第一章 第一章
第一章 緒論 緒論 緒論 緒論
本章共分為三節，主旨在說明本研究之研究背景與動機、研究目的與待 答問題及名詞解釋，以下針對此三節之詳細內容分別陳述之。
第一節 第一節 第一節
第一節 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機
E.Erikson 的心理社會發展理論將人的一生視為連續不斷的發展歷程，面 臨著許多「轉銜」階段。每個生命階段的歷程，都會隨著個人身心發展的特 徵與社會文化的要求而不同，在不同階段會有獨自的發展需求，及所面臨的 發展危機（朱貽莊，2002）。所有的人將面臨著新的挑戰，並嘗試克服挑戰，
且每個階段的發展都建立於前一個階段任務的基礎，前一個階段其任務的達 成與否則會影響到下一個階段的發展。Rosenkoetter、Hains 和 Fowler (1994) 提 出「轉銜」的六個特質：1.終生的：從一個階段轉換到另一個階段；2.不可避 免的：每個人的一生中會經歷不同的階段，轉銜是每個人必須面對的；3.持續 的：轉銜是持續的過程；4.重要的：早期的轉銜是重要的；5.改變的：轉銜的 過程中，改變是不可避免的；6.壓力的：轉銜的過程中是充滿壓力的。因此，
在生涯發展中的每個階段若能順利的轉銜，就可以順利的邁向人生的每一個 階段（林宏熾，1995），反之，如果在成長的過程中受到阻礙，未獲得改善與 協助，將會影響其發展。就身心障礙者而言，同樣地，在其生涯發展也須面 臨各個不同階段的轉銜，包括不同升學階段的轉換、從就學階段至進入社會，
以及不同角色的轉換等。但身心障礙者在生涯發展的歷程中，由於本身的障 礙以及社會的情境，和一般人相比遭遇到更多的限制，對身障學生來說更是 一項特別的關鍵任務 (Carter, Clark, Cushing, & Kennedy, 2005) 。
就身心障礙學生而言，他們從熟悉、受保護的學校環境轉換至陌生的外 在環境時，在轉換的過程中會遭遇到許多的衝擊。學生原本依賴的學校支持 環境，在畢業後逐漸退除了，若沒有完善的規劃，這些孩子畢業後可能被擱 置於家中（陳靜怡，2006），久而久之，缺乏與同儕及社區的互動，其原有的 能力有可能產生漸漸退化的情形。Kraemer 和 Blacher (2001) 認為對智能障礙
學生而言，離開學校進入成人的生活是不容易的，需要獨立自主的能力、符 合職場需求的能力、適應社區生活的能力，更需要學校及家庭積極的幫助身 心障礙學生達到離校後的目標。就業轉銜成功與否攸關身障學生是否能順利 的融入社區的生活中（李翠玲，1996）。而 Nuehring 和 Sitlington (2003) 指出 身心障礙者教育的主要目的即在幫助他們成為有價值的人。若能給予適當的 職業輔導，不但有四分之三的智能障礙學生能順利就業，亦可促進其職業之 適應（周台傑、吳訓生、張昇鵬，1999）。林宏熾（2001）亦認為在個人方面 可以幫助身心障礙者獲得有意義的工作、實現自我、生命有目標，在社會方 面則可以幫助社會增進人力資源的開發。在家庭方面，則可以幫助減輕家庭 及家屬的負擔，化解家庭中因障礙所衍生的諸多問題。更重要的是幫助身心 障礙者擁有獨立生活的能力，顯示出就業轉銜的重要性也顯示出就業轉銜是 轉銜服務中的重要項目。因此，若能做好就業轉銜服務，將能使身心障礙學 生，順利轉銜至成人生活。
有鑒於此，為了保障身心障礙者的權益，國內外陸陸續續的制定了許多 轉銜相關的法令規章，顯示出就業轉銜的重要性也逐漸受到重視。「轉銜」一 詞最早在我國八十六年制定的特殊教育法及身心障礙者保護法中出現。在「特 殊教育法施行細則」中規定應依據各教育階段之需要，擬定特殊教育及相關 服務計畫，包括升學輔導、生活輔導、就業輔導、心理輔導、福利服務及其 他相關專業服務等項目（教育部，1998）；九十六年所修訂的「身心障礙者權 益保障法」第四十八條中提及，為使身心障礙者不同之生涯福利需求得以銜 接，應制定生涯轉銜計畫，以提供身心障礙者整體性及持續性服務（內政部，
2007）。法令明確的規定，需為身心障礙學生的生涯做一系列完整的規劃，足 見政府對身心障礙者轉銜服務的重視。然而，陳麗如（2003）指出空有法令 之制定卻未見實務工作同步推動。例如：特殊教育法規定應在個別化教育計 畫中擬定轉銜計畫的內容，但並未進一步明訂轉銜計畫之具體內容及相關時 程規劃，更未規定配合單位的具體措施（陳麗如，2004）。法令與制度層面的 問題包括對轉銜服務的規劃內容不夠具體，對轉銜的執行程序不明確，相關
