國小學童對身心障礙同儕接納態度之研究-以圖片情境式量表調查為例

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國立台中教育大學特殊教育與輔助科技研究所

碩士論文

指導教授：洪榮照博士

國小學童對身心障礙同儕接納態度之研究

-以圖片情境式量表調查為例

研究生：吳婉君撰

中華民國九十七年一月

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摘要

本研究主要探討國小普通班學生對身心障礙同儕的接納態度。以彰化縣九十五學年度班上有安置智能障礙、學習障礙、肢體障礙、聽覺障礙和自閉症學生的班級為研究對象。採用自編的「國小圖片情境式同儕接納態度量表」為研究工具，分析國小普通班學生對身心障礙同儕的接納態度，所得資料以描述性統計、 t 考驗、單因子變異數分析等統計方法進行資料處理與分析。根據本研究的統計分析結果，主要發現說明如下：一、整體而言，國小學童對身心障礙同儕的態度是正向支持的。二、年級方面，高年級的接納態度比中年級的接納態度更為正向支持。三、性別方面，女生的接納態度比男生的接納態度更為正向支持。四、男生的身心障礙學生較女生的身心障礙學生被接納的情形更為正向。五、學業成績中等的身心障礙學生比學業成績低落、學業成績優秀的身心障礙學生被接納的情形更為正向。六、無行為問題的身心障礙學生比嚴重行為問題的身心障礙學生被接納的情形更為正向。

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七、身心障礙學生本身溝通程度的不同不會影響國小學童對他們的接納程度。

依據上述研究結果，分別對學校行政單位、安置特殊學生班級老師及未來研究

提出相關建議。

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A Study on Attitude of Elementary School Students toward Their Peers With Disability –Using Scale With Picture and School Situation

Abstract

The purpose of this study is to explore the attitude of elementary school students toward their peers with disabilities. Data from the students with mental retardation, students with learning disabilities, students with physical disabilities, students with hearing-impaired and Autism. The research instrument is a self-designed“Scale With Picture and School Situation to survey Elementary School Students’ Attitudes of their Acceptance towards Peers With Disability.”The data are collected and analyzed by descriptive statistics method, t-test, and one-way ANOVA.

The results are as follows：

1.The attitudes of the respondents toward their peers with disabilities are quite positive.。

2. The students of the 5th

and the 6th

grade hole more positive attitudes than those of the 3th

and the 4th

grade.

3. Female students have better attitudes than the males.

4. Male students with disabilities are accepted better than the females. 5. Students with average grades are accepted better than the students with greater grades and worse grades.

6. Students with average behavior problem and students with no behavior problem are accepted better than the students with serious behavior problem.

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Based on the results, the researcher also provides recommendations for school administration,teachers, and future study.

Key words: students with disabilities, peer-accepted attitudes, pictorial scale

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中文摘要………Ⅰ

英文摘要………Ⅲ

目錄………Ⅴ

附表目次………Ⅶ

附圖目次………Ⅸ

第一章緒論第一節研究背景與研究動機………1 第二節研究目的………5 第三節待答問題………6 第四節名詞釋義………7 第二章文獻探討第一節融合教育之意義及成效………8 第二節身心障礙兒童的社會適應問題探討………17 第三節同儕接納態度之重要性探討………27 第四節對身心障礙接納態度相關研究………36 第三章研究方法第一節研究設計………56 第二節研究對象………59 第三節研究工具………62 第四節研究步驟………72

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第四章研究結果與討論第一節國小普通班學童之基本資料與其對身心障礙同儕的接納態度分析………75 第二節不同背景變項的國小學童對身心障礙同儕接納態度………83 第三節不同背景變項的身心障礙學生被國小學童接納之差異情形……87 第四節國小學童對不同障礙類別的身心障礙同儕接納態度之差異情形………97 第五章結論與建議第一節結論………104 第二節建議………107 參考文獻中文部分………112 英文部分………121 附錄附錄一國小圖片情境式同儕接納態度量表 ( 專家內容效度問卷)………124 附錄二國小圖片情境式同儕接納態度量表(正式問卷)………132

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附表目次

表 2-1 對一般身心障礙者態度的相關變項分析………36 表 2-2 對智能障礙者態度的相關變項分析………39 表 2-3 對學習障礙者態度的相關變項分析………42 表 2-4 對肢體障礙者態度的相關變項分析………44 表 2-5 對聽覺障礙者態度的相關變項分析………45 表 2-6 對自閉症態度的相關變項分析………47 表 2-7 常見相關變項分析………51 表 3-1 預試年級、障別與普通班學生樣本有效樣本人數………60 表 3-2 正式施測之學校、年級、障礙類別與普通班人數有效樣本…………61 表 3-3 專家評鑑量表名單(依姓氏筆劃排列)………64 表 3-4 量表各題目之內容適用性分析暨專家學者內容效度審查表…………65 表 3-5 國小圖片情境式同儕接納態度量表之項目分析表………67 表 3-6 國小圖片情境式同儕接納態度量表之因素分析摘要表………70 表 3-7 國小圖片情境式同儕接納態度量表之信度分析摘要表………71 表 4-1 研究對象基本資料………76 表 4-2 身心障礙者的相關背景資料………77 表 4-3 國小學童對身障同儕接納態度量表得分的總平均數………78 表 4-4 國小學童對身障同儕接納態度量表得分的平均數表………78 表 4-5 國小學童對身障同儕接納態度各題項的得分平均數與標準差………79 表 4-6 不同年級的國小學童對身障同儕接納態度之 t 考驗………83 表 4-7 不同性別的國小學童對身障同儕接納態度之 t 考驗………84 表 4-8 不同性別的身障學生被國小學童接納之 t 考驗………88 表 4-9 不同學業成績的身障學生被國小學童接納之平均數………88

