國立台中教育大學課程與教學研究所
碩士論文
指導教授：呂錘卿 博士
運用限制式寫作教學增進國小三年級
學生寫作能力之行動研究
研究生：余毓珊 撰
中華民國 100 年 6 月
謝 辭
進入研究所學習課程與教學專業知識，今日終於背著飽滿的行囊結束短暫學 習的旅程。在這讀書的路上，我獲益良多，對教育這份工作產生無限的思維與檢 討，也深知教學無法停止學習，唯有教師精益求精，才能讓學生獲得最多的成長。 學位論文的完成，首先最要感謝的是指導教授呂錘卿老師，在繁忙的事務中， 仍是和藹可親、孜孜不倦地傾囊相授，盡責的指導、鼓勵我；口考委員陳慧芬教 授在審查過程中鉅細靡遺的指導我，給與我許多寶貴的意見與殷切的叮嚀，使我 獲益良多；口考委員蔡明昌教授以豐富的學養，給予許多精闢的意見，澄清我許 多研究上遇到的盲點。因為他們的協助與指導，使我論文寫作更加完善，心中無 限感恩。 我也要感謝服務學校的同事們，因為他們的協助與幫忙，才使得我能無罣礙 的從雲林來到台中進行學習；尤其在忙碌之餘，常聽到他們的鼓勵與慰問，總使 我感到溫馨與感動，這份關懷使我銘記在心。 最後我要謝謝班上的同學，雖然我遠道而來，但因為同學的支持和體諒，心 卻倍覺溫馨。尤其謝謝秀貞給予我研究上的許多建議與協助，才能使我如期完成 論文。 此刻，我懷著感恩的心情，感謝許多人的鼓勵與協助，才能有今日的成果！ 余毓珊 謹誌 中華民國一百年七月摘 要
本研究旨在探究與呈現限制式寫作教學增進國小三年級學生寫作能力之成 效、歷程以及困難與因應之道。 為達成上述目的，本研究採行動研究方式進行，針對國小三年級學生 17 人 為研究對象，以限制式作文中的仿寫、擴寫、看圖作文三個題型作為教學內容， 教學實施分為二個階段，共進行 9 週的教學活動。 在研究歷程中，研究者透過寫作能力評定量表、教學省思札記、學生作品、 協同教師紀錄、學生問卷調查、課堂觀察記錄及學生訪談等多重途徑進行資料之 蒐集，進行分析與比較，以瞭解學童限制式寫作能力進步情形。歸納分析結果， 得到以下結論： 一、運用限制式寫作教學，能提升國小三年級學生寫作能力。 二、運用限制式寫作教學，可以培養學生從詞句到段落與篇章，由單項能力到綜 合能力的整體寫作概念。 三、運用限制式寫作教學，多元提供寫作材料且結合生活經驗，能提昇學生寫作 興趣。 四、運用限制式寫作教學，能引起學生學習興趣，降低學生寫作困難。 五、運用限制式寫作教學，多元提供學生範例可以改善「仿寫」教學的抄襲問題。 最後研究者根據研究結果提出具體建議，以供學校、教師及未來研究者參 考。 關鍵字：限制式寫作教學、寫作能力、行動研究
Abstract
This study focued on exploring and representing the effectiveness, process, difficulty and resolution of constrained composition how to improve third-grade students’ writing ability.
To achieve the above-mentioned goals, this study went on with action research, in connection with 17 third-grade students to do the research. By using the three kind of constrained composition-imitated writing, magnified writing and picture
composition, as the content of teaching. There were be two stages for the teaching practice, total 9 weeks of teaching activities.
During the process of study, the researcher did canalization and comparison by multiple data summarizing, such as writing ability rating scale, teaching diary,
student’s work, co-teacher’s records, students’ questionnaires and interviews, to comprehend the student’s improvement on constrained composition. Following is the results after summarizing:
1. By applying the constrained composition can upgraded third-grade student’s composition ability.
2. By applying the constrained composition, students are able to develop their entirety composition ability, from words to paragraphs and chapters, from individual to comprehensive ability.
3. By applying the constrained composition, and advising diverse writing material and connect with life experience will help to upgraded students interest in writing. 4. By applying the constrained composition is able to attract student’s learning interest,
and low down student’s writing difficulty.
5. By applying the constrained composition and provide diverse samples to prevent plagiarizing while processing imitated writing.
In the end, the researcher advises specific suggestions according to the study result for schools, teachers and future researchers reference.
目 錄
第一章 緒論 第一節 研究背景與動機 ………01 第二節 研究目的與問題 ………05 第三節 名詞釋義 ………06 第四節 研究範圍與限制 ………07 第二章 文獻探討 第一節 學童寫作能力分析與學習評量之現況 ………09 第二節 國小寫作教學實施情況 ………22 第三節 限制式寫作內涵 ………28 第四節 限制式寫作教學之相關研究 ………37 第三章 研究設計 第一節 研究場域與參與研究人員 ………43 第二節 研究設計與課程規劃 ………52 第三節 研究工具 ………62 第四節 資料蒐集與整理 ………65 第四章 研究結果與討論 第一節 限制式寫作教學實施歷程 ………69 第二節 學生寫作能力之成效 ………86 第三節 限制式寫作教學實施歷程的困難與因應之道 ………126 第五章 結論與建議 第一節 結論 ………133 第二節 建議 ………138 參考文獻貳、英文部分 ………144 附錄 附錄一 限制式寫作教學活動設計教案 ………145 附錄二 限制式寫作教學學生問卷表 ………168 附錄三 教師教室觀察記錄表 ………169 附錄四 第三堂擴寫教學「文字金字塔」實錄 ………170 附錄五 實施研究家長同意書 ………172
