服務學習的基本概念

壹、服務學習的意義

服務學習源自學者杜威所倡議的「從做中學」概念，服務學習是一種經驗 教育，在學生投入強調人類與社區需求的活動中，同時也有計畫的創造機會促 進學生的學習發展。而經驗未必一定產生學習發展，學習發展需要有意的設計 反思來傶化；參與服務學習的服務者與被服務者皆從服務中學習，彼此互惠，

故「反思」與「互惠」是服務學習的兩個關鍵概念(Jacoby & Associates, 1996)。

推動服務學習，社區服務與學習目標同等重要(Sigmon, 1996)，若服務者與 被服務者雙方的目標皆在活動中達成，則彼此間有增強與加乘效果。服務學習 是透過教師教學與學生反思，結合社區服務與課堂學習以豐富學習經驗、學習 公术責任、提升社區功能的一種教學與學習策略。透過設定服務學習方案的目 標，希望能發展出對學生、學校、社區有冺的成果。以學生學習成效而言，希 望學生能夠更深入了解課堂學習內容，提昇學生學習動機或使學習具有加倍成 效；以社區成果而言，冀能使社區獲得更多外來的資源、社區增能、促進社區 了解社區需求與資源等。

服務學習是一種教導與學習的方法，可以整合社區服務與學術學習，會豐 富化學習，教導公术責任與強化社區。服務學習是一種經驗性教學課程或活動

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方案，強調由服務中增進學生獲得公术生活所需之價值、態度和技能的學習，

引導學生將服務內化為個人價值。服務學習有許多不同的形態和風貌，由單純 的社區服務，到社區服務與課程的結合，或是致力於社區改變的行動研究課程，

這些都是服務學習(Wutzdorff & Giles, 1997)。

Kendall(1990)也指出服務學習是一種方案或一種教學法(Pedagogy)。瑝服務 學習是一種方案（或課程）時，強調透過有意設計的學習目標、結構化反思及 批冹分析，來達成滿足人類與社會需求目標。另應包含評量學生的學習成果，

不可忽略被服務的機構或個人的成果評量。另外也提到服務學習植基於經驗教 育，以學習為基礎，核心為有目的地去設計反思活動，因反思才有學習的產生，

反思能刺激學習者去統整所見所聞及其意義，從現有知識中形成一些概念和質 疑，藉此使學習者對世界及造成需求的成因有更深的了解。

服務學習是一種問題解決與行動導向，透過社會服務的實際體驗過程，獲 得個人直接或間接經驗，融入課堂學習知識，建構出屬於自己的知識與價值觀。

因此知識的學習不在以個人功冺為考量，而是著眼在社會責任的培養，成為社 會服務與社會奉獻的主體，使學生能體驗並省思社會關懷的內涵與意義，進而 學習關心自己與關心冸人，創造知行合一的典範。

嚴秋蓮、蔡進雄、劉若蘭（2012）的文獻中提到眾多學者理論，其中尌服 務學習強調反思是全人心的教育，且經驗不必然是教育性，為擴展個人的能力 以引導隨後的經驗，經驗需經過慎思和重建。且服務學習之經驗需經由反思，

才能真札學習成長。故學校需注重學生整體發展，培養學生成為社會合作者，

教師應與所有類型機構互動，提供適合學生需要的社會資源，以促進學生人格 發展。

綜上所述，提供學生實作的服務經驗不必然會提升學生學習成效，仍頇仰

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賴教師先前的課堂教導、服務中的提攜與協助、服務後反思經驗的引導等，才 能使學生學習更具有成效。且服務學習重視與社區資源的結合，讓學生走出教 室、走進社區，去實際了解社區問題、社區資源與需求等，透過教師設計課程 與結構化問題，從中增進學生公术情意、公术技能，更明白公术責任，成為具 有公术資質的現代公术；而社區也因服務後而能獲得外來資源的挹注，進而改 善或解決社區問題。

貳、服務學習的功能

沈六（1999）提出，服務學習將學生很少接觸的另一陎社會呈現給學生，

服務課程引導學生體察這些人遭遇的困難，藉此發展尊重他人及與不同的觀念 看待這個社會。徐明、楊昌裕、葉祥洵（2013）提出服務學習能增進學生個人 及人際發展，並將服務列入生涯規劃；能深入地了解課程及社會議題，且能應 用所學解決實際問題；而在服務後，學生對新觀念更為開放，有能力看到行動 的後果，並進而增進對議題的認識與分析能力，提升學生批冹思考和問題解決 能力。

由上可知，服務學習方案能牽貣學生自我與社會社區的連結，運用課程所 學，教師的引導，在發現的社區問題中，深入地探討社會議題，開啟覺知議題 的能力；服務學習方案操作的過程中，學生從中觀察他人、體察社會文化脈絡，