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表 4-11 不同程度行為問題的身障學生被國小學童接納之平均數………90 表 4-12 不同程度行為問題的身障學生被國小學童接納之單因子變異數分析 91 表 4-13 不同溝通障礙程度的身障學生被國小學童接納之 t 考驗………93 表 4-14 國小學童對不同障礙類別的身障同儕接納態度之平均數………97 表 4-15 國小學童對不同障礙類別的身障同儕接納態度之單因子變異數分析 98 表 4-16 各班態度量表各題項的總平均數………102

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附圖目次

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第一章緒論

本章主要在闡述本研究之研究背景與研究動機、研究目的與待答問題及名詞釋義。分節敘述如下：第一節研究背景與研究動機從歷史上對身心障礙兒童態度之演變，大致可以分成四個時期：第一階段係在基督教興起之前，身心障礙兒童受到漠視、虐待，與摒棄。第二階段係在基督教擴展時期，他們則受到保護與憐憫。第三階段，十八、十九世紀養護機構的興起，以提供身心障礙兒童隔離的教育。第四時期則始自於二十世紀後葉，大眾開始接受身心障礙兒童並讓他們儘可能回歸社會主流的運動，逐漸蔚為當代風尚 (何華國，1999)。而身心障礙者的就學情形，則從昔日隔離的教育方案逐漸被統合的教育方案所取代。從 1970 年代的回歸主流、最少限制環境(least restrictive environment) 及連續性的教育安置方案，到 1980 年代的普通教育安置倡議(R.E.I)及 1990 年代的完全融合(full inclusion)，逐步走向統合的教育安置方式(黃金源，1996)。

目前融合教育(inclusive education 或 inclusion)在歐美各國的推行已經行之有年，而且也是已開發國家的重要教育改革目標之一(簡玉敏，2004)。以英國為例，近十年來特殊教育學生回歸普通學校的情形非常明顯，只有 1.3％的身心障礙學生就讀特殊學校(O’Hanlon,1993；引自邱上真，2001)。而德國的情形與英國很相似，從 1980 到 1990 的十年內，特殊學校的人數已減少，尤其是學習障礙和智能障礙學生(O’Hanlon,1993；引自邱上真，2001)。另外美國自從 1975 年的 94-142 公法公佈實施以來，在普通班級中接受教育的障礙人數有逐漸增加趨勢，以 1994 年教育部向國會報告的資料中顯示：有超過 70％以上的障礙學生在普通班就讀(Miller ＆ Savage,1995；引自蔡明富，1998)。顯示融合教育在

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英國、德國以及美國已經受到相當重視。在這樣的思潮下，我國也受到了影響，於民國 73 年頒佈特殊教育法（總統府，1984)，民國 86 年（總統府，1997)、民國九十年（總統府，2001)、民國九十三年修定特殊教育法（總統府，2004)，接下來於民國七十六年發布特殊教育法施行細則全文三十條(總統府，1987），並於民國八十七年(總統府，1998）、民國八十八年(總統府，1999）、民國九十一年(總統府，2002）、民國九十二年修定特殊教育法施行細則相關條文(總統府，2003，另外還有最新修定的民國九十六年頒佈身心障礙者權益保障法 (總統府，2007)，都顯示國內在特殊教育方面一直在不斷的努力進步。特殊教育法（總統府，2004），第十三條規定以最少限制的環境為原則，第十四條規定普通班之身心障礙學生，安置原則及輔導方式之辦法，第十五條規定結合特殊教育機構及專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生之有關評量、教學及行政支援服務，第二十一條規定各級學校不得以身心障礙為由拒絕其入學，第二十四條規定就讀特殊學校(班)及一般學校普通班之身心障礙者，學校應依據其學習及生活需要，提供無障礙環境、資源教室、錄音及報讀服務、提醒、手語翻譯、調頻助聽器、代抄筆記、盲用電腦、擴視鏡、放大鏡、點字書籍、生活協助、復健治療、家庭支援、家長諮詢等必要之教育輔助器材及相關支持服務。由此可見，我國不但對特殊教育逐漸重視，對「融合教育」的推行也擬定了相關配套措施，希望幫助特殊兒童順利融入普通教育環境當中。身心障礙教育發展歷經隔離教育、特殊班、特殊學校到目前推行的融合教育，最終的目的是要提供特殊兒童一個正常的教育環境，減少標籤，增進特殊孩童的社會適應力及普通孩子對特殊兒童的認識（張海清，2001）。在國內融合教育理念的推動之下，使得一些輕度障礙的學生回到普通班就讀，與同儕有更多互動和學習的機會。根據九十四年度特殊教育統計年報顯示，特殊教育國民小學階

