個面向及十 個步驟，第一個面向是界定學科內容，也就是確定測驗的主題，這個階段主要發 展的工作是完成概念圖與命題陳述，並檢視兩者之間的連結是否無誤，第二個面

向為學生迷思概念的蒐集，透過各種方法，包括文獻的閱讀，對學生的訪談、或 者是以開放性的試題施測，任何質性資料或量化資料都可以做為資料來源，最後 一個面向則是發展診斷測驗，在此階段必須完成雙向細目表的編製，並著手進行 試題的編寫，再以預試所得資料藉以修正試題，提高測驗的實用性與使用價值（何 梅芳，2012）。這三個面向與十個步驟呈現在下面的表2-1之中。 表2-1 Treagust 二段式選擇題發展程序 面向（broad areas） 步驟 內容 一、界定學科內容 1 確定相關知識的命題陳述 2 發展研究領域之概念圖 3 檢視概念圖與命題陳述之一致性 4 檢視概念圖與命題是否適合於領域內容 二、蒐集迷思概念 5 閱讀相關主題之文獻 6 對學生進行非結構化的晤談 7 以多重選項並附開放式的選擇題對學生施測 三、發展診斷測驗 8 發展二階段診斷測驗 9 製作診斷試題與命題陳述之雙向細目表 10 繼續施測及不斷修正，使測驗精緻化 資料來源：修改自張志銘（2003） 自Treagust（1995） 提出二段式選擇題後，已被許多研究者運用在迷思概 念的研究中，天氣與氣候方面，有李欣怡（2002）國中學生天氣概念之迷思概念 研究；莊世民（2002）國小高年級學生對「氣壓」概念之研究；盧靖華（2003） 國三學生地球科學「天氣」單元迷思概念之研究；林寶源（2003）國小中年級學 童天氣迷思概念之研究；楊毅立（2005）天氣迷思概念二階段測驗的發展與應用。

綜合上述，要想有效的瞭解學生的迷思概念其實並不容易，許多學生在成 就測驗上表現良好，然而真實生活中依然使用舊有的想法，迷思概念會隨著情境

的改變而有所不同，需利用各種研究方式互補，如此才容易對學生的迷思概念有 一個較完整的瞭解。以紙筆測驗方式施測，擁有經濟、便利及節省時間等好處， 而二段式選擇題有助於發現學生錯誤選答的原因，因此本研究選擇以Treagust （1995）提出之二段式選擇題測驗作為研究工具的編製基礎。考量時間與人力限 制，上表步驟6「對學生進行非結構化訪談」將以半開放式問卷替代。

第三節 學習策略與氣候迷思概念相關研究

本研究旨在探討國內歷年來學習策略與氣候迷思概念的相關研究，本節共分 三個部分，首先就學習策略的相關研究作分析，其次是氣候迷思概念相關研究之 分析，最後探討學習策略與地理概念。

一、學習策略的相關研究

國內外探討學習策略的相關研究眾多， 許多研究者以不同的變項研究學習 策略，以下作概略的歸納。 表 2-2 學習策略相關研究整理 研究者 （年代） 研究主題 研究 對象 研究 方法 研究結果 張新仁 （1982） 國中學生學習行為之研 究 國中 學生 問卷 調查 不同性別的國中學生在學習行為 上有顯著之差異，女生均優於男 生。 黃貴祥 （1988） 學習技巧量表 國中 學生 問卷 調查 學習技巧較佳的學生，其學業成 就也較佳，學習技巧對學業成就 有顯著的影響。 李咏吟等 （1993） 國中生學習與讀書策略 國中 學生 問卷 調查 1.女生的學習策略顯著優於男生 2.年級越低，學習策略越佳。 林邦傑 （1995） 中小學學習及讀書策略 小六 、 國二 和 高二 學生 問卷 調查 國小學生學習策略較佳，國中生 和高中生大部份出現倒退的現 象。 （續）

