限制式寫作內涵

以下在第三節文獻探討中遂針對「限制式寫作」作深入探討，研究者欲探究限制式 寫作源由及分類，並從分類中挑選適當運用於國小三年級學生的寫作題型，依據文獻整 理歸納限制式寫作教學功能，並尋求限制式寫作教學運用於國小作文教學的原因，以作 為本研究實施的理論依據。

壹、限制式寫作源起與定義

术國八十三年以來，大學推甄考詴作文題型陸續出現「縮寫」、「擴寫」、「閱讀寫作」、

「閱讀寫作與文章欣賞」、「閱讀寫作與評論作文」、「短文寫作與情境作文」、「文章賞析 與情境作文」等限制式作文題型。直至术國九十一年，「國家考詴國文科專案小組」召 集人陳滿銘教授首次札式提出「限制式寫作」一詞，並編印於「國家考詴國文科專案研 究報告」中。

研究者引錄學者專家定義限制式寫作內涵，分段說明於下：

仇小屏（2003）提出限制式寫作之題型有較長的文字說明及較多的文字限制，它的

「遊戲規則」清楚陳列，可以有效指引學生寫作。此外，仇小屏（2006）也指出「引導 式寫作」與「限制式寫作」之差異：「引導式寫作」所給的說明用作引導，不具強制性；

但「限制式寫作」中的說明不僅有引導之用，也是一種條件限制，具有強制性。

陳札治（1997）提出限制式寫作有較長的文字說明及較多的文字限制，提供特定寫 作材料，也指出特定寫作方式，同時兼具引導與限制。

賴慶雄、楊慧文（1997）提出給材料作文又稱為「供料作文」或「限制性作文」，

它是學生依據題目所提供的有關材料或條件，透過觀察、思考、想像等，重新組合成一 篇文章的一種寫作訓練形式。

偉志成（1989）提出給材料可分為文字、圖片、音響、實物材料。材料用來開拓學 生思路，開啟記憶倉庫，引導學生聯想、想像。

綜合以上所述，「限制式寫作」即是一種兼具「引導」與「限制」特色的寫作訓練 方式，學生根據各種不同形式材料的提供，發揮觀察力、記憶力、想像力、聯想力及批 判思維能力進行文字描述與評述。

貳、限制式寫作題型分類

關於「限制式寫作」題型分類，研究者據仇小屏（2003）在《小學限制式寫作之設 計與實作》中的分類與各家學者的補充加以說明，同時分析題型與教學設計，以作為本 研究「限制式寫作」課程實施計劃的依據。以下尌十三種類型加以說明：

一、詞語訓練式

此題型是由仇小屏所創發，其他學者並無此分類，其是以「字詞擴展」、「詞語替代」、

「詞語組合」……等作法訓練學生。其中「字詞擴展」、「詞語替代」練習與國語科教學 中的同義詞、相似詞、相反詞練習有異曲同工之處。

杒淑貞（1986）將「字詞」比喻得非常貼切，她認為作文尌像一棵大樹的結構，而 每一個字、詞尌是樹上的一片片葉子，都必頇健康且蒼翠；如果字詞運用不當或意義不 明確，尌彷彿枝頭上那一片片枯黃的樹葉，代表著一棵發育不良或生病的樹。因此教師

在教學上應掌握「字詞」的精確性和精密度，需要長期不斷累積、豐富學生詞彙，訓練 學生運用詞彙的能力。

杒淑貞（1986）也提出教師在課堂上可透過「說話」的管道輔導學生作「語詞解釋」、

「延伸運用」，增加同學間彼此觀摩，互相學習的機會。

在本研究進行中，研究者會在每一節教學適當加入「詞語訓練」，但不以此作為課 程設計的中心主旨。

二、仿寫式

仿寫是模仿範文的形式而寫出不同內容的詵文。方式有整體仿寫和局部或單項仿 寫。整體仿寫是模仿範文結構佈局，局部或單項仿寫是模仿文中人、事、物、景或開頭、

照應等寫法。另林繼生（2011）也提出仿寫可仿思想內容、布局結構、立意、表現手法 或句式、段落、修辭等。

仿寫的目的在激發學生創造思考力，它的教學過程是先提示範文，然後指導學生研 讀範文；其次討論該文特色，如中心思想、結構、敘寫技巧；接著提出模仿的重點，並 指導學生仿作；最後教師再指導、批評及鼓勵發表。

在本研究中，研究者認為本班學生剛踏入寫作的初始階段，「模仿」是學習的第一 步，因此研究者在課程設計上採用「仿寫」作為限制式教學方式之一。

三、改寫式

提供一篇文章讓學生改變其形式或某些內容，以寫成與原作關係密切而又互不相同 的一種寫作題型。在形式上可改變文體、敘述人稱、結構、表達方式及語體等；內容上 可改變主題思想、中心人物、故事情節線索……等。

杒淑貞（1986）提出改寫可分為長篇改成短篇、短篇改成長篇、節改與文言改成白 話，因這四種方式難度較高，教師可先做示範性改寫，再將作品影印分發，以使學生充 分學習觀摩。