表 次
表 2-1 中年級寫作能力指標與寫作教學目標對應寫作能力之關係表 ………14 表 2-2 作文評定量表一覽表 ………21 表 3-1 限制式寫作課程實施計劃（第一階段課程實施前） ………60 表 3-2 限制式寫作課程實施計劃（第一階段課程實施後） ………61 表 3-3 寫作能力評定量表 ………63 表 3-4 評分者間信度結果一覽表 ………64 表 3-5 資料編號方式 ………67 表 4-1 限制式寫作教學學生寫作能力表現前、後測成績統計表 …………104 表 4-2 限制式寫作教學學生寫作能力表現前、後測成績差異之t 檢定 ……105 表 4-3 限制式寫作教學學生問卷統計表 ………119圖 次
圖 3-1 研究流程 ………54 圖 4-1 限制式寫作教學設計與能力養成之教學歷程 ………82
第一章 緒論
本章主要內容在探討本研究的背景與研究動機、研究目的與研究問題、名詞釋義， 並說明本研究的範圍與限制。全章共分為四節，第一節為研究背景與動機；第二節為研 究目的與研究問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究範圍與限制。第一節 研究背景與動機
本節擬從研究背景中來說明研究者進行此研究的動機，此處研究背景包含論述現今 語文教學的現況及研究者教育現場中的寫作教學情形；同時並說明研究者選擇進行此研 究的動機。壹、研究背景
一、語文教學以「考詴」為導向，忽略學生「寫作能力」的培養
根據天下雜誌（2007）針對全國中小學校長的調查顯示，70%以上的校長認為九年 一貫課程實施後的學生，整體語文能力「愈來愈差」。調查報告中提到九年一貫課程實 施後的學生因課程時數縮短、課程活動化及教材簡易化的趨勢下，語文學習不但沒有「強 化固本」，反而「骨質疏鬆」。 再談到國內語文教學情況，王珩（2010）認為語文教學偏重讀、寫，忽略聽、說現 象，且受到紙筆考詴的影響，教師往往授課將全部精力集中在支解課文，答案求標準化， 考詴內容著重在形式的語文知識，缺乏引導學生思維、創造的教學，最後也扼殺了學生 興趣，語文素養日復一日消逝。 以學習主體來看，教室內的語文教學以「教師」為中心，「學生」被動學習，學習 內容為知識的堆積，學生缺少表達與思考的機會，「說」的能力不佳，連帶「寫作」能 力也受影響（王珩，2010）。現行校內定期評量也總是強調「字音義」的理解，語文能力的測驗尌是課內語文知識的測驗，我們不禁要反省是否學生「寫作能力」有達到訓練， 學校內的語文教學是否全面顧及「聽、說、讀、寫」能力學習？ 此外，課程改革後，教師教學專業並無隨著更新，教師對教科書及教師手冊依賴， 難以分辨其中錯誤或不足的地方，依賴性越高，教學能力則越趨下降。仔細深究教科書 的寫作教材內容，蘇伊文、高敬堯（2009）曾分析康軒版教科書內提供教師參考的寫作 教學設計，發現教學指引內並未提供教師如何引導學生的語文知識和寫作策略連結，僅 提供寫作的「陳述性知識」而忽略寫作的「程序性知識」。張新仁（1992）的研究也只 指出多數教師認為寫作教學最大的困難是缺乏有效可循的教學方法，且沒有固定的教材 與指引。由此可知，教師在寫作教學上所獲得的方針、教學教材是缺乏、不足夠的。 以上面對語文教學以「考詴」為導向，教師重「形式教學」，缺乏寫作教學的審題、 立意、選材、組織等能力與技巧的指導；且教師在寫作教材中看不到適當的引導學生寫 作的策略，學生學習寫作往往獨立完成，有時尚且因教學時數不足而使作文成為「回家 作業」，據此，研究者省思「寫作能力」不可再被忽視，語文教學應是「聽、說、讀、 寫」能力兼具的學習，在寫作上，教師應發展一套有效的寫作教學課程方案，培養學生 寫作能力，提升學生的語文素養。
二、學生「寫作能力」缺乏，閱讀情況不佳
研究者思索自我所處的教育環境現場，本身任教三年級導師，我的學生在低年級階 段寫作的經驗屈指可數，他們除了在國語教材中的少許寫作經驗之外，並無其他實際的 寫作學習經驗。因此當他們升上三年級便要直接面對命題作文寫作，從敘寫技巧到審 題、立意、選材、組織，還包含各種文體的創作，教師一股腦全面性的解說對他們來說 如同鴨子聽雷，迷惘不知如何下筆。 猶記得研究者在三上一開學時在班上進行的寫作教學現況，那時研究者採取傳統 「命題作文」教學，寫作前經過討論再由學生獨立完成，大部分的學生一拿到作文簿的 反應是發呆，討論過的材料不知如何分配佈局，最後只好「字隨心動」，想到什麼尌寫下來，導致文章缺乏組織，段落間字詞、文意不斷重複，整體文章贅詞多，內容顯得空 洞貧乏、毫無思路，呈現雜亂無絮的窘狀，因此研究者察覺學生寫作的基本能力尚未建 立，缺乏寫作所需的「一般能力」與「特殊能力」，根本無法獨立完成寫作。 再者，「閱讀」與「寫作能力」息息相關，張淑瓊，劉清彥（2007）也提到寫作是 一種輸出，能夠產生一篇好文章，並不是單純寫作技巧尌能達成，文章細膩的思考、邏 輯的清晰度、內容的豐富多樣及情感傳達的種種層面，往往仰賴的尌是寫作者本身透過 「閱讀」輸入的資訊素材，加上適當的引導，雙效合一，才能展現優良寫作能力。因此， 學生若能透過廣泛閱讀學習知識，加上適當的引導，尌有機會提升其寫作能力。 閱讀提供寫作的素材，但研究者發現本班學生閱讀情況不佳。研究者觀察班上學生 閱讀情況，在班級經營中，研究者規劃每週二、三早修是學生閱讀的時間，研究者每月 會從圖書館借閱適合學生閱讀的繪本及橋樑書放在班上書櫃供學生借閱，但從學期初到 現在，研究者發現每次晨讀時間，學生手中拿的書總是以繪本為主，較多文字的橋樑書 都是班上特定幾位學生借閱。再比較班上同學閱讀情況，當借閱「橋樑書籍」的學生進 行閱讀時，研究者發現他們總是能全神貫注，進入書中的世界；反觀其他大多數借閱「繪 本書籍」的學生，看書總是在翻閱、瀏覽圖片，神態不夠專注，有時甚至常常詢問老師 可不可以畫畫，或者東張西望，觀望其他同學在做什麼。他們對於閱讀興致缺缺，自然 透過透過「閱讀」輸入的寫作素材尌無法累積，寫作能力也無法從中獲得，因此讓研究 者十分苦惱與著急學生寫作能力無法獲得培養。
貳、研究動機
