本章主要在闡述本研究之研究背景與研究動機、研究目的與待答問題及名詞 釋義。分節敘述如下：
第一節 研究背景與研究動機
從歷史上對身心障礙兒童態度之演變，大致可以分成四個時期：第一階段係 在基督教興起之前，身心障礙兒童受到漠視、虐待，與摒棄。第二階段係在基督 教擴展時期，他們則受到保護與憐憫。第三階段，十八、十九世紀養護機構的興 起，以提供身心障礙兒童隔離的教育。第四時期則始自於二十世紀後葉，大眾開 始接受身心障礙兒童並讓他們儘可能回歸社會主流的運動，逐漸蔚為當代風尚 (何華國，1999)。
而身心障礙者的就學情形，則從昔日隔離的教育方案逐漸被統合的教育方案 所取代。從 1970 年代的回歸主流、最少限制環境(least restrictive environment) 及連續性的教育安置方案，到 1980 年代的普通教育安置倡議(R.E.I)及 1990 年 代的完全融合(full inclusion)，逐步走向統合的教育安置方式(黃金源，1996)。
目前融合教育(inclusive education 或 inclusion)在歐美各國的推行已經 行之有年，而且也是已開發國家的重要教育改革目標之一(簡玉敏，2004)。以英 國為例，近十年來特殊教育學生回歸普通學校的情形非常明顯，只有 1.3％的身 心障礙學生就讀特殊學校(O’Hanlon,1993；引自邱上真，2001)。而德國的情形 與英國很相似，從 1980 到 1990 的十年內，特殊學校的人數已減少，尤其是學習 障礙和智能障礙學生(O’Hanlon,1993；引自邱上真，2001)。另外美國自從 1975 年的 94-142 公法公佈實施以來，在普通班級中接受教育的障礙人數有逐漸增加 趨勢，以 1994 年教育部向國會報告的資料中顯示：有超過 70％以上的障礙學生 在普通班就讀(Miller ＆ Savage,1995；引自蔡明富，1998)。顯示融合教育在
英國、德國以及美國已經受到相當重視。
在這樣的思潮下，我國也受到了影響，於民國 73 年頒佈特殊教育法（總統 府，1984)，民國 86 年（總統府，1997)、民國九十年（總統府，2001)、民國九 十三年修定特殊教育法（總統府，2004)，接下來於民國七十六年發布特殊教育 法施行細則全文三十條(總統府，1987），並於民國八十七年(總統府，1998）、民 國八十八年(總統府，1999）、民國九十一年(總統府，2002）、民國九十二年修定 特殊教育法施行細則相關條文(總統府，2003，另外還有最新修定的民國九十六 年頒佈身心障礙者權益保障法 (總統府，2007)，都顯示國內在特殊教育方面一 直在不斷的努力進步。
特殊教育法（總統府，2004），第十三條規定以最少限制的環境為原則，第 十四條規定普通班之身心障礙學生，安置原則及輔導方式之辦法，第十五條規定 結合特殊教育機構及專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生之有關評量、教 學及行政支援服務，第二十一條規定各級學校不得以身心障礙為由拒絕其入學，
第二十四條規定就讀特殊學校(班)及一般學校普通班之身心障礙者，學校應依據 其學習及生活需要，提供無障礙環境、資源教室、錄音及報讀服務、提醒、手語 翻譯、調頻助聽器、代抄筆記、盲用電腦、擴視鏡、放大鏡、點字書籍、生活協 助、復健治療、家庭支援、家長諮詢等必要之教育輔助器材及相關支持服務。由 此可見，我國不但對特殊教育逐漸重視，對「融合教育」的推行也擬定了相關配 套措施，希望幫助特殊兒童順利融入普通教育環境當中。
身心障礙教育發展歷經隔離教育、特殊班、特殊學校到目前推行的融合教 育，最終的目的是要提供特殊兒童一個正常的教育環境，減少標籤，增進特殊孩 童的社會適應力及普通孩子對特殊兒童的認識（張海清，2001）。在國內融合教 育理念的推動之下，使得一些輕度障礙的學生回到普通班就讀，與同儕有更多互 動和學習的機會。根據九十四年度特殊教育統計年報顯示，特殊教育國民小學階
段安置在資源班、巡迴輔導班以及普通班接受特教服務的人數高達 28,093 人，
佔了全部安置型態的 78.78％，由此可見，目前的安置型態多以最少限制的普通 班和資源班為主，因此在普通班級中接觸到身心障礙同儕的機會非常高(教育 部，2005)。
然而在融合的環境當中，決定融合的成功與否，與普通班學生的態度有相當 大的關聯性。邱上真(2001)指出要成功的讓身心障礙學生適應普通班級的學習生 活，只有靠普通班老師是不夠的，普通班級中其他學生所扮演的角色亦不容忽 視。而在學校內普通班學生是否接納與支持身心障礙同儕，足以顯示融合教育在 學校落實及學生參與的程度，特殊兒童終將離開學校融入社會，因此，同儕正向 的接納與支持，對於他們將來是否能成功融入社會影響深遠(楊麗香、王明泉、
吳永怡，2003)。由此可見，同儕的接納對於融合教育扮演著關鍵性的角色，同 儕間若能夠接納身心障礙兒童，融合成功的機率則會大大提升。
另外從Miller(1984)的研究中可以發現，國外2-6年級的國小學生對身心障 礙同儕的接納程度，由接納程度高至低排列，分別為非障礙學生、學習障礙、聽 覺障礙、視覺障礙、肢體障礙和智能障礙。而Laws 和 Kelly (2005) 的研究顯 示9~12歲融合班的孩子對於心智缺陷 (唐氏症)的孩子接納態度比較正向，而對 於身體缺陷(腦性麻痺)的孩子接納態度則是較為負向。因此研究者想調查國內國 小學童對哪一種障礙類別的學生接納態度最高，哪一種障礙類別的接納態度最 低，根據接納度的高低，分析影響接納度的高低僅是單純障礙別所造成的影響，
還是各障礙類型學生本身的其他背景因素，如溝通能力、學業成績、家庭背景或 是行為問題而造成接納度的不同，此為本研究的研究動機之一。
國內量表編製的型式，多以正向或負向的敘述句呈現，例如:我認為身心障 礙同學可以和我們一起學習國語、數學，讓受試者看完題目後，直接圈選對此述 敘句的感受，非常同意、同意、不同意或非常不同意。國外的學者 Laws 和
Kelly(2005)為了調查 9-12 年級孩子對有肢體缺陷和智能缺陷的身障者接納態度 為何，利用照片呈現孩子的樣貌，並輔以對該身障者的文字描述，讓孩子可以針 對某一個比較真實的個案來進行態度的調查，然後利用問答的方式，請孩子將心 理的感受寫下來。另外 Vermeer、Lijnse 和 Lindhout(2004)設計的量表是為了 調查了解智能障礙學生本身的內在想法和其認為被接納的情形，當他們自己本身 具有正向的想法時，在學習和作任何事情都較有動機，結果發現利用圖片式的量 表，測得智能障礙學生本身的理解能力和社會接納度是具有信效度的。因此研究 者希望編製一份較不同於國內以往研究的問卷形式，以情境模式呈現問題，並輔 以圖片參照，讓普通班同學依照平時與身心障礙同儕相處的真實情形來進行填 答，因為班上的同學是一個真實的個案，因此期能利用此工具獲知彰化縣國小學 童平時對班上的身心障礙學生接納態度為何，此為本研究的研究動機之二。