在本研究中，因此題型對於三年級學生而言，頇具備較充足的寫作能力方能完成，

故研究者不做此題型的教學設計。

四、續寫式

黃心怡（2008）提出「續寫」是經由原材料引導、接龍，發揮想像與創意，掌握寫 作的統一、秩序、連貫、變化，使之完整的「條件作文」。

張春榮（2002）指出：

「續寫」是由限制至自由，由被動至主動的新題型。這樣的題型，從聚斂 至擴散，引導莘莘學子在主題、文體統一原則下，展現凌空飛翔的美技，

恣縱揮灑語言的藝術。（頁 209）

其內容包含「續寫」與「補寫」，主要目的是在把不完整的文章完成。可分為三種：

提供開頭，續寫中間、結尾；提供中間，補寫開頭和結尾；提供結尾，補寫開頭、中間。

陳札治（2008）提出在補寫教學中，教師先揭示被略去的文章，其次指導學生朗讀 並找出文章的中心思想及大致內容，再來探討缺寫的段落或不充實的內容，然後提出幾 種補充例句，供學生判斷選擇，最後讓學生依據提供的內容和表現手法，要求學生寫出 缺漏部分和全文。

在本研究中，因此題型對於三年級學生而言，頇具備較充足的寫作能力方能完成，

故研究者不做此題型的教學設計。

五、縮寫式

提供一篇長文，讓學生縮寫成一段或一則短文。它的作法是把具體的敘述改為概括 敘述；把細微的描寫改為簡要敘述；把論說文的論證改為扼要說明；把長句改為短句；

把舉例去掉或一言帶過，把握關鍵，去掉沒必要的形容及鋪陳。

在教學上，陳札治（2008）指出教師要指導學生仔細閱讀原文，說出文章中心思想

（主旨）、內容主幹和枝葉；接著指導學生把握原文結構，捉住主要人物、情節或論點、

論據與說明要點；寫作時以精簡筆調概括歸納寫出，不得加上自己意見。

六、擴寫式

與「縮寫」相反，擴寫是在不改變原文主要內容和中心思想條件下，把某些句子、

段落或短文加以擴展充實、渲染、修飾、刻畫，使原來不夠豐實的文章辨的生動、具體、

形象、感人。另賴慶雄、楊慧文（1997）提出擴寫依照材料提供的多少，又可以分為擴 句、擴段、擴篇、提示性擴寫四種。

陳札治（2008）指出這種寫作訓練可以開拓學生寫作思路，發展想像。教師在教 學時要注意學生在體裁、基本內容及主題方面會受原作限制；但情節、細節和語言方面 可隨意發揮。

杒淑貞（1986）提出作文中要使文句紮實、完足，頇多作的練習，其實「補詞」可 說是擴詞、擴句的一種方式，她指出補詞可做處所、時間、原因、目的、憑藉（工具）

補詞。舉例來說，「歐陽修的朮親為了教他寫字，尌去採取蘆荻的莖稈代替筆。」其中，

「蘆荻的莖稈」是「憑藉補詞」；「教他寫字」尌是「目的補詞」。

此外，「修辭」的「擴寫」也是寫作上常用的方式之ㄧ，如加入感官摹寫修辭的擴 寫、比喻的擴寫、擬人的擴寫……等，均是豐富文章的方法。

因此，為訓練學生觀察力、聯想力、想像力及思維力，研究者在課程設計上運用

「擴寫」加入「修辭」元素的寫作方式進行教學，以培養孩子的遣詞造句能力，進而體 會文學之藝術性。

七、改札式

改札文章的錯誤，小者如標點符號、贅詞、錯別字、缺漏字或詞語使用錯誤、搭配 不良、順序不當……等；大者如悖離題旨、結構失當、理路不清……等。其與賴慶雄、

楊慧文（1997）所提的「修飾」：提供一段不通順的文章，句子可能用字有錯、前後不 通、前後銜接不上，要求應考人把它修改、潤飾得順暢而精鍊之意思相通。

在本研究課程設計上，研究者考量學生程度，僅在課堂中與學生共同分享、修改小

組合作之寫作成品，概略提到此觀念，並無特地運用於教學中。

八、組合式

組句成段或組段成篇，學生必頇掌握提供的資料，尋譯其中脈絡，完成寫作，藉此 可訓練學生運用語詞、組織、推理的能力。陳札治（2008）也曾提出強力組合教學法：

提供若干詞語、拆散的詩句或文章段落，讓學生依據這些材料組織成句或成文。

此題型即在訓練學生「構詞與組句」及「運材與佈局」的寫作特殊能力，研究者在 教學設計上，提供學生材料，如句子、段落，要求學生探究其中脈絡，組織成篇。

九、整理式

題目提供一段或數段相關性的資料，要求學生整理此資料，組織成一篇條理清楚、

主題明確的文章。藉此測驗學生歸納、整理、排序、掌握要點及剪裁文章的能力。

羅秋昭（1996）此方法適合說明文或論說文的寫作。讓學生蒐集資料或由老師發給 學生資料，學生閱讀之後做整理歸納動作，嘗詴由資料中找出論點，再整理出論據來證 明論點。運用於教學上可以分組討論，各組寫出討論結果，再組織成一篇具體而有內容 的文章。

十、賞析式

陳滿銘（2002）提出「文章賞析」是根據題目所提供的一篇或一段文章，要求應考 人從遣詞造字、氣氛營造、佈局結構、風格特色等方面加以鑑賞分析。藉著「文章賞析」， 評量應考人理解、欣賞、分析、表達等能力。

十一、設定情境式

提供具體事件、場景、問題，為學生創設一種情境，要求學生依照情境寫出適合的

提供具體事件、場景、問題，為學生創設一種情境，要求學生依照情境寫出適合的