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段安置在資源班、巡迴輔導班以及普通班接受特教服務的人數高達 28,093 人，佔了全部安置型態的 78.78％，由此可見，目前的安置型態多以最少限制的普通班和資源班為主，因此在普通班級中接觸到身心障礙同儕的機會非常高(教育部，2005)。然而在融合的環境當中，決定融合的成功與否，與普通班學生的態度有相當大的關聯性。邱上真(2001)指出要成功的讓身心障礙學生適應普通班級的學習生活，只有靠普通班老師是不夠的，普通班級中其他學生所扮演的角色亦不容忽視。而在學校內普通班學生是否接納與支持身心障礙同儕，足以顯示融合教育在學校落實及學生參與的程度，特殊兒童終將離開學校融入社會，因此，同儕正向的接納與支持，對於他們將來是否能成功融入社會影響深遠(楊麗香、王明泉、吳永怡，2003)。由此可見，同儕的接納對於融合教育扮演著關鍵性的角色，同儕間若能夠接納身心障礙兒童，融合成功的機率則會大大提升。另外從Miller(1984)的研究中可以發現，國外2-6年級的國小學生對身心障礙同儕的接納程度，由接納程度高至低排列，分別為非障礙學生、學習障礙、聽覺障礙、視覺障礙、肢體障礙和智能障礙。而Laws 和 Kelly (2005) 的研究顯示9~12歲融合班的孩子對於心智缺陷 (唐氏症)的孩子接納態度比較正向，而對於身體缺陷(腦性麻痺)的孩子接納態度則是較為負向。因此研究者想調查國內國小學童對哪一種障礙類別的學生接納態度最高，哪一種障礙類別的接納態度最低，根據接納度的高低，分析影響接納度的高低僅是單純障礙別所造成的影響，還是各障礙類型學生本身的其他背景因素，如溝通能力、學業成績、家庭背景或是行為問題而造成接納度的不同，此為本研究的研究動機之一。國內量表編製的型式，多以正向或負向的敘述句呈現，例如:我認為身心障礙同學可以和我們一起學習國語、數學，讓受試者看完題目後，直接圈選對此述敘句的感受，非常同意、同意、不同意或非常不同意。國外的學者 Laws 和

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Kelly(2005)為了調查 9-12 年級孩子對有肢體缺陷和智能缺陷的身障者接納態度為何，利用照片呈現孩子的樣貌，並輔以對該身障者的文字描述，讓孩子可以針對某一個比較真實的個案來進行態度的調查，然後利用問答的方式，請孩子將心理的感受寫下來。另外 Vermeer、Lijnse 和 Lindhout(2004)設計的量表是為了調查了解智能障礙學生本身的內在想法和其認為被接納的情形，當他們自己本身具有正向的想法時，在學習和作任何事情都較有動機，結果發現利用圖片式的量表，測得智能障礙學生本身的理解能力和社會接納度是具有信效度的。因此研究者希望編製一份較不同於國內以往研究的問卷形式，以情境模式呈現問題，並輔以圖片參照，讓普通班同學依照平時與身心障礙同儕相處的真實情形來進行填答，因為班上的同學是一個真實的個案，因此期能利用此工具獲知彰化縣國小學童平時對班上的身心障礙學生接納態度為何，此為本研究的研究動機之二。

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第二節研究目的根據上述的研究動機，本研究擬達成以下幾點目的：一、探討國小學童對班上身心障礙同儕的接納態度情形。二、探討不同背景變項(性別、年段)的國小學童對身心障礙同儕的態度差異情形。三、探討不同背景變項(性別、學業成績、行為問題、溝通障礙、障礙類別)的身心障礙學生被國小學童接納的差異情形。

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第三節待答問題基於上述之研究目的，擬訂本研究的待答問題如下：一、探討國小學童對班上身心障礙同儕的接納態度為何？二、探討不同背景變項的國小學童對身心障礙同儕的接納態度差異情形為何？ (一)不同性別的國小學童對身心障礙同儕的接納態度是否有顯著差異？ (二)不同年段的國小學童對身心障礙同儕的接納態度是否有顯著差異？三、探討不同背景變項的身心障礙學生被國小學童接納的差異情形為何？ (一)不同性別的身心障礙學生被國小學童接納的態度是否有顯著差異？ (二)不同學業成績表現的身心障礙學生被國小學童接納的情形是否有顯著差異？ (三)不同程度行為問題的身心障礙學生被國小學童接納的態度是否有顯著差異？ (四)不同程度溝通障礙的身心障礙學生被國小學童接納的態度是否有顯著差異？ (五)不同障礙類別的身心障礙學生被國小學童接納的態度是否有顯著差異？

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第四節名詞釋義壹、圖片情境式量表本研究所指的圖片情境式，是參照 Miller(1984)所編製的對身障者態度量表編製而成，Miller 將量表問題輔以圖片呈現，利用簡單線條描繪出障礙者和非障礙者的互動，然後提出問題。本問卷量表的編製除了以圖片呈現之外，問題的發展是配合著圖片的情境提問，量表中總共呈現六個圖片，圖片的內容都是國小學生在學校生活中常常會接觸的的情境，分別是在教室上數學課、下課遊戲情形、上自然課做實驗、中午吃飯、放學情形以及每個學校都有的運動會作為情境的主軸，再依據每個情境之下障礙者和非障礙者可能的互動情形來提問，亦即本研究中的研究工具「國小圖片情境式同儕接納態度量表」。張氏心理學辭典（1989）的定義，態度，指個體對人、對事、對周圍世界所持有的一種具有持久性與一致性的傾向。即個人對某種事物、情境、機關、觀念、或其他人積極或消極的反應傾向，它包含三種成分：認知的、情感的和行為的(郭生玉，1999)。而本研究的「國小圖片情境式同儕接納態度量表」全量表和認知、情感及行為傾向三個向度的得分情形分數越高，表示接納度越高，反之，則接納度越低。貳、身心障礙同儕本研究所指的身心障礙同儕係指普通班級中的智能障礙、學習障礙、肢體障礙、聽覺障礙和自閉症學生。