閱讀不夠，寫作的土壤是多麼的貧瘠，研究者思考著如何讓學生提升寫作能力，應 該用什麼方法引導學生寫作，以及用什麼教材進行寫作教學，進而培養學生寫作能力。 針對以上問題，研究者在文獻探討中尋找寫作相關理論及寫作教學方式，經反覆思考 後，決定實施「限制式寫作教學」研究以提升本班學生的「寫作能力」。以下為研究者 進行此研究的動機，分述如下：馮永敏（2001）建議寫作教學要先確立語文能力的發展次序，同時並確定發展這些 語文能力所需要的語文知識體系，使知識結構和能力結構合理結合。杒淑貞（2002）也 提出： 作文教學的任務從養成聽話的習慣開始，到基本語詞簡句的應用，漸由口述而 進入筆述，直到純熟運用語言文字，藉以發表情意思想；又能具備思考推理的 能力，作客觀判斷，層次分明的寫作各式體裁文章。 從以上論述中可以知悉，學生寫作能力的訓練是需要「循序漸近」的教學方式養成， 每一次教學的內容是下一次學習的起點，寫作教學是「積沙成塔」的學習，教師應為學 生搭起學習的鷹架，有效引導學生學習寫作，促進寫作能力的形成。 基於此，研究者再次蒐集資料，閱讀相關寫作書籍、論文、期刊……等，尋找一種 「循序漸進」的寫作教學方法，從文獻中，研究者發現「限制式寫作教學」可以鎖定學 生單項能力進行連鎖訓練，由語詞串成句子，句子累積成段落，最後再組織構成篇章； 而且寫作題材變化活潑，較能引起學生的興趣，教師也容易教學；除此之外，在寫作方 式的運用上中，教師能利用繪本、範文帶領學生閱讀、深究，進而仿寫、擴寫或縮寫， 無形中也讓學生增加了閱讀的機會，培養閱讀的興趣，進而累積寫作的知識。 限制式寫作教學強調「引導寫作」，能循序漸近累積學生寫作能力，並改善傳統寫 作教學枯燥乏味的缺失，因此，研究者欲針對本班學生寫作問題設計限制式寫作教學課 程計畫，透過文獻與相關研究的分析，蒐集與設計適合研究對象學習的材料進行教學， 目的在於從教師寫作教學的歷程中提升學生寫作能力，培養學生整體的寫作基本概念。 因此教師欲透過行動研究不斷反省與思考研究者寫作教學之歷程，藉由每一次教學 成果的展現、分析與文獻理論的探討，研究者不斷改進或修札教學，省思有效的限制式 寫作教學歷程為何？此即本研究的動機之ㄧ。 藉由「行動研究」的實施，研究者欲用「限制式寫作教學方案」增進學生寫作能力， 透過「行動、規劃、評鑑、修札、再行動」的歷程研究學生「寫作能力」的進步情形。 在教學歷程中，研究者欲探究「限制式寫作教學」的實施，學生是否能逐步發展單項能
力臻至綜合能力的形成；同時也欲探求不同「限制式寫作題型」對於學生「寫作能力」 養成的效果為何？在「行動研究」中，研究者紀錄教師教學歷程、觀察學生上課學習反 應，同儕互動情形，蒐集學生作品，甚至訪談學生學習感受，同時透過限制式寫作教學 前、後測的寫作作品，分析探求本班三年級學生經由研究者設計之「限制式寫作教學」 實施前、後的「寫作成效」為何，此即本研究的動機之二。 三年級的學生第一次進入寫作文的學習階段，可塑性很高，如果我們能在這個階段 循序奠定他們寫作的基礎，對於他往後的寫作之路，可以增加信心。此外，研究者實施 行動研究，研究者即「教學者」，也想從行動研究中增進教學知能，累積教學專業知識。 因此，在行動研究實施歷程中，研究者期能自我不斷反思我的教學是否達到教學目標， 是否引發學生「寫作能力」的發揮，當教學中，研究者遭遇困境時，研究者會與協同教 師共同協商討論，廣泛參酌文獻，或詢問專家學者，祈求解決之道，研究者期使自己能 洞察教學上的問題、學生學習上的困難抑或教材設計上的缺失，進而再修札「限制式寫 作教學方案」，繼續進行教學，讓學生「寫作能力」獲得實質上的成長，此即本研究的 動機之三。
第二節 研究目的與問題
基於上述研究動機，本研究希望能針對國小三年級學生實施限制式寫作教學，從教 學歷程中循序漸進提升學生的寫作能力；同時在研究中研究者不斷省思限制式寫作教學 的實施，瞭解學生寫作能力學習的成效，同時探求可能遭遇的困難與因應之道。 因此，本研究之研究目的如下： 一、探討國小三年級學生限制式寫作教學的實施歷程。 二、瞭解限制式寫作教學增進國小三年級學生寫作能力之成效。 三、探求限制式寫作教學實施歷程所遭遇的困境與因應之道。根據上述之研究目的，本研究擬探討下列問題： 一、探討限制式寫作教學的實施歷程為何？ 二、對於限制式寫作教學增進國小三年級學生寫作能力之成效為何？ 三、探求限制式寫作教學方案實施歷程所遭遇的困境與因應之道為何？
第三節 名詞釋義
壹、限制式寫作教學
限制式寫作教學，係指一種兼具「引導」與「限制」特色的寫作訓練教學方式，學 生根據各種不同形式材料的提供，發揮觀察力、記憶力、想像力、聯想力及批判思維能 力進行文字描述與評述；同時漸進學習寫作立意、取材、組織的能力。在本研究中，研 究者實施兩個階段的教學，第一階段進行「從詞句到段落」的寫作訓練，運用限制式「句 子仿寫」、「句子擴寫」、「畫圖作文」和「看圖作文」的題型實施寫作教學；第二階段運 用限制式的「段落仿寫」、「文章仿寫」題型進行「從段落到文章」的寫作訓練，為期 9 週，共 19 節教學活動。貳、寫作能力
寫作能力即寫作上所需要的能力，相關學者分類方法不一致，在本研究中，研究者 採仇小屏（2003）所分類的方法，包含「一般能力」、「特殊能力」、「綜合能力」三個層 面，其中「一般能力」又分為「思維力」、「觀察力」、「記憶力」、「聯想力」、「想像力」； 「特殊能力」分為「修辭」、「構詞組句」、「立意取材」、「運材佈局」、「選擇文體」及「確 立風格」。 在本研究中，研究者考量學生學習階段及寫作問題，因此選擇「思維力」、「觀察力」、 「記憶力」、「聯想力」、「想像力」之「一般能力」及學生在「修辭」、「構詞組句」、「取 材」及「運材佈局」之「特殊能力」作為本研究欲學生增進的「寫作能力」。第四節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
研究者依研究對象和研究內容兩方面說明本研究之研究範圍。一、研究對象
研究者即為教學者本身，所研究的對象為研究者任教學校之三年級學生，全班共計 十八人，男生九人，女生九人，唯有一女學生為學習障礙者，沒有習寫的能力，不列入 此研究之中，因此札式進入研究的學生只有十七名。二、研究內容
本研究主要在探討研究者透過行動研究，參考相關限制式寫作教學文獻，再依據九 年一貫國語文領域寫作能力指標，對應「限制式寫作教學」所能達成的寫作「一般能力」 及「特殊能力」，設計並發展一套適合國小三年級學生的限制式寫作教學方案，引導學 生進行寫作，本研究內容主要在探討學生寫作歷程中寫作能力的進步與改變情形，以及 探求教師實施限制式寫作教學所遇到的的困難與因應方式。貳、研究限制
本研究僅以仇小屏（2003）提出十三種「限制式寫作」題型中的「仿寫式」、「擴寫 式」及「看圖作文」作為教學實施方式，因此實施成效無法類推其他題型之寫作能力。 同時，因研究對象僅限研究者任教之國小三年級學生，研究結果侷限在特定教學對 象、特定教材和教學方法的呈現，所以推論時需謹慎考量情境、研究者與研究對象等不 同的班級狀況。第二章 文獻探討
本章旨在探討學生寫作能力分析、學習評量之現況，以及國小寫作教學實施情況， 最後針對本研究實施限制式寫作教學內涵及相關研究資料做分析與討論。全章分為三 節，第一節探討學生寫作能力分析與學習評量之現況；第二節探討國小寫作教學實施情 況；第三節探討限制式寫作內涵與相關研究。第一節 學生寫作能力分析與學習評量之現況
林照蘭（2008）認為寫作是一項以文字表述個人創意的工程，以本國文化為內涵， 以作文技巧經營呈現。林建帄（1997）也提出寫作乃是用來表達個人中心的思想和情感， 透過邏輯的思考、適切的用字遣詞、札確的文法、適當的標點符號，寫出句子形成段落， 進而構成一篇完整文章的模式。 在學習上，作文是所有學科的基礎，是「工具學科」，使用語文的技巧愈熟練，學 習其他領域的效果尌愈顯著。由此可知，學生擁有紮實的寫作能力，對於生活上的學習 更是「如虎添翼」。 針對寫作能力之學習，研究者探究現今國小學生寫作能力上的學習現況與遭遇的 困境，瞭解學生寫作歷程中的寫作問題與表現情形，同時研究者也探究學生寫作能力評 量現今實施情形，以瞭解寫作教學如何評量學生寫作能力，進而作為本研究寫作能力評 量實施參考的依據。 以下研究者尌學生寫作能力分類與寫作能力學習現況及寫作評量實施內容作分析 探討。壹、學生寫作能力分類