研究者 （年代） 研究主題 研究 對象 研究 方法 研究結果 林清山、 程炳林 （1995） 國中生自我調整學習因 素與閱讀理解之間的關 係 國二 學生 問卷 調查 國中生自我調整學習變項可以預 測其閱讀理解分數。 張玉茹 （1996） 國中學生英語學習狀況 國中 學生 問卷 調查 女生在英語科後設認知、社會、 記憶等策略上的表現，顯著優於 男生。 郭郁智 （2000） 國民中學學生學習策 略、批判思考能力與學 業成就之相關研究 國中 學生 問卷 調查 1.國民中學學生的學習策略與學 業成就具有正相關 2.學習策略高分組的國中學生，在 學業成就上顯著優於中分組及低 分組的國中學生。 李國禎 （2001） 國中學生對教師有效教 學行為的知覺與其學習 策略、學業成就之相關 研究 國中 學生 問卷 調查 1.學習策略和學業成就具有正相 關 2.學習策略比有效教學行為的知 覺更能預測學業成就。 徐玉婷 （2004） 英語學習策略 國中 學生 問卷 調查 女生在認知策略與補償策略上， 顯著優於男生。 （張新仁 等，2006） 國中學生學習策略 國中 學生 問卷 調查 1.不分年級而言，女生在整體學習 策略表現，顯著優於男生。 2.一年級學生在多數分量表之表 現，顯著高於二、三年級學生。 3.學習策略對於學業成績有預測 作用，其預測力的多寡，因學習 策略涵蓋的內容而異。 陳詩雲 （2012） 不同字彙學習策略對於 兒童中文識字發展的影 響 國小 學生 實驗 設計 認知發展成熟度的不同的確有可 能會影響文字學習能力的表現。 陳雅良 （2012） 字彙學習策略與英語學 習成就之關係 國中 學生 問卷 調查 1.國中生英語字彙學習策略會因 為年級而有差異。 2. 英語字彙學習策略各層面與整 體，與英語學習成就均呈現正相 關 3.學習策略可有效預測英語學習 成就。 （續）

研究者 （年代） 研究主題 研究 對象 研究 方法 研究結果 陳莞茹 （2012） 家庭教育資本、學習策 略與學童學習成就之關 係 國小 學生 問卷 調查 1.學習策略與學習有正相關 2.學習策略對其學習成就有顯著 預測作用。 簡韻芳 （2014） 資訊科技融入教學對國 中學生在英語學習動 機、英語學習策略及英 語學習成就上的影響 國中 學生 實驗 設計 女生在英語學習策略的運用及英 語學習成就的表現上皆較男生 佳。 資料來源：研究者根據參考文獻整理 根據上表 2-2，研究者擬由性別、年級對學習策略的影響，以及學習策略與 學習成就的關係作探討：

（一）性別

國內研究結果普遍指出，女生在多數學習策略的使用上，明顯優於男生。張 新仁（1982）以自編之「國中學生學習行為問卷」為調查工具，發現不同性別的 國中學生在學習行為上有顯著之差異，女生均優於男生。李咏吟等（1993）以「國 中生學習與讀書策略量表」為工具，發現國中女生的學習策略顯著優於男生。張 玉茹（1996）以「國中學生英語學習狀況量表」為工具，發現國中女生在英語科 後設認知、社會、記憶等策略上的表現，顯著優於男生。徐玉婷（2004）以自編 「英語學習策略量表」為工具，發現國中女生在認知策略與補償策略上，顯著優 於男生。張新仁等人（2006）的研究結果顯示國中女生在整體學習策略、「一般 性認知策略」、「後設認知策略」、「注意力持續」、「學習動機」等四個分量表上之 表現，均顯著優於男生。簡韻芳（2014）發現國中女生在英語學習策略的運用及 英語學習成就的表現上皆較男生佳。綜合上述的研究可知學生的學習策略使用情 形有顯著性別差異，故本研究將持續納入此重要變項作為學生的背景變項之一。

（二）年級

就年級而言，國外不少實證資料指出：學習策略的使用與年齡有關；年幼的 學習者往往不知道學習策略的功效、如何使用或何時使用；年齡愈大，則學習策

略的使用愈佳（張新仁等，2006）。至於國內的研究結果迥異於國外，多數研究 發現：在多數學習策略的使用上，國中生和高中生不如國小生，國中高年級學生 不如低年級學生，而少數研究發現無年級差異。 李咏吟等（1993）以國中生為對象，「國中生學習與讀書策略量表」為工具， 發現：年級越低，其學習策略越佳。林邦傑（1995）以國小六年級學生、國中二 年級學生和高中二年級學生為受試者，實施自編之「中小學學習及讀書策略量 表」。研究結果顯示國小學生學習策略較佳，國中生和高中生大部份出現倒退的 現象。陳詩雲（2012）以國小學生為對象，探討不同字彙學習策略對於兒童中文 識字發展的影響，研究發現認知發展成熟度的不同的確有可能會影響文字學習能 力的表現。陳雅良（2012）以雲林縣國中學生為對象，探討字彙學習策略與英語 學習成就之關係，研究發現國中生英語字彙學習策略會因為年級而有差異。 目前在年級方面，年級與學習策略是否呈現正相關，研究結果仍未有共識， 在本研究也將持續納入變項進行探討。