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第二章文獻探討

第一節融合教育之意義及成效壹、融合教育的意義從最早的隔離式教育、正常化、回歸主流、普通教育改革到現今的融合教育，使許多輕度障礙的兒童得以回到普通班級中，和普通學生一起學習、互動。從「融合教育」提出之後，便有許多學者對融合教育提出定義，吳昆壽(1998)認為所有的學生有權在他們所居住的地區接受免費的公立教育，即使對於障礙兒童，學校首先要想到的就是容納他們於普通班接受指導，其次，學校和孩子的父母合作訂定個別教育計畫（IEP），IEP可能包含其相關的服務，以便提供適當的機會使孩子能達成所預期的學習目標。基本上，融合教育乃採取一元的教育系統，教育的對象是班級內所有具特殊需求的學生，包括輕、中、重度障礙者，而由普通教師、特殊教師及相關專業人員協同合作，分擔責任，共同完成教學工作。吳淑美（2004）認為融合教育就是：一、增進所有身心障礙學生在普通教室學習的一種教育方式；二、希望提供身心障礙生一個不同的學習方式；三、融合是一種統合的過程，是使大多是身心障礙學生可以進入普通教室成為普通班一份子的方式；四、完全融合是比融合更進一步，指的是不分身心障礙類別及輕重，都可以進入普通班級；五、融合教育指的是特教老師走向孩子，而不是孩子走向教師。鈕文英（2002）將融合教育定義為：一、以學生特質來說：融合教育主張學生特質是連續性的，即智力、生理、和心理特質的差異是連續性的，而非絕對的；

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二、從安置場所來看，融合教育所謂最少限制的環境，是指安置於住家附近學校的普通班級；三、由診斷評量觀之，融合教育主要在評量影響教學/學習有關的因素，用來調整學習環境，提供適性的教學；四、就服務型態而言，特殊教育和相關服務進入普通班級中，以支持特殊兒童融合於普通班級；五、自人員間的關係來看，特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員間是一種協同合作與責任分擔的關係；六、從服務對象而言，融合教育服務對象是班級中所有學生，而不限於具鑑定合格的特殊學生。另外楊麗香等(2003)認為融合教育是指不分障礙類別，將所有特殊兒童安置於學區國小內與普通班學生同在一個學習環境學習，並且使其與社區內非障礙的普通學生一起上下學，由所有教育工作者共同負起職責，並透過教學技巧的改進及輔助工具的協助及與同儕合作學習的方式，讓所有身心障礙學生都能在自然融合的環境中接受適當的教育，以發展情意與智能，進而實現自我。而蔡明富（1998）則將融合教育分成以下幾點：一、就系統而言，打破以往分離的二元教育系統（普通教育與特殊教育）；二、就對象而言：融合教育所服務對象是班上所有有特殊需要的學生；三、就障礙而言：融合教育包括輕度、中度與重度等障礙類學生；四、就安置而言：融合教育是指安置於住家附近的普通班級；五、就教學而言：將特殊兒童安置於普通班級中，提供各特殊兒童個別化教育方案和適性班級；六、就服務而言：特殊教育和相關服務進入普通班級中，以支持特殊兒童融合於普通班級；

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七、就合作而言：特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員間是一種協同合作與責任分擔的關係；八、就目的而言：融合教育除重視障礙學生在普通教育環境的學業成就外，也強調其社會化的技能、態度和積極的同儕關係。而融合教育也是一種對所有學生（包括重度障礙者），在臨近學校提供學習環境，使其有效的接受均等教育機會，並獲得支持性服務；也就是不管學生的障礙類別，都可以在普通班級內提供每位學生符合其能力和需求之完整教育經驗，都可以獲得任何需要的支持與協助(Stainback,1984；引自秦麗花，2001)。根據上述研究歸納發現，大部分的些學者認為融合教育提供服務的對象是指具有特殊需求的學生，包括輕、中、重度障礙者(吳昆壽，1998；吳淑美，2004；楊麗香等，2003；蔡明富，1998；Stainback,1984)，但亦有學者認為融合教育的服務對象，是指班級中所有學生，而不限於具鑑定合格的特殊學生（鈕文英， 2002）。安置環境則是應該在住家附近的普通班級中，讓孩子能夠就近就讀(吳昆壽，1998；吳淑美，2004；鈕文英，2002；楊麗香等，2003；蔡明富，1998； Stainback,1984)。另外還必須針對特殊兒童的需要做教學的調整，提供適性的教學(吳昆壽，1998；吳淑美，2004；鈕文英，2002；楊麗香等，2003；蔡明富， 1998；Stainback,1984)。除此之外還要有相關的專業團隊介入輔導，包括普通教師、特教教師以及相關專業人員的相互配合(吳昆壽，1998；鈕文英，2002；蔡明富，1998)。綜合上述專家的看法，融合教育即是將身心障礙的孩子安置在住家附近的普通教育系統當中，而普通班級當中，成員應該包括普通學生和身障學生，結合特教老師、普通班老師、行政人員以及專業團隊的協助，提供身障學生個別化的教育服務，促使身障學生發展情意與智能，而普通學生也應該安排相關的接納課程

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或輔導，並且藉由同儕間的合作、學習，增進普通班學生與身心障礙學生之間的同儕關係，讓融合教育的推行能更臻於完善。貳、融合教育的成效融合教育推行多年，很多人對融合教育的評論不一，有人覺得實施融合教育，身心障礙學生與普通學生彼此之間能夠互惠，抱持著肯定的態度，但也有一些反對的聲浪，認為身心障礙學生的差異太大，放在普通班級中，會影響整個班級的學習，以下整理相關學者的正、反意見，來討論融合教育的利弊得失。一、融合教育的優點吳淑美（2004）認為融合教育有下列優點： (一)特殊教育學生的成本降低； (二)教育系統產生正向的改變； (三)特殊生能和同儕建立新的社會關係； (四)讓所有人主動關心特殊教育、參與特殊教育； (五)對普通班級特殊生的學業及社會性有助益； (六)有機會接觸到有理念及資優的老師； (七)能接受高品質的教育； (八)提供特殊生成為社會一員的機會； (九)對普通學生成績無影響，還有益處； (十)改變父母的態度。在同儕方面還可以教導所有學生瞭解每個人的不同及人類的價值以及鼓勵及實施活動以提升障礙兒童與非障礙兒童之間的關係及友誼。而沈寶玉（2001）則認為有關身心障礙的特殊學生「回歸主流」和「融合教育」的主張，目的是希望他們能在主流社會的環境下，與正常兒童學習和互動。此舉的正面的意義是在於減少不必要的標記和隔離，充分發展其潛能，這不僅是