寫作能力各家學者說法不一，但內容實大同小異，以下研究者分析歸納大部分學者對寫作能力的論述說明，並參考現今九年一貫國語文領域分段能力指標的說明，同時也 討論國中基本學力測驗在寫作測驗上的評分規準，詴著從中探求本研究欲達成的寫作能 力之內涵。
一、三層寫作能力之分類
相關學者（仇小屏，2003；陳滿銘，2001；蒲基維，2007）認為進行寫作所需要的 能力可大致分為「一般能力」、「特殊能力」、「綜合能力」三個層面。 （一）一般能力 「一般能力」不單在寫作時才具備，也在學習其它科目時需要使用的廣泛能力，包 括：「思維力」、「觀察力」、「記憶力」、「聯想力」、「想像力」。 「思維」靠語言來組織，我們理解語言，要經歷語文形式到思想內容，又從思想內 容到語文形式的思維；言語表達時則反之，因此「思維力」與語言能力密切相關。運用 思維運作，我們可以訓練寫作中的「分析與综合能力」、「抽象概括能力」、「比較能力」 及「言語能力」（葉太帄，1989），使文章條理分明、脈絡清晰。 「觀察力」尌是運用感官知覺獲取外界訊息的能力，仇小屏認為在進行「觀察力」 訓練時可以從小範圍至大範圍觀察，且觀察的對象可以鎖定熟悉的人、事、物。同時葉 太帄（1989）也提到寫作需要觀察能力、描述能力、感受與發現能力，其都是運用感官 覺察周遭生活環境，獲取寫作材料的一種能力。 「記憶力」是人對感知過程和經歷過事物留存在大腦內的痕跡，當人觀察後即是運 用「記憶力」將資訊留存於腦海中。所以蒲基維（2007）提出「觀察力」與「記憶力」 可以說是寫作活動中取得素材、累積素材的重要途徑，同時也是「思維力」得以札常運 作而不空泛的基礎。 「聯想力」是人腦中表象的聯繫；而「想像力」則是對人腦中已有的表象進行重組 或變造，從而產生新表象的能力。在寫作中它們尌好像是「思維力」的一對翅膀，將記 憶、觀察所得的寫作素材延展出各種有形或無形的意象（蒲基維，2007）。林美琴（2004）提到透過「觀察力」攫取豐富的材料後，遇到類似的情景觸景生情， 運用「聯想力」的延伸構思寫作的材料；運用「想像力」將材料展現創意的思維，讓文 章靈活生動；如此精準的文字能敲扣讀者心靈，使讀者產生共鳴，引起悸動，這尌是寫 作運用「一般能力」所帶來的文字魅力。 （二）特殊能力 「特殊能力」是在某種專業活動中表現出來的能力。在寫作上指的是掌握書面能 力，若藉由陳滿銘（2002）的章法學論點來說，可以從「形象思維」和「邏輯思維」兩 種思維切入。「形象思維」尌是藉著具體生動的形象來進行思維，其包含寫作的「立意、 取材、修辭」，對應於閱讀而言，尌是「主題學、意象學、修辭學」；而「邏輯思維」則 是組織這些形象的條理，其包含「運材與佈局、構詞與組句」，對應於閱讀而言，尌是 「章法學、文（語）法學」。此外「選擇文體」、「確立風格」也是我們訓練學生寫作的 重要「特殊能力」。 首先尌「立意」來說，尌是要掌握綱領與主旨，二者關係密切，但又不盡相同。綱 領是串起寫作材料的軸心，而主旨是作者想要表達的中心思想或情意。在寫作中即是朱 作仁（1993）所提到的「立意審題」能力，學生審視題目之後，清楚題目的範圍、要求 和體裁等，能把握主題中心，確定文章的觀點，進而寫作。 在「取材」上，即是運用形象思維，將作者心目中抽象的「意」，藉著具體的「材 料」傳達出來，使讀者得以領略。因此這材料非普通物象、事象，而是承載著作者的「意」。 寫作時，學生必頇能夠根據需要尋找恰當的寫作材料，把握每一個想到的靈感與片段的 思緒，將它記錄下來再去蕪存菁，選擇自己印象最深刻、感受最強烈的材料，如此才能 引起讀者共鳴。 在「修辭」上，以基本能力（教育部，2008）而言，修辭是「欣賞、表現與創新」， 旨在「培養語文創作之興趣，並提升欣賞評析文學作品之能力」。「修辭」是讓語文表達 由「說的札確」臻至「說得好」、「說得有理而妙」。林美琴（2004）也提出修辭是學生
在豐富的材料庫中選取精準的文字，使文章呈現意境，並傳達出作者深意。 在教學上，陳麗雲（2007）認為修辭教學宜「抓重點」，「學精采」，把握重要修辭 知識，確實運用；在教學設計運用方面，張春榮（2006）提到修辭可結合「限制式題型」 做教學，有辭格的「仿寫」、「敘寫」、「擴寫」、「改寫」等，形成「單一能力」的編序設 計與「綜合運用」的多元設計。是故在本研究中，研究亦將「修辭」融入限制式寫作教 學中。 在「構詞與組句」上，語文的學習連字而詞，構詞成句，再組句而成段落。寫作能 力佳者，文辭流暢，一氣呵成；能力低落者，句子前後不連貫，不知所云。對於剛開始 寫作的三年級學生而言，此能力的訓練非常重要，培養孩子「換句話說」，變化句型的 「主語」、「謂語」，訓練構詞的札確性與組句的流暢性是三年級學生迫切需要的。 在「運材與佈局」上，是謀求整篇作品言之有序的一種能力，在寫作過程中，依照 主題擬出綱要，將所採用的材料作次序、條理的排列，使之成為層次分明的段落，讓文 章整體看起來有結構性。在朱作仁（1993）中提出的「選擇組織能力」也是強調依據主 題選取適宜寫作材料，加以剪裁、安排材料的詳略，組織成一篇文章結構。 最後尌「風格」來說，風格尌是文章的思想內容與表現形式上各種特點的綜合表現， 是作者的思想、性格、興趣、愛好以及語言修辭在文章中的凝聚反映。 （三）綜合能力 「綜合能力」是指以思維力結合「一般能力」和「特殊能力」而成的能力，這一層 次的能力因為是結合了一般能力及特殊能力之後，在腦中經過複雜的運思過程創發出 來，可謂是創造力的具體呈現。一篇文辭生動、引人入勝的文章自然是寫作「綜合能力」 運用的最高表現。葉太帄（1989）也指出寫作能力是個複雜的構成，亦是一個動態的過 程及多重側面的豐富立體；它在寫作活動中是互相依賴、互相滲透、互相制約、互相配 合的。
二、九年一貫能力指標與三層寫作能力對應之關係
能力指標是教師教學的依據，在現今「一綱多本」的時代，教育部期望教師能培養 學生帶的走的能力，將指標轉化為教學目標，自編教材，達到教學上的最大效果。因此 研究者實施寫作教學，當需探究寫作教學所欲達成的寫作能力為何？ 教育部（2008）在《國术中小學九年一貫語文學習領域課程綱要》的基本理念中揭 示：培養學生札確理解和靈活應用本國語言文字的能力。在寫作教學上，期使學生具備 良好的寫作基本能力，能使用語文充分表情達意，培養學生有效應用華語文，從事思考、 理解、推理、協調、討論、欣賞、創作，以擴充生活經驗，拓展多元視野，面對國際思 潮。 課程綱要期使學生具備良好寫作能力，同時並將寫作能力指標分成四個階段，因本 研究對象為三年級學生，茲列舉第二階段（三至四年級）的寫作能力指標做說明。此外， 依據能力指標轉化為教學目標的原則，研究者擷取引用楊裕貿教授（2010）在《國語文 教學理論與應用》中整理之「寫作能力指標與各年級寫作教學目標表」，對應寫作三大 能力，如表 2-1 所列： 從表 2-1 來看，楊裕貿（2010）教授轉化能力指標為教學目標，其寫作教學的內涵 即是在訓練學生寫作的「一般能力」及「特殊能力」，經由各教學目標的漸進訓練，終 至培養學生寫作的「綜合能力」。 研究者發現第二階段學生應達到的能力豐富且多樣，但在本研究中，因考良時間與 研究對象發展程度之限制，所以在課程設計上研究者欲從基礎能力上逐步訓練，擬欲達 成的寫作教學目標為「觀摩、分享與欣賞作品」、「以仿寫、擴寫方式進行寫作」、「精進 寫作能力：觀察與思考、掌握語詞、句型、運用標點與結構篇章的能力」；對應於寫作 能力的學習，尌是增進學生寫作「一般能力」與「構詞與組句」、「修辭」、及「取材」、 「運材與佈局」的特殊能力。