（三）學習成就

就學習策略對於學業成績的影響而言，國外大多數實證研究一致認為，學習 策略和學業成績具有正相關（張新仁等，2006），學業成績高者，較知道有哪些 有效的學習策略，也較知道如何有效地使用。國內多數研究發現，國中生學習策 略和學業成績呈低至中度的正相關。部分研究亦發現國中生學習策略能有效預測 學業成績，唯預測力的多寡則因學習策略涵蓋的內容而異。 黃貴祥（1988）的研究指出國中學生學習技巧較佳的學生，其學業成就也較 佳，學習技巧對學業成就有顯著的影響。林清山、程炳林（1995）探討國中生自 我調整學習因素與閱讀理解之間的關係，研究結果顯示國中二年級學生自我調整 學習變項可以預測其閱讀理解分數。研究顯示學生的學習策略與學業成就具有正 相關的有郭郁智（2000）、李國禎（2001）、陳莞茹（2012）、陳雅良（2012）等。 郭郁智（2000）的研究指出學習策略高分組的學生，在學業成就上顯著優於中分

組及低分組。李國禎（2001）的研究發現學習策略比有效教學行為的知覺更能預 測學業成就。另外，研究指出學習策略對其學習成就有顯著預測作用的有陳莞茹 （2012）及陳雅良（2012）。 由上述研究可知，學生的學習策略與學習成就具有正相關，學習策略使用情 況越佳，學習成就也越高，且學習策略對其學習成就有顯著預測作用。學生的學 習成就包含知識學習，概念的建構是否正確，因此本研究中也將納入學習策略作 為研究變項，瞭解其與學生迷思概念的相關性。

二、氣候迷思概念之相關研究

本研究旨在探討國內歷年來氣候迷思概念的相關研究，而長時間的「天氣」 平均狀況稱為「氣候」，是故研究者以「氣候」或「天氣」和「迷思概念」為關 鍵字，搜尋臺灣博碩士論文知識加值系統與臺灣期刊論文索引系統，搜尋結果共 11篇相關研究。首先，將氣候迷思概念之相關研究整理如表2-3，其中包含研究 者、研究年代、研究主題、研究對象、研究方法和研究結果等要素，可清楚地瞭 解各相關文獻的研究重點，作為本研究的參考依據。 表2-3 氣候迷思概念相關研究整理 研究者 （年代） 研究主題 研究 對象 研究 方法 研究結果 許民陽、 殷炯盛、 曾坤輝、 鄭紹龍 （1996） 國小中年級學 童雲和雨兩天 氣變化概念的 研究 國小 中年 級學 生 晤談 、 紙筆 測驗 1.大城市學生的通過率大部分較小城市及 偏遠地區為高。 2.男女學生的比較上，在大都分的概念認 知上差異不大，但在較具推理性質題目 中，男生較優，但在需細心觀察及測量的 項目中，女生較優。 （續）

研究者 （年代） 研究主題 研究 對象 研究 方法 研究結果 蘇育任 （1999） 職前及在職國 小教師的天氣 概念及其相關 迷思概念之探 究 職前 及在 職國 小教 師 問卷 、 晤談 1.在「天氣概念問卷」的表現，職前國小 教師與在職國小教師皆是男性優於女性。 2.職前國小教師在「天氣概念問卷」的得 分表現優於在職國小教師。 3.從整體上來看，職前及在職國小教師在 問卷上的得分偏低。 4.職前及在職教師對天氣概念瞭解並不深 入。 李欣怡 （2002） 國中學生天氣 概念之迷思概 念研究 國一 學生 紙筆 測驗 、晤 談、 二段 式測 驗 學生在雲的成因與組成、雨的成因、風與 氣壓的成因、氣壓與天氣、氣團、冷鋒、 梅雨的成因、颱風的成因八個方面具有迷 思概念。 莊世民 （2002） 國小高年級學 生對「氣壓」 概念之研究 國小 高年 級學 生 開放 式紙 筆測 驗、 晤談 及二 階段 式測 驗 1.學生對氣溫與氣壓的關係存在迷思概 念。 2. 在紙筆測驗上，鄉村學生表現較城市學 生佳；在晤談上，城市學生表現較鄉村學 生佳。 3.國小學生對於氣壓概念的迷思概念之來 源： （1）有限的生活經驗和感官知覺的影 響 （2）未能客觀地觀察事物 （3）以老師或教科書的知識為基礎，作 不當的推論 （4）不當的社會建構 （5）考慮欠缺周詳，簡化問題 （6）望文生義 （7）學科知識不足，以偏蓋全 （續）