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保障了身心障礙學生教育機會均等的權利，也保障了基本的人權，讓他們有平等而充分的機會發展正常的生活經驗。胡永崇、蔡進昌、陳正專(2001) 提到融合教育除有助於身心障礙學生的發展及以普通學生為楷模學習對象外，亦有助於一般學生人格的發展。而且許多身心障礙學生雖然學業學習可能受到限制，但融合教育卻可促進其語言及社會適應能力。而楊麗香等(2003)則認為實施融合教育不但對身心障礙學生的社會認知、社交技巧、適應能力及自我概念皆有所增進，對人格的發展亦影響深遠，普通班學生也能體驗不同障礙者的處境，以更積極的態度來對待他們。同時，對他人有更高的容忍度、懂得欣賞與體恤，最重要的是在融合教育過程中涵養包容、接納、關懷、協助等情義的美德。 Saenz(2003)的研究建議身心障礙的兒童不管在什麼樣的安置環境，都應該多和同儕多接觸，另外還發現相同程度的智能障礙兒童，安置在融合學校比安置在特殊學校擁有更多的同儕朋友。 Stainback(1993) 指出融合教育的優點有： (一)每個人都受益，而非特定對象族群。 (二)將教育資源和努力放在教學上，而不把時間與金錢花在分類、標記與鑑定，學生受益較快，而教育經費也可以精簡。 (三)給予每位學生在社會性互動與教學上的支持。建立相互依存、互相尊重與彼此負責的教室生態(引自邱上真，2004)。 Staub 和 Peck(1994)認為融合教育可以有以下幾點優點： (一)減少對人類在個別差異的恐懼，相對地，會伴隨增加其對特殊個別差異的覺知與適應； (二)會增加其社會認知； (三)改善其自我概念；

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(四)會發展個人的原則； (五)對於朋友產生更加關懷(引自蔡明富，1998)。歸納學者的研究後，發現融合教育除了有助於節省社會成本之外，亦是一種維護人權的教育措施，將身心障礙者安置於正常普通的教育場所，讓他們能夠自由的與人相處，及早融入社會，並發展出和諧的關係，對於身心障礙學生和普通學生都是互有助益的。對身心障礙學生而言，有研究指出融合教育有助於其以普通學生為楷模學習對象，促進其人格發展、社會認知、社交技巧、自我概念、語言溝通，充分發展潛能，並能讓身心障礙學生提早適應成為社會的一員，增加其社會適應的能力，充分發展潛能，並且減少不必要的標記和隔離；對於普通學生而言，融合教育助於社會情緒的發展，減少其對人類在個別差異的恐懼，並且瞭解每個人的不同及人類的價值，培養更高的容忍度、懂得欣賞與體恤，並且對於朋友更加關懷。二、融合教育的缺點融合教育的優點很多，但是本來事情就是有一體兩面，因此也有不少學者提出融合教育的缺點，吳筱蒨（2003）的研究發現融合教育未必能解決「標記化」的問題，特殊學生容易被孤立。對於中重度障礙的學生，在沒有適當的資源下，教師難以真正兼顧其需求，反而較適合抽離式或自足式的特殊教育。周杏樺(2006) 則認為身心障礙學生的學生的教室環境要求較為不同，需盡量給予無障礙的讀書空間，此特別的待遇可能引起其他同學不滿；有些同學會嘲笑、不耐煩於身心障礙同學的某些行為表現，甚至回以異樣的眼光，造成雙方的衝突。或是身心障礙兒童的行為問題，常會干擾上課秩序。馮淑珍(2005)認為融合教育有以下幾個缺點： (一)個案影響同學上課的氣氛； (二)常常讓老師費很多心思來留意其行為，教師課堂上無法同時兼顧所有學

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生的學習； (三)作業和作息都無法和全班一致； (四)影響其他同儕之間的學習； (五)家長的配合度不夠； (六)自認專業不足，無法進行特殊需求的教材準備； (七)同儕的協助因案主人際關係欠佳而降低； (八)在小組的學習找不到願意和個案同組的同學，又不能因此都不進行小組教學； (九)不管在大群體或小群體都因案主之行為問題干擾教師教學，而無法建立和一般生相同標準的常規要求。依常理應該逐漸轉好，但事實又非如此，常常是難以改善，一再重複； (十)教師覺得自己特教專業不足，產生疑惑而壓力好大有挫折感； (十一)新轉入或非特殊教育學生中，需特別輔導的個案也不少，常有蠟燭兩頭燒的難處； (十二)無法符合家長的期待與要求； (十三)個案在課業上根本無法跟上普通班學習進度； (十四)個案對於普通班課程內容聽不懂而且不感興趣，上課態度不專注。黃瑛綺（2002）認為實施融合教育會有以下幾點困擾： (一)特殊學生個別差異太大，難以同時進行教學，只能利用下課時間加以輔導，其成效有限； (二)學校有其課程進度，教師會因為特殊學生而進度較慢，而且無法兼顧所有學生； (三)特殊學生家長對孩童的高度期望而產生與教師溝通不良，造成教師被誤解，而普通家長則因為班上有特殊學生而質疑教師教學品質；

