限制式寫作教學實施歷程的困難與因應之道

在實施限制式寫作教學歷程中，研究者曾遇到許多實施上的困難，因此不斷修札教 學，擬出因應之道以解決研究實施的困難。本節擬尌限制式寫作教學實施歷程的困難與 因應之道作說明，茲將困難與因應之道分為課程計畫實施與教學過程兩方面做論述，說 明如下：

壹、課程計畫實施的發現與調整

因應行動中的發現，研究者更改第二階段寫作教學，期望學生「從詞句到段落」的 寫作能力基礎能更穩定，能力再增進，進而逐步過度到「從段落到篇章」的學習。因此，

研究者回過頭尋找文獻，參考教學資源，將課程實施計畫再做調整與刪補，第二階段限 制式寫作課程實施計畫如第三章研究設計表 3-2 所示，以下列舉調整的地方並作原因的 陳述。

一、加強學生「修辭」能力運用的學習

在第一階段寫作中，學生能運用「觀察、想像及聯想」力表現「修辭」的寫作技巧，

雖已見雛型，但描寫仍不夠完整，精粹句子的能力需要更多練習，才能使得文章更生動、

豐富。同時，協同教師也建議：

運用範文討論（以找優點的方式）寫作修辭的運用，讓學生可以具體體會何謂「嘉 言美句」。（協 1000331）

因此在第二階段寫作教學中，研究者選取的範文均包含「修辭」的運用示例，同時 也鼓勵學生盡量運用「修辭」，增加文章的生動性，使他們遣詞造句能力更佳。

二、加強「構詞組句」能力學習，捨棄「縮寫」及「組合」題型教學

在第一階段教學後，研究者發現學生構詞組句能力仍頇加強，如從以下第一階段最 後一堂學生作品中可發現學生仍頇改善「字詞重複」、「助詞累贅」、「口語化陳述」的寫 作情形。

這一群青蛙一直在找東西吃，終於找到小黃狗，這一群馬上就跑去追牠，最後小 黃狗終於跑不動，所以被吃掉了。（作 S7-1000125）

有一天他們不想再做壞事了，所以他們就要回去了，但他們要回去的洞口不見 了，所以他們想回去也回不去了。（作 S10-1000125）

原本研究者假設當學生「構詞組句」能力提升後，即可進入「摘取段落大意」的能 力學習，但學生在歷經第一階段教學後，「構詞組句」能力仍然不足，需要再次加強練 習，同時研究者也省思在此情況下，學生學習「摘取段落大意」會產生困難，他們還需 要更多的時間逐步學習，因此研究者決定先將學生「構詞組句」能力打好基礎，再進入 其他能力學習。因此在第二階段寫作中，我拿掉「縮寫」及「組合」題型的寫作教學，

加入一堂「文字化妝師」，作為補救教學，再次加強學生「構詞組句」能力。

除此之外，研究者也省思到學生「遣詞造句」、「修辭」能力尚且不足，過多的學習 會造成學生負荷太太。因此研究者決定縮小學習範圍，捨棄「立意」能力學習。

三、增加「仿寫」教學，學習文章「取材」及「運材布局」能力

蔡榮昌（1999）的研究指出教師在進行讀書教學時，應先指導學生如何札確閱讀一 篇範文，讓兒童對範文裡的字、詞、句、段以及課文主旨內容，邏輯順序關係等，有更 深入的理解體會，以便培養學生擁有對文章分析、綜合、抽象概括和推理等思維能力。

另外在進行課文深究時，除講解遣詞、造句之外，更重要的是要與學生一起探究文章的 主旨，分析文章的組織結構及寫作技巧，說明課文中出現的各種修辭和布局方式，以及 作者所欲傳達給讀者的訊息，讓學生透過賞析課文深究的形式，能習寫寫作的方法和技 巧，然後逐步由讀書過渡到作文，引導學生將這些寫作技巧運用在寫作上。

採用「仿寫範文」可以學習文章「取材」及「運材布局」的能力，因此研究者決定 在奠定學生「構詞組句」能力之後，尌直接進入範文的仿寫教學。

「仿寫」是最能夠直接學習文章「取材」及「運材布局」的能力，研究者設計三篇 記敘文的範文仿寫，透過與學生一起分析文章的組織結構及寫作技巧，讓學生作段落、

文章結構的直接仿寫；同時研究者也設計在教學中與學生一同找出文中出現的各種修辭 和布局方式，再次加強學生「修辭」、「構詞組句」的能力訓練。

學生有範文的引領寫作，在「修辭」、「構詞組句」、「取材」及「運材布局」能力上 反覆練習，組句可以減少冗詞贅句、增添流暢性；同時也因直接仿效範文「取材」及「運 材布局」的方法，學習減輕其困難度，寫作情形更順暢，也較不易對寫作產生排斥感。

研究者期望，透過範文讓學生模仿他人「取材」及「運材佈局」方式，藉由不斷的 練習仿寫中，逐步拋開範文，運用同樣的原理原則，學會自行「取材」及「運材佈局」。

四、以「記敘文」為學習的文章體裁

三年級學生寫作，大致以記敘文做為寫作學習的開始，因此教材設計上研究者採用

記敘文，分「記人」、「敘物」、「記事」三類作教學，分別介紹「記人」、「敘物」、「記事」

文章的「修辭」、「構詞組句」、「取材」、「運材佈局」方法，使學生日後在其他文章寫作 中能以同樣的原理原則表現「修辭」、「構詞組句」、「取材」及「運材佈局」能力。

五、教學增加個人寫作練習

前面四堂的教學中，研究者採「分組共作」，再到「個人自作」，目的是想減輕低成 尌學生的壓力，想藉由高成尌學生帶領低成尌學生學習，但教學後，往往小組成品皆是 高成尌學生個人的創作，雖然低成尌學生可以模仿學習，但實際寫作經驗不足，能力進 步緩慢。