人員的權責規範不清楚等問題（林慧敏，2002）。
我國職業教育學校特殊教育實驗班自八十三學年度開始試辦至八十七年 學年度有五年時間，班別分為正規班及延教班，這其間陸續有學校增設科別 或加入辦理特教實驗班，也有些學校則因招生不理想、課程綱要不明確等若 干原因考量而停辦（江文雄、林炎旦、王華沛、張自健，1999）。江文雄等（1999）
指出，特殊教育實驗班，其實施主要成效為擴充輕度智障學生就讀高職的機 會，有助於學生對職業知能的學習。八十五、八十六年度學生就業率有多所 學校超過 50%，僅有少數幾所學校學生就業情況不佳。並於八十八年正式成 立「高職特教班」，以招收輕度智能障礙學生為主。更於九十年實施「身心障 礙學生十二年就學安置的實施計畫」，將身心障礙學生的受教權延長為十二 年，所有智能障礙學生可以獲得國民教育後三年高中（職）教育的機會，未 來受高職教育的智能障礙學生勢必更為增多，高職特教班將成為智能障礙學 生接受特殊教育的一個重要機會（教育部，2005）。
根據特教通報網，至九十九學年度共有 89 所學校辦理綜合職能科。然而 相關研究也指出學校及家長方面皆肯定就業轉銜的需求及必要性（林幸台，
2004；周台傑、葉瓊華、詹文宏，2003；蘇盈宇，2003）但在轉銜服務的實 施並未滿足實際的需求，仍有多方面的困難（林幸台，2002；陳麗如，2000；
劉玉婷，2001）。劉玉婷（2001）提到高職特教班的課程無法依照學生的興趣 來設計，在加上職業教師之專業知能不足與缺乏特教教師，使得個別化教育 計畫的推行產生困難，以及缺乏人力資源、缺乏跨轉銜小組的設置之下難以 進行追蹤輔導。
教育部 2001 年教育改革之檢討與改進會議提到強化職業教育與就業轉 銜：1.加強高中職身心障礙學生職業輔導評量工作；2.與勞政單位合作，建立 身心障礙畢業生就業情形追蹤系統；3.加強身心障礙學生就業轉銜，並擴大至 各障別；4.與勞政、社福單位合作，加強職場開發，建立就業服務網路；5.
建議勞政單位應盡速規劃在身心障礙學生畢業前及早介入就業輔導問題（教 育部，2001）。由此可見，轉銜服務仍有許多需要努力的地方。
陳麗如（2002）指出，從事就業轉銜服務的關鍵人物，包括學校的主任、
實習輔導組長、特教組長以及導師。教師在轉銜的過程中扮演重要的角色，
提供有效的策略和方法領導學生及轉銜團隊如何準備及成功的適應教育環 境，確保學生有機會達成目標 (Flexer , Simmons, Luft, & Baer, 2005) 。特教老 師尤其是班導師，在學校長期與學生相處，長期的觀察、教學與輔導身心障 礙學生，最能掌握學生的優弱勢（吳季純，2007）。林幸台（2004）以高職特 教組長和導師針對專業合作態度之研究中，其結果顯示教師（包括特教組長）
參與實務教學、職場實習方面為最高。若教師對於學生能提供就業轉銜相關 服務與資源，並與相關單位建立專業合作，將可促進學生就業的轉銜。因此，
若能了解教師在執行就業轉銜服務之需求，將有助於教師提供更完善的就業 轉銜服務。
雖然近年來國內轉銜相關研究逐漸受到重視，結果也顯示轉銜服務的重 要性（林幸台，2004；周台傑、葉瓊華、詹文宏，2003；蘇盈宇，2003），但 針對教師探討執行轉銜服務之需求卻很少。目前國內針對教師在提供轉銜服 務的「需求」所做的研究僅有陳文鍠（2005）的「臺北市國中資源班轉銜服 務現況與教師意見之調查」、林素鳳（2006）「彰化縣國民小學特教教師轉銜 服務實施現況與需求調查研究」及許珠芬（2010）「臺中縣國民小學身心障礙 學生轉銜服務實施現況與教師需求調查之研究」，侷限在國小與國中教師轉銜 服務的需求。此外，雖然蘇盈宇（2003）「高職特教班智能障礙學生就業轉銜 服務現況與需求之調查研究」是針對高職特教班教師及主要照顧者進行問卷 調查來了解目前就業轉銜的服務現況以及未來需求的程度，但並未針對高職 特教班教師在實施就業轉銜服務時的需求進行相關探討。
因此，本研究者認為是有必要去了解的，將針對臺灣地區高職特教班就 業轉銜實施現況、個別化轉銜計畫制定情形及辦理就業轉銜時教師的需求進 行探討，以提供相關單位與學校在規劃就業轉銜服務之參考。