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(四)特殊學生的不當行為，影響其他學生的受教權，且班級的小朋友會認為教師不公平，可以允許特殊學生犯錯； (五)班級學生對特殊學生的接納態度，有些可以接納特殊學生並體諒特異性，但有些學生則會排斥與特殊學生一起學習。黃瑛綺（2002）則認為學生個別差異太大，難以同時進行教學，有時只能在教室中渡時間，特殊學生的不當行為，還會影響其他學生的受教權。Martlew 和 Hodson(1991) 針對輕度學習障礙兒童所進行的研究結果顯示，相較於安置在特殊學校的兒童，安置於普通學校者所結交的朋友較少，而且也比較常受到嘲笑與欺負，容易受到排斥(引自蔡昆瀛，2000)。而 Bunch(1997)、Knoll 和 Obi(1997) 認為為了照顧障礙學生，會減低對普通學生的注意和時間，使普通學生受教品質降低，影響受教權，甚至普通兒童會模仿問題行為或受到傷害 (引自蘇燕華、王天苗，2003) 。各家學者認為融合教育的缺點亦不少，綜合各家學者意見發現，在教師的教學方面，可能會遇到在教導特殊學生特教專業知識不足，因此在課程的規劃上有困難，另外因為普通學生和特殊兒童的要求無法一致，班級的小朋友會認為教師不公平，僅可允許特殊學生犯錯，教師變得左右為難，或是特殊兒童家長過度期望，因此造成老師挫折感和壓力非常沉重；在身心障礙學生方面，因為普通班課程內容超出其能力範圍，所以學習成效十分有限，另外上課時根本聽不懂且不感興趣，覺得枯燥乏味之下，很有可能會干擾教室活動的進行，造成教師和普通班其他學生的困擾，在同儕的相處方面，身心障礙者很可能會受到同學的嘲笑，受到排擠，結交的朋友較少，反而讓身心障礙學生受到孤立；在普通學生方面，有時老師為了照顧障礙學生，會減低對普通學生的注意和時間，使普通學生受教品質降低，影響普通學生的受教權。綜合相關的意見，發現融合教育有其優點亦有其缺點，因此在推行融合教育

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的時候，相關當局者應該更明確體認融合教育的優點，努力推行實踐，並尋求補救的方法克服相關的缺點，使得融合教育的推行更臻進步完善，讓身心障礙學生和普通學生雙方都能從融合教育中互蒙其惠。

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第二節身心障礙兒童遇到的社會適應問題探討根據 94 年特殊教育統計年報顯示，目前彰化縣身心障礙人數比例，以學習障礙者最多佔了 672 人，智能障礙次多佔了 671 人，其次是多重障礙 246 人、肢體障礙 177 人、身體病弱 132 人、聽覺障礙 107 人和自閉症 55 人(教育部，2005)。研究者針對上述障礙別中，較有可能產生社會適應問題的單一障礙類型，選取智能障礙、學習障礙、肢體障礙、聽覺障礙和自閉症五種障礙類型學生的社會適應問題加以詳究，並試圖從五種障礙別中找出其共同的社會適應問題。壹、智能障礙兒童遇到的社會適應問題每一個兒童都可能因為遺傳、環境、產前、產後或生產的時候受到某種或某些異常狀況的影響，造成兒童在資質和能力表現上有高低的差異。而智能障礙兒童和同年齡的同伴相比較，很明顯比同伴還弱，在學校及生活適應上也有顯著困難(陸莉、黃玉枝、林秀錦、朱慧娟，2000)。智能障礙者的基本認知能力，例如注意力、記憶力、理解、推理、問題解決等能力皆較一般普通學生為弱，而學習速度與反應也較同年齡學童緩慢，因此，除了在各學科領域上的學習普遍落後一般學齡兒童之外，在生活適應方面也出現了許多問題，以下列出智能障礙者在生活適應上可能遭遇的種種問題(王賢雲，2002；林乾福 2003；林寶山，1992；邱上真，2004；洪榮照，2000；陳榮華，1995；陸莉、黃玉枝、林秀錦、朱慧娟， 2000): 一、在日常生活方面：生活自理能力差(如穿衣服、穿鞋子)，不善於整理自己的服裝儀容，以致於外表缺乏美感，減低外表的吸引力；事務處理能力(如掃地、買東西)、時間觀念(如上午、下午、昨天、今天等觀念)，也比同年齡兒童差，因此不能認真完成被派定之困難工作，上學、工作或讀書均不能持久。二、缺乏臨機應變能力，無法隨著問題情境調整自己的行為，因此常作出不

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合時宜，令人啼笑皆非的事情，社會應變能力差，或是對週遭事物漠不關心。三、在語言溝通的表現除了發因不清楚、不準確或有錯誤的情形外，在語言理解方面理解力比較差，常用的語彙比較少，說的語句比較短，比較少說出抽象內容的語句，或比較不會配合情境適切地表達等情形，因此，他們在語言的質與量都比同年齡的一般兒童差，常導致人際溝通困難。四、因為心理年齡因素，喜愛的遊戲活動都不是同年齡兒童所常做的，以致無法參與同儕的遊戲，因而得不到友誼。五、仰求外助的傾向，為了避免失敗，在解決問題時就傾向於尋求他人的暗示指導，所以比較容易模仿別人的行為，而不是依靠自己來解決問題。在團體內，常跟在別人後頭、或受別人指使，難以獨當一面。六、從外顯行為來看，表情呆滯，眼睛不停地轉或毫無目標的東張西望，看起來很怪異。七、知動協調能力差，動作遲緩、活動力、跳躍能力、攀爬能力都很笨拙。尤其是中樞神經受損之中重度智能不足兒童，他的動作協調、步態及精細動作技能，更常出現問題。在一歲左右還不會用手指捏東西，到小學仍不會用剪刀剪東西，或者走路經常跌倒，不會單腳站立、單腳跳或雙腳交換跳等。動作協調能力差使其無法自己使用湯匙或筷子吃飯，而影響其生活自理能力。八、遇到事情缺乏彈性，容易表現拒絕、退縮、固執、壓抑等行為來處理所面臨的衝突，無法以正確方式表達情緒表達，而且較容易緊張、焦慮、很難放鬆自己，在團體不受歡迎、甚至常被遺棄、冷落。九、智能障礙在學業成績的表現通常非常不理想。智能障礙兒童在學習上和生活上都有很多適應上的問題，在學習上，礙於智力的限制，記憶力、理解力及應變能力差，因此學業表現難以表現突出；在生活上，自理能力不佳，容易導致儀容不整，衛生習慣不佳；在溝通方面，可能有發