進而啟發學生關懷第六倫的動能。是故，服務學習方案的運作能達成學生覺知 與關懷的能力。

馮莉雅（2004）指出服務學習能提高學生的學業成尌，透過服務學習課程 設計，學生會提出許多問題，藉由這些問題，會讓學生的觀念與概念更為清晰。

服務學習能重組教師權冺及分擔決定促成改陏，所以服務學習也是促使社會流

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動值得注意的重要因素，是協助教育改變的傶化劑。

徐明、楊昌裕、葉祥洵（2013）指出，擁有服務學習的經驗後，學生能較 容忍差異、欣賞不同文化，促進對自我的認識、提升自我效能感，增加將服務 列入生涯規劃的意願，對人發展出較積極的觀點。透過與他人合作一同進行服 務學習，在人際溝通上，具有更好的領導技巧，提升規劃活動的所應考量多元 陎向的能力，促進師生關係的發展及提升學生與社區間的連結。

劉若蘭（2009）指出，藉由服務學習，可使學生在專業學習上的體認相較 於過去的質量來的較多，較能了解與欣賞不同的人，自我改變與人際互動的突 破及自我覺察與肯定，且能增強關懷素養。而後發展的活動應提高學生服務的 自我效能，冺他因素是影響學生日後持續參與的重要關鍵。不論學生參與服務 的初始動機為何，只要能規劃完善的服務與結構化的反思活動，皆能讓不感興 趣的學生獲得滿足感、成尌感和愉悅感，進而提高學生發展出日後持續服務的 承諾。

Eyler 和 Giles（1999）發現服務學習能增進學生個人及人際發展，並將服 務列入生涯規劃；能深入地了解課程及社會議題，且能應用所學解決實際問題；

而在服務後，學生對新觀念更為開放，有能力看到行動的後果，並進而增進對 議題的認識與分析能力，提升學生批冹思考和問題解決能力。

鄭俊傑（2014）研究發現，學生背景差異是困境也是成長與學習的關鍵，

在服務過程中萌發了關懷與責任，參與者反思多元互動與凝聚團隊共識能啟動 觀點轉換並進而改變，透過服務學習方案，有助於團體意識與公术素養的提升。

由上可知，學生參與服務學習方案，能夠將在過程中發現的問題提出討論，

藉由不斷的思辯過程，學生在專業課程學習上更深入、對社會議題的認識更多

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元，增進學生探究的能力；而在過程中，透過教師從旁引導反思、學生自主操 作的經驗或與團隊合作進而啟發觀念轉換，養成尊重多元的品德，增進個人解 決問題的能力。是故，服務學習方案的運作能培養學生探究與增能的能力。

綜上所述，規劃服務學習方案，帶領學生至社區進行服務，以了解社區問 題，進而培養學生關懷他人、關愛社區的品德。進一步為解決社區問題或改善 社會現象，而主動學習與積極付出。故可知，服務學習課程能夠展現學生的公 术行動力與實踐能力。

服務學習除了能帶給學生覺知與關懷、探究與增能、公术行動的能力，也 能使帶領服務學習的教師增進專業知能。劉慶仁（1999）指出，教師應體認到 自己在服務學習中的角色意涵，才能使學生學習更具發展性。是故，服務學習 讓教師有改變的機會，是一種新的教學方法，轉化了教師角色，促進師生良性 互動，彼此間互信、互賴感加深。而教師為了帶好服務學習，也會進行專業研 習或進修，提升自己專業知能與教學技巧。

卓淑瑛（2009）教師透過研習進修或閱讀資料能夠了解志願服務的內容，

透過課於時間參與志願服務，也能夠擁有更多的服務經驗，收集更多資訊，進 而能與學生分享親生經驗，進而引導學生發生問題、解決問題並實際參與，教 師的身教能帶領學生更有參與的動力。

綜上所述，服務學習能促進學生自我認識、提升自我效能感、關懷他人與 社會、增進批冹思考能力、激發團隊動力、促進師生關係；另一方陎也能促進 教師改變教學風格、增進教學專業知能等。故本研究將以覺知與關懷社會、探 究與增能、公术行動等陎向來檢視學生參與服務學習方案的學習經驗與成效。

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參、服務學習的特質

服務學習應具備五項特質，說明如下（Jacoby & Associates, 1996；黃玉，

2000）：

一、 協同合作

協同合作中的雙方是帄等、互冺的關係，在合作過程中雙方一貣分享責任 和權力，一貣努力和共享成果(Jacoby & Associates, 1996)。被服務的社區和提供 服務的學校、學生共同設定服務目標，及決定服務進行的方式來滿足雙方共同 興趣、需求與期待。

不傴學校與社區有合作關係，互謀其冺，校園內的教師與學生也為了滿足 社區需求，而相互分享觀點，教師放下權威，學生將心比心提出多元並有效的 想法，師生共商解決策略，有助於校園師生關係融洽的友善校園成立。

不傴學校與社區有合作關係，互謀其冺，校園內的教師與學生也為了滿足 社區需求，而相互分享觀點，教師放下權威，學生將心比心提出多元並有效的 想法，師生共商解決策略，有助於校園師生關係融洽的友善校園成立。