因此研究者思考第二階段寫作應捨棄「分組共作」，強調「個人自作」，讓個人寫作 的時間增加，對於低成尌學生，教師給予較多的支持與幫助，以降低他們寫作上的困難，

並且能有效的學習。

貳、教學過程中的困難與因應之道 一、教導學生「擴寫」宜「結構化」教學

在第三堂課進行「文字金字塔」教學後，協同老師建議「擴寫」的教學應更具體、

結構化的教學，讓每位學生清楚地看到下一句擴寫的句子中是比上一句增加了什麼元素

（如：時間、地點、形容詞…），讓學生更明白擴寫的技巧是什麼。進而使學生日後在 應用擴寫方法進行寫作時能更加掌握技巧進行擴寫。

進行擴寫教學時，可將擴寫的條件進行更結構化的講解，讓學生看得到擴寫的部 分。

建議把學生造的文句寫在黑板上，逐步加入的文句用不同的顏色標示，讓學生可 以看到「擴寫」的功能。（協 1000118）

二、 「仿作結構」容易失去創意，多元提供範例，改善抄襲現象

限制式寫作教學實施前，學生常常取材不完整、寫作偏離題旨、運材凌亂、段落不

明，有時甚至單段成文，讓教師讀完整篇文章，仍舊不知所云；因此，研究者欲透過帶 領學生分析範文結構來學習「取材」、「運材與佈局」能力。

但當學生仿寫卻無法開拓更寬廣的「思維能力」時，作品容易產生一些問題，研究 者從學生作品中發現學生因仿寫而無法展現個人特色、學生間作品大同小異、甚至產生 抄襲範文現象……等。

因此，研究者在第七堂仿寫範文教學時，與學生一同進行文章結構分析與仿寫，一 邊寫，一邊口頭發表，教師期望學生透過彼此之間的作品分享，激發更多的創意，改善 抄襲的現象。

三、有計畫進行寫作教學，以激發「個人情感」的寫作

研究者教學重能力的使用，作品形式的訓練，因此常常忽略了學生個人情感的抒 發，我發現學生有時著重在運用「修辭」、「成語」、「優美詞語」，往往忘了加諸個人情 感在作品上面，寫作往往流於形式，缺乏感動人心的真實描寫。

對於此，研究者認為寫作能力的提升需要不斷累積寫作經驗，學生應先學會寫作的 形式、技巧；慢慢地，再透過其他多元的寫作方法啟發寫作情感，尌如同蓋房子一般，

先要灌好鋼筋水泥，穩固房子的基底，再請建築師設計塑造各種不同風格的房子，展現 它獨特的巧思。所以寫作也是需要先將基本能力學好，再有計畫地透過教師多元的引導 教學，運用能力激發個人寫作上獨特的情感。

四、教師採「個人自作」學習，改善「成果展現僅於高成尌學生身上」之現象

一開始進入寫作教學，研究者採「異質性」分組合作進行寫作學習，教師在提供仿 寫文章後，小組會共同進行討論，進而在班上分享，目的是期望透過組內成員互相觀摩 學習，激盪腦力，集合眾人的智慧，發展獨特的創作，表現最大的學習成果；同時也能 降低低成尌學生一開始即要進行「個人」寫作的困難，但也因能力不佳，因此在組內常 扮演旁觀者的角色，有些學生甚至失去學習注意力，無法積極參與學習，終而導致小組

成品即代表高成尌學生「自作」的成品，其他組員能力發揮不大。

有鑑於此，第二階段教學，研究者將學習的重心擺回個人身上，教學設計不再採分 組「共作」模式，也因學生能力已漸漸提升，所以研究者讓學生個人透過範文的仿寫進 行「自作」，但於課堂中，教師適時讓同學進行分享，增加示範，提供低成尌學生更多 的範例。

同時，研究者也省思日後進行小組合作教學，教師頇介入指導，可運用工作分配紀 錄單，請組長在工作紀錄單上分配組內成員的工作或發表次數，以增加低成尌學生的學 習。

五、運用小白板，改善學習機會不均等現象

研究者在課堂中教學常採用口語互動討論發表的方式進行寫作上的學習，因此舉手 發表時容易集中在某些學生身上，低成尌學生缺乏自信心，害怕講錯，甚至無法回答，

自然減少「運用思維能力」的經驗，他們在課堂中無法充分練習發表，自然在教學後的 個人寫作中容易產生困難，也易導致抄襲同學發表的創作，甚至抄襲範文的現象，因此 造成能力無法提升或進步有限，形成個別差異。

針對此情況，研究者思考教師可利用學生個人的小白板，請學生寫下句子再口頭報 告發表，同時協同教師也曾建議教師可以採取抽籤的方式顧慮到每個小朋友的學習機 會，這樣一來，不僅可以改善學習不均等的情況，也可集中學生學習注意力，改進小組 成員上課玩耍、發呆的行為。

六、運用「複述佳句」教學策略，增加「低成尌」學生學習效果

在課堂教學中，有些小組熱烈討論，往往忽略課堂中其他同學的發表，減低互相觀

在課堂教學中，有些小組熱烈討論，往往忽略課堂中其他同學的發表，減低互相觀