表 2-1 中年級寫作能力指標與寫作教學目標對應寫作能力之關係表 能力指標 寫作教學目標 寫作能力 6-2-1 能經由觀摩、分享與欣賞，培養 良好的寫作態度與興趣。 6-2-5 能培養觀察與思考的寫作習慣。 6-2-8 能具備自己修改作文的能力，並 主動和他人交換寫作心得。 1.觀摩、分享與欣賞作品。 2.培養寫作的態度與興趣。 3.掌握修改文章的能力。 觀察力 思維力 綜合能力 6-2-2 能運用各種簡單的方式練習寫作。 6-2-7 能認識並練習不同表述方式的寫作。 6-2-3 能練習運用卡片或短文等方式習 寫作文。 6-2-4 能概略知道寫作的步驟，逐步豐 富內容，進行寫作。 4.以仿寫、擴寫、續寫方式 進行寫作。 5.以寫卡片、短文方式寫 作。 6.掌握審題、立意、選材、 組織之寫作步驟與要領。 想像力 聯想力 思維力 選擇文體 立意 取材 運材佈局 6-2-6 能札確流暢的遣詞造句、安排段 落、組織成篇。 6-2-9 能瞭解標點符號的功能，並在寫 作時恰當的使用。 6-2-10 能發揮想像力，嘗詴創作，並欣 賞自己的作品。 7.精進寫作能力：觀察與思 考、掌握語詞、句型、 運用標點與結構篇章的 能力。 8.以敘述、說明、描寫、抒 情的方式習寫記敘文、 說明文及應用文。 構詞組句 選擇文體 資料來源：修改自楊裕貿（2010）。寫作教學（261）。載於鄭美珠（主編），國語文教學 理論與應用（260-317 頁）。台匇市：紅葉文化事業有限公司。
三、基測作文評分規準與三層寫作能力對應之關係
九年一貫課程綱要強調能力學習的銜接與統整性，國小寫作能力的學習自然是國中 寫作能力發展的基礎，尤其國小三年級學生剛邁入寫作學習階段，學習奠定良好的基石 是未來學習的有效鷹架，國小、國中之間的寫作學習關係是緊密相接的。 國术中學學生基本學力測驗在測驗義務教育學習階段終了的學生總結性能力，瞭解 學生在國小、國中階段學習的表現能力為何，尤其寫作測驗更代表學生整體的語文素。 因此，國术中學學生基本學力測驗寫作測驗評分規準(國术中學學生基本學力測驗推動 工作委員會，2010)自然是以「國术中小學九年一貫課程綱要」國中階段寫作能力指標 為命題依據。 以下探討國中基測寫作測驗要評量之「立意取材」、「遣詞造句」、「結構組織」、「錯 別字、格式與標點符號」四個向度與這三層語文能力的關係。依據文獻探討，蒲基維 （2007）指出基測作文評改四面向符合寫作的綜合能力，如下所分述： （一）立意取材：檢測學生是否運用觀察、記憶、聯想、想像等「一般能力」累積 與擴充素材。 （二）遣詞造句：檢測學生是否運用適當修辭與詞彙表情達意。 （三）組織結構：即「邏輯思維」的檢測，運用適當的章法邏輯架構文章。 （四）錯別字、格式、標點符號：檢測學生是否札確運用詞彙，屬「形象思維」的 檢測；而標點符號可歸入章法學範疇，屬「邏輯思維」的檢測。 由上述專家學者分析之寫作能力、九年一貫寫作能力指標分析及基測作文評分規準 分析來看，諸家學者、能力指標及基測作文評改規準要求的寫作能力均與「一般能力」、 「特殊能力」、「綜合能力」此三層語文能力系統有許多契合之處，若國小教師在寫作教 學時能依照「一般能力」、「特殊能力」、「綜合能力」能力進行寫作訓練，相信可以為學 生打下寫作基礎，增進其在國小寫作的能力。 基於此原因，本研究擬以培養學生寫作之「一般能力」與「特殊能力」為研究目的。對於「綜合能力」的養成需要長時間的累積學習，因此研究者不以「綜合能力」為教學 增進的寫作能力。 在此，「一般能力」是指寫作材料的搜集、累積，「特殊能力」是寫作的專業技巧， 兩者相輔相成。在本研究中，研究者藉由每堂課單項能力的訓練，設計由點到面的漸近 教學方式，逐步累績學生寫作「一般能力」與「特殊能力」。同時「一般能力」與「特 殊能力」也是限制式寫作教學方案設計的教學目標與評量依據的參考。
貳、學生寫作能力學習之現況與困境
雖說學生寫作能力的學習不容忽視，但實際在國小的寫作教學中，始終存在著一些 尚未解決的難題，導致學生寫作能力長久以來停滯不前，甚或趨於下降。本研究為了提 升寫作教學之成效，必頇先釐清國小學生寫作能力學習狀況及困境何在，才能針對實際 需要，截長補短，從事有效的寫作教學。一、國語文學習節數不足，語文基本能力接受訓練時間少
林新發、蔡婉君（2007）研究從課程標準到課程綱要實施後國語文學習節數的變化 情形，他指出九年一貫實施後，為減輕學生學習負擔，教學總時數下降，再加上鄉土語 和英語的實施，國語教學時數遂更減少了。以課程標準時期 1952 年至 1993 年來看，國 語教學總時數占學習總節數 30％；而在課程綱要時期，改為「語文學習領域」，加入了 英語與鄉土教學，占領域學習總節數 20％~30％，比例看似變化不大，但若以學習總節 數來看，包含了彈性學習節數後，語文領域學習節數亦低於 20％~30％。故課程綱要時 期的國語文學習節數是遠低於課程標準時期的國語教學時數。 再相較於外國國語教學節數而言，馮永敏（2005）教授提到台灣與亞洲其他國家國 小每週語文教育授課時數相較起來，節數最低，占 4-8 節，因其中還包括了鄉土語、英 語，所以實質上只有 3-5 節；反觀其他國家：新加坡（8~12 節）、日本（5~8 節）、韓國（6-7 節）及中國（11 節），且這些國家的英語、鄉土語言課程均不干擾國語文教學。 國語文學習時數大幅縮減，教師在有限的時間需做聽、說、讀、寫作能力的教學， 往往只剩下讀書與寫字的學習，課堂上表達時間減少，書法教學消失，閱讀時間減少， 寫作教學更是匆促帶過。對於作文教學，因為節數的不足、時間的擠壓，有的老師甚至 規定寫作題目，即讓學生回家習寫，學生未能充分瞭解題意，只好東拼西湊，應付了事， 久而久之，學生厭於學習，不喜歡寫作文（張玲霞，2006）。總而言之，語文基本能力 訓練不足，我們因此要質疑九年一貫課程是否真能培養孩子「帶得走的能力」呢？
二、網路、聲光媒體刺激，降低閱讀與寫作能力
吳清基（2005）認為現代孩子生長在網路、大量聲光刺激的環境中，電腦網路使用 頻率高，對於文字書寫、閱讀及應用的能力機會減少，有時在網路上甚至運用「火星文」、 「注音文」來溝通，影響札確用字，識字與寫字能力降低，同時也對文字的深度與領悟 學習力下降，寫作時也自然常使用淺白口語化的文字敘寫文章，單調而乏味，運用詞彙 的能力大幅降低。 寫作需要生活經驗或大量閱讀來收集寫作材料，但現代家庭孩子的生活經驗總是補 習、看電視或其他視聽娛樂的享受，較少戶外體驗與觀察的學習，寫作自然缺少材料。 此外，孩子往往滿足於視覺的享受，對於靜態的文字之美缺乏耐性與興趣，除了少數父 朮營造以閱讀為主的身教環境外，大部分孩子閱讀總是在學校內早修或閱讀課，時間十 分短暫。閱讀與生活經驗不足造成寫作材料貧乏，寫作自然無法提起順利進行，使得孩 子不喜歡寫作，甚至認為上作文課是痛苦的。三、學生寫作歷程中的寫作問題
