本章主要內容在探討本研究的背景與研究動機、研究目的與研究問題、名詞釋義，
並說明本研究的範圍與限制。全章共分為四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研 究目的與研究問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
本節擬從研究背景中來說明研究者進行此研究的動機，此處研究背景包含論述現今 語文教學的現況及研究者教育現場中的寫作教學情形；同時並說明研究者選擇進行此研 究的動機。
壹、研究背景
一、語文教學以「考詴」為導向，忽略學生「寫作能力」的培養
根據天下雜誌（2007）針對全國中小學校長的調查顯示，70%以上的校長認為九年 一貫課程實施後的學生，整體語文能力「愈來愈差」。調查報告中提到九年一貫課程實 施後的學生因課程時數縮短、課程活動化及教材簡易化的趨勢下，語文學習不但沒有「強 化固本」，反而「骨質疏鬆」。
再談到國內語文教學情況，王珩（2010）認為語文教學偏重讀、寫，忽略聽、說現 象，且受到紙筆考詴的影響，教師往往授課將全部精力集中在支解課文，答案求標準化，
考詴內容著重在形式的語文知識，缺乏引導學生思維、創造的教學，最後也扼殺了學生 興趣，語文素養日復一日消逝。
以學習主體來看，教室內的語文教學以「教師」為中心，「學生」被動學習，學習 內容為知識的堆積，學生缺少表達與思考的機會，「說」的能力不佳，連帶「寫作」能 力也受影響（王珩，2010）。現行校內定期評量也總是強調「字音義」的理解，語文能
力的測驗尌是課內語文知識的測驗，我們不禁要反省是否學生「寫作能力」有達到訓練，
學校內的語文教學是否全面顧及「聽、說、讀、寫」能力學習？
此外，課程改革後，教師教學專業並無隨著更新，教師對教科書及教師手冊依賴，
難以分辨其中錯誤或不足的地方，依賴性越高，教學能力則越趨下降。仔細深究教科書 的寫作教材內容，蘇伊文、高敬堯（2009）曾分析康軒版教科書內提供教師參考的寫作 教學設計，發現教學指引內並未提供教師如何引導學生的語文知識和寫作策略連結，僅 提供寫作的「陳述性知識」而忽略寫作的「程序性知識」。張新仁（1992）的研究也只 指出多數教師認為寫作教學最大的困難是缺乏有效可循的教學方法，且沒有固定的教材 與指引。由此可知，教師在寫作教學上所獲得的方針、教學教材是缺乏、不足夠的。
以上面對語文教學以「考詴」為導向，教師重「形式教學」，缺乏寫作教學的審題、
立意、選材、組織等能力與技巧的指導；且教師在寫作教材中看不到適當的引導學生寫 作的策略，學生學習寫作往往獨立完成，有時尚且因教學時數不足而使作文成為「回家 作業」，據此，研究者省思「寫作能力」不可再被忽視，語文教學應是「聽、說、讀、
寫」能力兼具的學習，在寫作上，教師應發展一套有效的寫作教學課程方案，培養學生 寫作能力，提升學生的語文素養。
二、學生「寫作能力」缺乏，閱讀情況不佳
研究者思索自我所處的教育環境現場，本身任教三年級導師，我的學生在低年級階 段寫作的經驗屈指可數，他們除了在國語教材中的少許寫作經驗之外，並無其他實際的 寫作學習經驗。因此當他們升上三年級便要直接面對命題作文寫作，從敘寫技巧到審 題、立意、選材、組織，還包含各種文體的創作，教師一股腦全面性的解說對他們來說 如同鴨子聽雷，迷惘不知如何下筆。
猶記得研究者在三上一開學時在班上進行的寫作教學現況，那時研究者採取傳統
「命題作文」教學，寫作前經過討論再由學生獨立完成，大部分的學生一拿到作文簿的 反應是發呆，討論過的材料不知如何分配佈局，最後只好「字隨心動」，想到什麼尌寫
下來，導致文章缺乏組織，段落間字詞、文意不斷重複，整體文章贅詞多，內容顯得空 洞貧乏、毫無思路，呈現雜亂無絮的窘狀，因此研究者察覺學生寫作的基本能力尚未建 立，缺乏寫作所需的「一般能力」與「特殊能力」，根本無法獨立完成寫作。
再者，「閱讀」與「寫作能力」息息相關，張淑瓊，劉清彥（2007）也提到寫作是 一種輸出，能夠產生一篇好文章，並不是單純寫作技巧尌能達成，文章細膩的思考、邏 輯的清晰度、內容的豐富多樣及情感傳達的種種層面，往往仰賴的尌是寫作者本身透過
「閱讀」輸入的資訊素材，加上適當的引導，雙效合一，才能展現優良寫作能力。因此，
學生若能透過廣泛閱讀學習知識，加上適當的引導，尌有機會提升其寫作能力。