研究者 （年代） 研究主題 研究 對象 研究 方法 研究結果 黃素秋 （2002） 國小四年級學 生對雲、霧、 露、霜、雪等 天氣現象概念 認知研究 國小 四年 級學 生 紙筆 測驗 、晤 談法 1.在天氣現象概念認知上縣轄市和鄉鎮地 區的學生有顯著差異。 2.在天氣現象概念認知上男生和女生有顯 著差異。 林寶源 （2003） 國小中年級學 童天氣迷思概 念之研究 國小 中年 級學 生 紙筆 測驗 、晤 談、 二段 式測 驗 1.結果呈現了學生普遍具有的迷思概念 2.比較年級與性別因素分別在二段式問卷 上的表現並無顯著差異。 盧靖華 （2003） 國三學生地球 科學「天氣」 單元迷思概念 之研究 國三 學生 紙筆 測驗 、晤 談 學生在飽和、氣團與鋒面、氣壓與風、颱 風和雲、霧、露、霜、雨等五個部分具有 迷思概念。 楊毅立 （2005） 天氣迷思概念 二階段測驗的 發展與應用 國小 高年 級學 生 二階 段測 驗 1. 研究中以17題二階段試題發現27種天 氣迷思概念的類型。 2.關於學生背景因素的探討，在五、六年 級都顯示男生在WMT Test上的表現優於 女生的性別差異，而教科書版本不同的單 元安排可能是造成年級間差異的主要原 因。 劉雪華 （2005） 國小五年級學 童對氣團、鋒 面等天氣變化 概念之認知研 究 國小 五年 級學 生 紙筆 測驗 、晤 談 1.影響學生對天氣變化概念學習的因素 有：按字面解釋、受感官、生活經驗影響、 以老師或教科書的知識為基礎、自行的推 論、明顯錯誤的知識、對科學名詞沒有清 楚的概念。 2.男女學生在問卷上的得分未有顯著差異 湯宜佩 （2007） 臺北市國小職 前教師氣候變 遷概念與態度 之調查研究 國小 職前 教師 問卷 、 晤談 1.教師在於氣候變遷概念認知具有下列迷 思概念。 2. 不同背景職前教師於氣候變遷概念認 知上，主要影響變項為性別、學院、修課 經驗、研習經驗與閱讀習慣等五個變項。 （續）

研究者 （年代） 研究主題 研究 對象 研究 方法 研究結果 邱靖惠 （2008） 應用貝氏網路 進行國中地理 「臺灣天氣與 氣候」單元之 學習診斷測驗 編製及適性補 救教學設計 國一 學生 實驗 設計 利用貝氏網路診斷「臺灣天氣與氣候」單 元之錯誤類型、子技能及單元目標的精確 度部分，顯示出優異的診斷效果。 資料來源：研究者根據參考文獻整理 根據表2-3整理，研究者分別從研究主題、研究對象、研究方法、研究結果 綜合評析來深入探討。

（一）研究主題

大部分都是以水循環和天氣因子、天氣變化的迷思概念為主，研究內容的範 圍為國小社會領域與自然領域，國中部分李欣怡（2002）和盧靖華（2003）都是 以地球科學為學科範圍，在國中地理科的相關研究僅邱靖惠（2008）一篇，因此 本研究以研究者任教之國中地理科為研究範圍，擬定「氣候迷思概念」為研究主 題。

（二）研究對象

大部分的研究都是以國小學生為研究對象，以國中學生為對象的有李欣怡 （2002） 、盧靖華（2003）、邱靖惠（2008） ;而蘇育任（1999）和湯宜佩（2007） 是以小學教師為研究對象。在國中部分的研究仍有其不足，加上研究者身為國中 地理教師，是故研究者將以國中學生為研究對象。

（三）研究方法

過去相關的研究皆以問卷調查方式作為研究方法，問卷內容多為自編的紙筆 測驗為主，採取Treagust（1995）的「二段式」診斷測驗的，如李欣怡（2002）、 莊世民（2002）、林寶源（2003）、楊毅立（2005），其他學者的研究採取先以紙 筆測驗調查迷思概念類型，再以晤談方式探討迷思概念的成因。考量時間、人力