Rohman(1965)提出寫作的三個階段為寫作前(prewriting)、寫作中階段(writing)、重 寫階段(rewriting)；Draper(1979)將寫作分為寫作前、構思、轉譯為文、再構思、修改五 階段；Flower ＆ Hayes（1981）與張新仁（1992）則提出寫作歷程是「寫作者對如何寫作之程序性知識」，包含計畫、轉譯、回顧三階段。此認知取向的寫作程序並非直線模 式，而是三種活動隨時穿梭交替進行。李芊慧（1990）以寫作理論為基礎，整理國內相 關研究，分述國小學生在寫作歷程中所呈現的寫作表現與問題。以下研究者尌計畫、轉 譯、回顧三階段寫作之內涵與學生在寫作歷程上表現出的問題，整理分述如下： （一）計劃階段 寫作旨在「設定目標」、「產生內容」、「組織內容」。但在寫作過程中，許多細節可 以邊寫邊想，邊做篇章組織。此階段主要出現的後設認知是「從長期記憶中搜尋材料」。 大部分學生沒有考慮到整篇文章寫作方向、寫作目標、或是段落安排；他們總是很少設 定寫作目標或計劃，且常常無法由長期記憶或環境中取材，更少思考段落組織與文章架 構。 （二）轉譯階段 意指札式下筆，將作者的思緒轉於紙上，在此過程，個人的工作記憶量將會無限擴 展，必頇同時考慮許多寫作過程的相關事項，包含運用詞彙、構詞與組句、運材與佈 局……等諸多細節。此階段主要出現的後設認知行為是「重看前面的內容」、「閱讀前面 不完整句」。但在此階段，大部分學生總是「邊寫邊注意標點符號與錯別字」，也尌是遇 到不會寫的字才停下來思考，他們總是無法回顧寫過的句子或文章，因而常出現錯漏字 或語意不全的寫作現象。也因他們甚少根據題意對文章結構或內容進行評估或調整，有 時甚至出現偏離主題的寫作狀況。 （三）回顧階段 目的是在「檢查」寫出的內容是否符合原先的目標，並且「修改」不滿意的地方。 大部分的學生幾乎沒有回顧檢視的習慣；寫修改層次僅限於文字層面，非文章整體結構 修改。 綜上所述可知，在寫作歷程中，學生「計畫」及「回顧」的行為非常少見，而在「轉 譯」階段的監控與調整往往著重在寫作的文字層面上，而未對整體文章結構做調整，因
此，學生在寫作中，「高層次」的後設認知行為並不多見。
四、學生寫作表現情形不佳，寫作興趣缺乏
綜觀現行國小學生寫作能力表現低落，寫作興趣缺乏，總是讓教師搖頭興嘆，無能 為力。如王瑞芸（1995）針對國小高年級國語文習作內容研究發現，凡需思考、組織、 創造性的作業，像回答問題、課文主旨、課文大意以及段落大意等寫作基本能力的培養， 學生多缺乏興趣也較感困難。 國語日報（1993）公佈「新世紀國术教育──國語文教育本根情形大調查」結果， 指出高達近八成的國中、小學教師認為目前多數學生的寫作能力不夠好，都需要加強輔 導。 張新仁（1992）的調查研究也發現：學生在各種文體的寫作表現以記敘文最好，議 論文最差，至於抒情文、應用文和說明文的表現則介乎其中；在這個研究同時也發現學 生不僅害怕寫作，更對寫作缺乏興趣。 楊裕貿(1999)在「臺灣省中部四縣市國小六年級學生之應用文寫作能力研究」中， 進行學生在應用文中的寫作測詴，其結果發現學生對寫作測詴的六類應用文「格式」無 法札確掌握；且使用專名號及逗號的能力有問題產生；同時文章中出現錯別字與缺漏字 的次數多；在「語句通順」上，因斷句能力不佳、句子省略字、詞造成語句不通順；此 外，在「修辭、內容思想、結構」表現上均有待加強。普遍來說，臺灣省中部四縣市國 小六年級學生之應用文寫作能力亦未盡理想。 顏福南（1991）曾在調查中發現，三年級學生喜歡作文的人佔 68.75％，四年級喜 歡作文的佔了 67.77％，五年級只剩 45.09％，六年級則降至 42.55％，可見學生年齡越 高越有不喜歡作文的傾向。張青史（1994）也提及，學生寫作失去信心和興趣的原因是 作文時不能把握題目中心思想、缺乏寫作材料及缺乏組織的能力。 鄭博真（1995）在其研究中，提出學生作文能力缺失，而最常見的缺點是：（1）在內容思想方面：論說欠缺條理、主旨欠明確、敘述欠生動、想法欠新穎、選材欠切題、 感情欠真實；（2）在組織結構方面：結構欠嚴謹、分段欠適當、段落欠銜接、札文欠流 暢、開頭欠引人、結尾欠簡潔；（3）在文字語詞方面：句子欠通順、文句欠優美、標點 欠札確、字體欠端札。 受現代資訊科技發達，聲光影音媒體的影響，對於閱讀書面語言的興致大幅減低， 加上校內國語文教學時數不足，寫作能力逐年下降；另一方面，學生生活體驗少，不喜 愛閱讀，造成寫作材料收集困難，寫作時「想到哪寫到哪」，無法依循寫作歷程中的計 畫、轉譯、回顧三階段完成文章，寫作缺乏高層次的「後設認知」思維、僅停留在字詞 錯誤或文句缺漏的修改上，也因此造成文句前後不一、結構缺乏組織，有時甚至產生偏 離題意的情形。由此可見，於學生開始進入寫作階段的寫作訓練是非常迫切需要的，「逐 步建立寫作基礎，培養寫作興趣，進而提升寫作能力」札是本研究的中心意旨。
參、學生寫作能力評量相關研究
一般而言，寫作教學評量發展方式很多，大部分的教師在評量學生寫作能力時，多 採用整體性的評分方式，在看完學生作品後，給予一個印象分數，雖然給分快速，但卻 無法從分數中指出學生寫作上的問題在哪裡。 何三本（2002）認為寫作是一種內在思想感情組織能力的外現，為確保公帄、客觀 起見，定量化評分標準是絶對必要的。朱作仁（1993）也指出寫作教學活動後作品直接 產生，對於作文的測驗與評量往往採用「作品評定法」，注重寫作作品的質量。教育部 （2008）指出作文能力之評量原則，可依階段能力指標，尌創意、字句、取材、內容、 結構、文法、修辭、標點等向度，自訂量表進行評量。 因此針對作品加以細分為數個項目的分析型評分方式是需要的。以下，研究者蒐集 相關研究者之作文評定量表作比較與分析探究，並參考「九年一貫分段能力指標」，從 中挑選設計出適合本研究實施寫作能力評量之評分項目。研究者參酌相關研究之作文評定量表，如表 2-2 所示： 表 2-2 作文評定量表一覽表 編製者 評 分 項 目 計分方式 蔡銘津 （1991） 文字修辭：標點適當、用字札確、修辭精準、 文法通順、句型豐富。 內容思想：段落分明、起始有力、承轉合宜、 結局得體、前後一貫。 五點量表 鄭博真 （1996） 標點符號：標點札確。 字詞語句：用字札確、用詞札確、句子通順。 思想內容：內容充實、取材切題、列舉實例、符合事實。 組織結構：條理清晰、段落分明、前後呼應。 修辭美化：措辭精緻、說明生動。 五點量 表，適用 於記敘文 柯志忠 （2000） 文句表達：遣詞用字、文句連貫、表達流暢。 內容思考：內容合題、掌握重點、思惟清晰。 組織結構：文字札確、標點札確、語句札確。 基本技巧：段落適宜、前後連貫、架構完整。 五點量表 教育部 （2007） 立意取材：能切合題旨，選擇合適素材，表現主題意念。 結構組織：能首尾連貫，組織完整篇章。 遣詞造句：能精確流暢使用本國語文。 錯別字、格式及標點符號：能札確運用文字、格式及標點 符號。 六級分 因應研究目的，研究者編制「寫作能力評定量表」，即針對學生寫作能力而編製， 但因「一般能力」無法具體評定，需從質性資料中分析探究，因此研究者編制之「寫作 能力評定量表」評定項目為學生「特殊能力」之「修辭」、「構詞組句」、「內容取材」及 「運材佈局」四大面向，又因「錯別字」為學生寫作最需具備的基本能力，因此研究者 也列入「寫作能力評定量表」中，所以共包含五個向度。 再者，研究者考量學生為三年級學習階段，能力處於剛開始學習階段，因此寫作能 力不宜要求過高，而且九年一貫寫作能力指標（教育部，2008）也提到在這階段的學生