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音咬字不清、詞不達意或是不配合情境適切表達等問題，種種的不良表現，容易被同學瞧不起或成為同學的笑柄。因此智能障礙者由於本身發展上的缺陷再加上後天因素的影響，容易使其與他人交往時常常受到阻礙(張秋珍，1992)。貳、學習障礙兒童遇到的社會適應問題學習障礙學生異質性非常大，因此某些學習障礙學生所具有的身心特質，其他學習障礙學生未必也具有相同的特徵(周台傑，2001；胡永崇，2005)。學習障礙兒童主要特徵是在學習上產生困難，但另外還有其他的缺陷，造成社會適應上的困難，以下列出學習障礙兒童所遭遇的社會適應問題(周台傑，2001；邱上貞、林素貞，2005；胡永崇，1990；胡永崇，2005)：一、學業學習：缺乏必要的基本學科知識，以適應學校的學科要求；不會將習得的知識應用於實際的問題解決；不會使用有效的學習策略；缺乏充分的先備知識，以學習新的學科內容；缺乏類化與變通的能力。學科學習問題是學習障礙的主要特徵，尤其在讀、寫、算，而閱讀又是最常見的障礙所在(邱上貞、林素貞，2005)。在國小階段，學校學業成績佳的學生很容易受到同儕的歡迎，相對的，學習成績較為低落的學習障礙學生因此比較不容易受到同儕的歡迎。二、活動過多：活動過多兒童經常表現無目的的過度活動現象。他們的注意廣度極短，容易分心、容易動怒、行事馬虎，不易安靜(胡永崇，1990)。可能出現離開座位、拍手或腿、重複同樣問題、無法久坐或站的情況(周台傑， 2001)，干擾教室的上課進行，不但讓老師很頭痛，同學們也可能產生排斥的感覺。三、衝動：衝動性的兒童經常不加思索或不計後果即作迅速的口語或行為反應(胡永崇，1990)。經常於問題完成作答前，即搶先回答，遊戲或於團體性活動的情況，難以表現依序等待的行為，言談也經常是脫口而出，不去考慮

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他人的感受。四、分心：容易分心的兒童無法充分地專注於某項特定活動，不相干的刺激極易引發其分心。他們真正花在工作的時間極短，環境中任何雜音或動作皆會引起其注意，而無法專注於工作，因此要他們完成某項工作似乎事件不容易的事情(胡永崇，1990)。五、溝通問題：許多學習障礙學生說話時用詞錯誤與用詞有限 (Mathinos,1991；引自周台傑，2001)，文法結構常顛三倒四；說話時較常使用簡單、不成熟的語言表達；對於別人談話的內容無法及時了解並作出適當反應(周台傑，2001)，除此之外也常有詞不達意的情況，說了一大串的話，卻不知道要表達什麼，當別人沒有耐心溝通時，就會造成人際關係的不良情形。六、自我概念差：持續的學業失敗、挫折、沮喪是導致學習障礙兒童自我概念差的主因。自我概念差，也將引起兒童的焦慮、喪失自信心，甚至因拒於失敗而拒絕嘗試與學習，「那太難了！我不會！」即是他們拒絕嘗試的常用藉口(胡永崇，1990)。七、社會技巧缺陷：此類兒童似乎無法理解社會線索(social cues)，具有社會知覺(social perception)的困難。他們經常無法根據別人的表情、手勢、聲調或情緒線索而作出適當的反應，非語文溝通對他門而言是極為困難的(胡永崇，1990)。八、干擾行為：有些學習障礙兒童經常表現出對他們之干擾的攻擊行為。他們以言語或行為攻擊對方，因此，打架、咒罵、嘲諷是經常有的行為。通常此種干擾性行為的可能原因及學習上經常遭遇挫折，缺少成功與獎賞機會所致(胡永崇，1990)。九、退縮：由於缺少學業成就的機會或以往與人互動所遭遇的挫折經驗，經

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常使他們變得社會孤立，無法以積極的態度與其同儕或成人互動。因此，在團體中他常經常獨自工作、玩或進食，也很難與人一起討論或會談(胡永崇， 1990)。十、依賴：許多學習障礙兒童經常對父母、師長或他人過分依賴，他們要求過多的協助與一再的保證。稍遇困難即要求他人協助或表現出無助與依賴(胡永崇，1990)。十一、固執性：此類兒童經常在不正確的反應後，卻仍重複地作出相同的反應，他們無法中斷反覆型態。與人會談時，團體已改變會談主題，他可能仍持續地談未改變話題前的主題，從事一項活動也可能一發即難以中止(胡永崇， 1990)。學習障礙的兒童最大的問題就是在學業學習上有困難，另外在人際溝通以及社交技巧方面亦有缺陷，而某些學習障礙學生還會有干擾攻擊他人的行為，因此在與人相處時，很有可能因為種種社會適應的問題，受到同儕的排擠。參、肢體障礙兒童遇到的社會適應問題肢體障礙可說是一個異質性很高的群體，依據受傷部位的不同，彼此間的障礙類型、程度、差異性都非常大。導致肢體障礙的因素很多，不過大致可分成先天缺陷與後天因素兩個類別。肢體障礙兒童的社會與情緒發展的影響，全視兒童本身對其傷殘的接納情形及他人對待傷殘兒童的態度而定(何華國，1999)。如果肢體障礙兒童無法自我了解、自我接納肢體障礙的事實，可能會因身體的缺陷行動受到限制、體態姿勢與動作不雅、對手術醫療的恐懼、社會的偏見、家人與同儕態度不當，而造成肢體障礙兒童產生消極的自我概念，較高的焦慮與較低的自我價值感等偏差的心理 (張紹焱，1975；Harvey & Greenway,1984；引自王亦榮，2000)。以下列出肢體障礙兒童所遭遇的社會適應問題：