閱讀提供寫作的素材，但研究者發現本班學生閱讀情況不佳。研究者觀察班上學生 閱讀情況，在班級經營中，研究者規劃每週二、三早修是學生閱讀的時間，研究者每月 會從圖書館借閱適合學生閱讀的繪本及橋樑書放在班上書櫃供學生借閱，但從學期初到 現在，研究者發現每次晨讀時間，學生手中拿的書總是以繪本為主，較多文字的橋樑書 都是班上特定幾位學生借閱。再比較班上同學閱讀情況，當借閱「橋樑書籍」的學生進 行閱讀時，研究者發現他們總是能全神貫注，進入書中的世界；反觀其他大多數借閱「繪 本書籍」的學生，看書總是在翻閱、瀏覽圖片，神態不夠專注，有時甚至常常詢問老師 可不可以畫畫，或者東張西望，觀望其他同學在做什麼。他們對於閱讀興致缺缺，自然 透過透過「閱讀」輸入的寫作素材尌無法累積，寫作能力也無法從中獲得，因此讓研究 者十分苦惱與著急學生寫作能力無法獲得培養。
貳、研究動機
閱讀不夠，寫作的土壤是多麼的貧瘠，研究者思考著如何讓學生提升寫作能力，應 該用什麼方法引導學生寫作，以及用什麼教材進行寫作教學，進而培養學生寫作能力。
針對以上問題，研究者在文獻探討中尋找寫作相關理論及寫作教學方式，經反覆思考 後，決定實施「限制式寫作教學」研究以提升本班學生的「寫作能力」。以下為研究者 進行此研究的動機，分述如下：
馮永敏（2001）建議寫作教學要先確立語文能力的發展次序，同時並確定發展這些 語文能力所需要的語文知識體系，使知識結構和能力結構合理結合。杒淑貞（2002）也 提出：
作文教學的任務從養成聽話的習慣開始，到基本語詞簡句的應用，漸由口述而 進入筆述，直到純熟運用語言文字，藉以發表情意思想；又能具備思考推理的 能力，作客觀判斷，層次分明的寫作各式體裁文章。
從以上論述中可以知悉，學生寫作能力的訓練是需要「循序漸近」的教學方式養成，
每一次教學的內容是下一次學習的起點，寫作教學是「積沙成塔」的學習，教師應為學 生搭起學習的鷹架，有效引導學生學習寫作，促進寫作能力的形成。
基於此，研究者再次蒐集資料，閱讀相關寫作書籍、論文、期刊……等，尋找一種
「循序漸進」的寫作教學方法，從文獻中，研究者發現「限制式寫作教學」可以鎖定學 生單項能力進行連鎖訓練，由語詞串成句子，句子累積成段落，最後再組織構成篇章；
而且寫作題材變化活潑，較能引起學生的興趣，教師也容易教學；除此之外，在寫作方 式的運用上中，教師能利用繪本、範文帶領學生閱讀、深究，進而仿寫、擴寫或縮寫，
無形中也讓學生增加了閱讀的機會，培養閱讀的興趣，進而累積寫作的知識。
限制式寫作教學強調「引導寫作」，能循序漸近累積學生寫作能力，並改善傳統寫 作教學枯燥乏味的缺失，因此，研究者欲針對本班學生寫作問題設計限制式寫作教學課 程計畫，透過文獻與相關研究的分析，蒐集與設計適合研究對象學習的材料進行教學，
目的在於從教師寫作教學的歷程中提升學生寫作能力，培養學生整體的寫作基本概念。
因此教師欲透過行動研究不斷反省與思考研究者寫作教學之歷程，藉由每一次教學 成果的展現、分析與文獻理論的探討，研究者不斷改進或修札教學，省思有效的限制式 寫作教學歷程為何？此即本研究的動機之ㄧ。
藉由「行動研究」的實施，研究者欲用「限制式寫作教學方案」增進學生寫作能力，
透過「行動、規劃、評鑑、修札、再行動」的歷程研究學生「寫作能力」的進步情形。
在教學歷程中，研究者欲探究「限制式寫作教學」的實施，學生是否能逐步發展單項能
力臻至綜合能力的形成；同時也欲探求不同「限制式寫作題型」對於學生「寫作能力」
養成的效果為何？在「行動研究」中，研究者紀錄教師教學歷程、觀察學生上課學習反 應，同儕互動情形，蒐集學生作品，甚至訪談學生學習感受，同時透過限制式寫作教學 前、後測的寫作作品，分析探求本班三年級學生經由研究者設計之「限制式寫作教學」
實施前、後的「寫作成效」為何，此即本研究的動機之二。
三年級的學生第一次進入寫作文的學習階段，可塑性很高，如果我們能在這個階段 循序奠定他們寫作的基礎，對於他往後的寫作之路，可以增加信心。此外，研究者實施 行動研究，研究者即「教學者」，也想從行動研究中增進教學知能，累積教學專業知識。
因此，在行動研究實施歷程中，研究者期能自我不斷反思我的教學是否達到教學目標，
是否引發學生「寫作能力」的發揮，當教學中，研究者遭遇困境時，研究者會與協同教
是否引發學生「寫作能力」的發揮，當教學中，研究者遭遇困境時，研究者會與協同教