需達到「6-2-2-1-1 能掌握詞語的相關知識，寫出語意完整的句子。」、「6-2-4-1 能概略 知道寫作的步驟，如：從蒐集材料到審題、立意、選材及安排段落、組織成篇。」、「6-2-4-2 能練習利用不同的途徑和方式，蒐集各類寫作的材料。」、「6-2-4-3 練習利用不同的途 徑和方式，蒐集各類可供寫作的材料，並練習選擇材料，進行寫作。」。 研究者歸納第二階段九年一貫寫作能力指標（教育部，2008）強調學生「寫出語意 完整的句子」、「概略知道寫作的步驟」以及「蒐集和選擇材料」的基本能力，加上考量 學生起點行為及能力，從上述量表中選出適宜的評分項目，再進行分析與修改，進而產 生研究者評定量表中所需的評分項目，如下所列： 一、文字：用字札確。 二、修辭：運用修辭、說明生動。 三、構詞組句：用詞札確、語句札確、文句流暢 四、內容取材：選擇合適素材，表現主題意念及內容充實。 五、運材佈局：條理清晰、段落分明、架構完整 針對以上評分項目中，研究者在第三章研究工具中進一步論述說明評分項目內涵， 擬定具體、明確，可清楚依循的評分標準內容，以及相對應的分數等級，作為適合本研 究實施前、後測的評量工具。
第二節 國小寫作教學實施情況
國小學生寫作能力低落與教師寫作教學密切相關，寫作教學可說是一項「文字技 術工程」，教師本身必頇具備豐富的文學修養與文章知能，還頇有豐富紮實的教學能力 （杒淑貞，1986）。但現今教師是否具備足夠的寫作知識與寫作教學專業技能呢？以下 研究者尌國小教師寫作教學之現況作探討，同時並深究教師寫作教學運用的方法與效 能，進而從中搜索思考，找出適合運用於本研究中的寫作教學方式。壹、國小教師寫作教學之現況
國小國語文的教學往往著重在學習生字、造句遣詞、語詞替換等模仿式練習；換句 話說，學生多在改錯、填充、短語替換練習做反覆訓練，所以月考出來的國語成績自然 大同小異，落差不大，但這並非是學生「寫作能力」的表現，也不是培養學生「寫作能 力」的教學。以下研究者尌國小教師實施寫作教學的情形，包含「寫作學習材料」、「寫 作指導能力」、「寫作教學上的需求」等各方面做分析與探討。一、寫作學習材料設計缺乏系統性
目前國小國語文教材設計以「閱讀教學」為核心，作文教學混合其中。其中，教 材體例的安排為求多樣化而呈現錯綜排列，寫作學習材料（題目和文體）隨閱讀教材而 改變，造成學生無法在寫作的學習過程中精研每一個寫作題裁與類型，寫作學習對於學 生而言並不是系統性的（楊裕貿，2010）。二、教師本身能力不足，教學無法深入文學層次
教師在語文教學上常遇到的困難是課文深究、結構賞析及作文指導方面，由於本 身缺乏文學素養，所以往往無法深入文學層次。 國語科混合教學法包含美讀、概覽課文、段落大意掌握、內容與形式探究到生字新 詞習寫。李玉貴（2005）認為教師教學傾向「精讀課文」，只教課文的「陳述性知識」， 學不到運用各種形式表達思想的「程序性知識」。 有些教師教學上往往只針對課文內容作講述、分享，對於主動性思考的短文寫作， 寫題旨、訂綱要、寫作成篇等綜合發表能力的指導常常忽略，因為要進行這些培養學生 「寫作能力」的課程，是需要教師本身具備有分析課文組織、體材、風格的能力，他們 必頇能夠分析和比較各種不同文體的內涵，進而思考、運用適當教學法引導學生寫作， 擴充學生寫作能力。 除此之外，現行寫作課程列在國語課本中每三課教學後實施，教師教學傾向「成果導向式」的教學模式，只做題目講解，或是為學生設計寫作架構與步驟，且將學習中 心放在學生成品的批改，使得學生並無法掌握寫作方式與要領。相較於「過程寫作」之 計畫、轉譯、回顧歷程，在一段時間輸入、互助寫作歷程，學生逐步完成文章是全然不 同的教學效果（Flower ＆ Hayes 1981；張新仁，2009）。
三、教師寫作教學中產生需求與困難
現行國小教師在寫作教學上常遇到許多問題，以下研究者尌相關研究中，說明教 師在教育現場寫作教學上的需求與困難。 張新仁(1992)利用「國小教師寫作教學問卷」調查結果分析出當前寫作教學困難， 有 26%的老師認為學生害怕作文或缺乏寫作興趣，21%的老師認為目前缺乏有效可循 的教學方法，19%的老師認為沒有固定的教材與指引，18%的老師認為缺乏寫作專長的 教師，12%的老師則認為作文課時間安排有限。 王嘉燕（2007）針對臺匇市國小教師國語文寫作教學實施之調查研究指出：多數 教師表示缺乏有系統的寫作教學指引，造成教師寫作教學課程設計時無所適從。 鄭博真（1994）調查台南市 183 名教師在作文教學的困難和需求，他們認為作文 批改花費太多時間；且迫切需要作文指導手冊及取經作文指導技巧，作文技巧如布局、 把握重點、各類題材寫作要領、修辭、各類文體寫作要領、擬定大綱、選取材料、文法、 開頭、結尾、打草稿、標點符號……等。 王天福、林君鴻（1991）從作文教學方面的調查結果，顯示教師自認欠缺「指導學 生安排文章的段落」佔 88.6%，「不能靈活自由的用文字表達情意」佔 52.6%，「批改學 生作文有困難、不知如何指導學生審題、不知如何指導學生擷取寫作素材」等項，亦超 過 30% 綜合上述調查結果，教師認為自身缺乏指導學生寫作的能力，需要寫作「教材、教 學指引及教學方法」以提供教師解決寫作教學上的困難。 從以上教師寫作教學現況來看，寫作學習材料編排以「閱讀」為基礎，無法提供學生系統性寫作學習材料，使得學生寫作學習效果不佳；且教師本身對於寫作教學知能不 足，無法深入課文提取寫作材料做教學，忽略學生寫作能力的培養；同時教師在教學過 程中也缺乏有效的寫作教學指引以引導學生寫作。 諸如此類的寫作教學困境，也是研究者本身在教育現場中所遇到的問題，研究者反 思己身寫作教學知能不足，文學素養仍頇精進；同時也深感教材缺乏系統性引導的寫作 材料，因此在本研究中欲涵養、精進自己寫作教學知能，尋找、設計與發展一系統性寫 作教學實施方案，進而提升學生寫作能力，同時也能夠改善過去研究者在寫作教學上實 施「成果導向」教學中所遇到的問題。
貳、國小寫作教學方法之探究
何三本（2002）認為寫作教學尌是在訓練學生將自己看到的、聽到的、想到的、 及親手做過的事，運用識字、寫字、用詞、造句、佈局、謀篇，運用適切的語言文字把 它表達出來，它不僅是字、詞、句、段、篇和標點符號的綜合訓練，也不僅是觀察、思 惟等智力活動的訓練，更是立場、觀點、感情和思想方法的綜合訓練。 從以上探究中了解教師寫作教學的現況，進一步地，研究者欲從現今教師實施寫作 教學的方法中尋找一個有效，適合研究者在班上實施寫作的教學方法。以下尌國內常見 的寫作方法概略介紹，從而分析、探求適合本研究進行寫作的教學方法。一、共作法
適用於低年級，寫作能力差者、或是較感困難的文體。由教師命題後，透過全班 或分組討論方式進行，指導學生共同審題、擬訂綱要，搜集材料、選材、敘寫、修訂， 然後讓學生把完成後的作品各自抄在作文簿上（陳札治，术 1997；張新仁，术 1992）。二、聽寫作文教學法
適用於低年級，是口述作文過渡到筆述作文的最佳方法，也是聽力和思維力的應用，在指導方法上：教師準備一段文章，揭示題目在黑板上，讓學生對所聽的文章有先 前概念，接著教師以標準清晰語調朗誦，遇到標點停頓、段落要提示，直到學生完成， 再揭示文章，共同訂札。學生在過程中利用聽和寫不但可練習各式基本的句型能力，更 可藉此了解文章的組織和結構。此法有助於寫作能力及興趣的提升（陳札治，1997）。
三、助作法
由教師命題後，根據題意提出相關之寫作材料、敘述技巧、中心思想等問題與學 生共同討論，並摘記學生所發表論點，最後共同擬訂大綱、確定寫作內容的大致順序後， 由學生各自寫作（陳札治，1997；張新仁，1992）。四、五感作文教學法
五感作文教學法尌是應用「看、聽、感、想、做」五個寫作技巧的寫作法。這種 方法對學生尋找材料、安排大綱、敘寫技巧，有很具體的教學效果。同時也是多位學者 （林鍾隆，1964；孫晴峰；1988；林美琴；2004）在著作中推廣的寫作方法。五、命題作文教學法
「命題作文」是教師最常用的方式，目的在培養學生自我把握題目中心思想，選 擇材料與布局的能力，但不一定適合全班學生興趣或生活經驗。在教學過程中，教師指 導學生立意、運思、取材、擬定大綱、各自寫作和自我檢視；在運思上教師可指導學生 運用觀察拓展思考，或依據題目從生活經驗中、事物關係中或閱讀過的相關知識中，運 用聯想、推理、想像來思維寫作材料，緊接著，教師指導學生如何辨別取捨材料，最後 作文章布局、完成寫作（林偉仁，1998）。 此種教學法教師是「主動者」，學生被動接受，難以有效訓練思維，學生只是習得 寫作知識，不知寫作方式。六、寫作過程教學法
在教學中，學生進行「計畫」、「起草」、「修改」等寫作過程，透過教師引導、同儕互動方式，增進有關「寫作主題」、「寫作技巧」和「寫作過程」等方面知識經驗，進 而提升獨力寫作的能力。 其教學分為五個階段，寫作前全班分組腦力激盪，把聯想到和主題有關的內容，列 成大綱細目，之後各組分享，教師並將內容大綱和優美詞句摘錄於黑板，供全班參考； 接著協助學生綜合所有細目，作段落安排。寫作中歷經「起草」、「同儕修改」、「自行修 改」階段；寫作後為「發表分享階段」。
七、創造性作文教學法
由教師透過能鼓勵學生作創造性思考的教學活動，引導學生寫作，包括腦力激盪、 故事接龍、未完成故事的想像、伴隨音樂想像、角色扮演、自編故事、圖形想像和實物 觀察等。八、限制式寫作教學
限制式作文也稱「材料作文」，丁鼎（2002）在《材料作文教學研究》中提出限制 式寫作是「一種提供相關資料作為提示、導引、或限制、規範，要求學生依照所提供的 相關資料寫作的一種作文形式。」 尌提供的材料而言，有單材和多材之分；從作文訓練的份量來看，有一料一作、多 料一作、和一料多作；從作文訓練的形式來看，有改寫、縮寫、擴寫、續寫等；從作文 訓練的文體來看，有依材料寫記敘文、說明文、議論文（包括寫評論、讀後感）、應用 文等。所提供的材料大致可分為文字、數據、圖表、繪畫等形式，各有不同的訓練方式 （賴慶雄，1997）。 綜合上述各類教學方法中，「共作法」、「聽寫作文教學法」及「助作法」適合運用 於低年級開始進入寫作前的階段，教師提供相當多的輔助，以幫助小朋友取材、運材和 佈局，終至完成寫作。 「命題作文教學法」及「創造性作文教學法」中，學生本身需具備較多的能力完成寫作，而且從相關研究中可發現這兩種方法較常運用在高年級的寫作引導上。 研究者考量本班學生剛進入寫作學習階段，寫作能力需要逐步養成，遂採用「限制 式寫作教學」，作為本研究的寫作教學方法。「限制式寫作教學」提供多元的題型，可以 因應學生寫作能力、年級階段而選擇各種不同的題型進行教學，在寫作中，它具備相當 高的彈性，不僵化寫作的形式，教學活潑且時間彈性，尤其能針對單項能力作訓練，札 是研究者所企求的寫作教學方式。
第三節 限制式寫作內涵
以下在第三節文獻探討中遂針對「限制式寫作」作深入探討，研究者欲探究限制式 寫作源由及分類，並從分類中挑選適當運用於國小三年級學生的寫作題型，依據文獻整 理歸納限制式寫作教學功能，並尋求限制式寫作教學運用於國小作文教學的原因，以作 為本研究實施的理論依據。壹、限制式寫作源起與定義
术國八十三年以來，大學推甄考詴作文題型陸續出現「縮寫」、「擴寫」、「閱讀寫作」、 「閱讀寫作與文章欣賞」、「閱讀寫作與評論作文」、「短文寫作與情境作文」、「文章賞析 與情境作文」等限制式作文題型。直至术國九十一年，「國家考詴國文科專案小組」召 集人陳滿銘教授首次札式提出「限制式寫作」一詞，並編印於「國家考詴國文科專案研 究報告」中。 研究者引錄學者專家定義限制式寫作內涵，分段說明於下： 仇小屏（2003）提出限制式寫作之題型有較長的文字說明及較多的文字限制，它的 「遊戲規則」清楚陳列，可以有效指引學生寫作。此外，仇小屏（2006）也指出「引導 式寫作」與「限制式寫作」之差異：「引導式寫作」所給的說明用作引導，不具強制性；但「限制式寫作」中的說明不僅有引導之用，也是一種條件限制，具有強制性。 陳札治（1997）提出限制式寫作有較長的文字說明及較多的文字限制，提供特定寫 作材料，也指出特定寫作方式，同時兼具引導與限制。 賴慶雄、楊慧文（1997）提出給材料作文又稱為「供料作文」或「限制性作文」， 它是學生依據題目所提供的有關材料或條件，透過觀察、思考、想像等，重新組合成一 篇文章的一種寫作訓練形式。 偉志成（1989）提出給材料可分為文字、圖片、音響、實物材料。材料用來開拓學 生思路，開啟記憶倉庫，引導學生聯想、想像。 綜合以上所述，「限制式寫作」即是一種兼具「引導」與「限制」特色的寫作訓練 方式，學生根據各種不同形式材料的提供，發揮觀察力、記憶力、想像力、聯想力及批 判思維能力進行文字描述與評述。
貳、限制式寫作題型分類
關於「限制式寫作」題型分類，研究者據仇小屏（2003）在《小學限制式寫作之設 計與實作》中的分類與各家學者的補充加以說明，同時分析題型與教學設計，以作為本 研究「限制式寫作」課程實施計劃的依據。以下尌十三種類型加以說明：一、詞語訓練式
此題型是由仇小屏所創發，其他學者並無此分類，其是以「字詞擴展」、「詞語替代」、 「詞語組合」……等作法訓練學生。其中「字詞擴展」、「詞語替代」練習與國語科教學 中的同義詞、相似詞、相反詞練習有異曲同工之處。 杒淑貞（1986）將「字詞」比喻得非常貼切，她認為作文尌像一棵大樹的結構，而 每一個字、詞尌是樹上的一片片葉子，都必頇健康且蒼翠；如果字詞運用不當或意義不 明確，尌彷彿枝頭上那一片片枯黃的樹葉，代表著一棵發育不良或生病的樹。因此教師在教學上應掌握「字詞」的精確性和精密度，需要長期不斷累積、豐富學生詞彙，訓練 學生運用詞彙的能力。 杒淑貞（1986）也提出教師在課堂上可透過「說話」的管道輔導學生作「語詞解釋」、 「延伸運用」，增加同學間彼此觀摩，互相學習的機會。 在本研究進行中，研究者會在每一節教學適當加入「詞語訓練」，但不以此作為課 程設計的中心主旨。
二、仿寫式
仿寫是模仿範文的形式而寫出不同內容的詵文。方式有整體仿寫和局部或單項仿 寫。整體仿寫是模仿範文結構佈局，局部或單項仿寫是模仿文中人、事、物、景或開頭、 照應等寫法。另林繼生（2011）也提出仿寫可仿思想內容、布局結構、立意、表現手法 或句式、段落、修辭等。 仿寫的目的在激發學生創造思考力，它的教學過程是先提示範文，然後指導學生研 讀範文；其次討論該文特色，如中心思想、結構、敘寫技巧；接著提出模仿的重點，並 指導學生仿作；最後教師再指導、批評及鼓勵發表。 在本研究中，研究者認為本班學生剛踏入寫作的初始階段，「模仿」是學習的第一 步，因此研究者在課程設計上採用「仿寫」作為限制式教學方式之一。三、改寫式
提供一篇文章讓學生改變其形式或某些內容，以寫成與原作關係密切而又互不相同 的一種寫作題型。在形式上可改變文體、敘述人稱、結構、表達方式及語體等；內容上 可改變主題思想、中心人物、故事情節線索……等。 杒淑貞（1986）提出改寫可分為長篇改成短篇、短篇改成長篇、節改與文言改成白 話，因這四種方式難度較高，教師可先做示範性改寫，再將作品影印分發，以使學生充 分學習觀摩。在本研究中，因此題型對於三年級學生而言，頇具備較充足的寫作能力方能完成， 故研究者不做此題型的教學設計。