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一、溝通問題：肢體障礙者中樞神經系統損傷的腦性麻痺患者，其語言及溝通能力有缺陷者甚多，不過其他身體的傷殘倒不致於直接影響溝通能力。如果有語言障礙的情形，很可能是因為兒童受到過度保護，以致缺乏學習的經驗，因而導致語言發展的遲滯；或由傷殘狀況引發過重的情緒壓力，產生言語節律等方面的問題(何華國，1999；徐享良，2000)。二、學業學習：肢體障礙兒童在學業方面的表現，應與其同年齡與智能水準一般兒童不相上下才是。不過有些兒童可能由於接受各種治療或需要修養而缺課，比其他兒童須學習更多的技能(如行走訓練、生活自理的訓練等)，在某些技能的學習上比其他學生更為費力(如痙直型腦麻痺兒童學習寫字)，或因長期受到照顧而養成依賴的心理及成就動機不足等因素的影響，以致其在學業上的表現或許有不盡如人意的情形(何華國，1999)。三、孤立的狀態：肢障者的孤立感有些源自物理空間也有些源自心理空間。由於無法行動自如、活動範圍受限，所接觸的生活領域及經驗也隨之受限，因而產生物理空間的孤立感。再者，少數肢障者由於對自身的身心障礙具有高度的自卑，避免與人接觸，在心理空間上難免形成孤立，影響了自身與別人的情感交流，因而產生物理、心理空間上的孤立(吳純純， http://disable.yam.org.tw/resource/life/body.htm)。四、自我的貶值：自卑感未必是每個身心障礙者的人格特質，但是有些肢障者由於長期在依賴狀態下，如依靠他人料理日常生活雜務、用餐、沐浴、如廁等，難免自覺沒有能力而自慚形穢。再者肢障者在他人好奇的注視、無知孩童取笑破腳、歪嘴、不合宜的同情表現下，時時觸及傷痛，難免打擊自尊心(吳純純，http://disable.yam.org.tw/resource/life/body.htm)。肢體障礙學生溝通方面應該沒有很大的問題，除非是中樞神經系統損傷的腦性麻痺患者或是因為傷殘狀況引發過重的情緒壓力，而產生言語節律等方面的問題。

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另外學業表現方面大致正常，但如果因為接受治療而大量缺課的話，就有可能會影響學業成績表現，在外表的方面的缺陷，因為容易被察覺，因此在他人好奇的注視或取笑下，容易缺乏自尊心，個性較為孤立，因此容易影響同儕對他們的接納態度。肆、聽覺障礙兒童遇到的社會適應問題聽覺障礙者在團體中往往是孤立的，由於聽覺障礙兒童語言、情緒、社會性與抽象思考能力等方面的發展障礙，有可能比一般人容易遭遇更多人際、學習、就業及其他的生活挫折經驗，而影響其在學校中的學習與社會互動，同時由於父母、老師以其同學的不當態度，使聽覺障礙兒童需求無法滿足，處處遭受挫折，更妨礙其心理的發展，導致情緒不穩定、注意力不集中、不合群、缺乏自信心等心理問題，甚而比原有的聽覺障礙更為嚴重，因而與其他人的交往互動，可能隨著年齡的增長而遞減，這種情形尤以團體中只有單一個聽障者為然(何華國， 1999；胡永崇，2005；魏俊華，1997)。以下列出聽覺障礙者的社會適應問題：一、溝通問題：聽覺障礙對兒童最明顯的影響是在語言能力的發展，尤其對於先天即聾的兒童而言，即使戴上最精緻的助聽器，可能仍然無法聽到最大的說話聲音，因此，他們很難藉著別人說話的語句學習語言，因此聽覺障礙者的發音常具有音質、音調、構音等方面的問題，此外，語句不合文法、同音異義的混淆、語言發展程度的落後，亦可能出現在聾童身上(何華國，1999；胡永崇，2005)。由於溝通上的障礙，不但無法與一般人建立適當的關係，而且容易與人產生誤解。二、學業學習：口語溝通困難，又加上讀唇之困難，使其在學業學習方面蒙受很大的限制，尤其因為缺乏說話的經驗與聽覺回饋，閱讀理解能力較一般學生低下，學業容易落人之後。尤其是到了三年級，學習的教材和句子愈來愈長、愈來愈複雜；字彙也變得更抽象，因此聽覺障礙學生的學業成就逐漸隨著年級的增長而越來越低落(邢敏華，1996；胡永崇，2005；蕭金土，2000)。

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三、衝動、攻擊行為：Davis(1986)曾以實驗研究聽力損失對輕、中度聽障學生所產生的語言、教育、心理行為之影響，結果證實：聽障者比正常學生具有外顯的問題，如：攻擊性、衝動、不成熟、反抗常規等(引自邢敏華，1996) 這些行為特性的存在或許與其生活經驗有密切的關係，例如聾人行為的衝動性可能導源於其溝通方式的挫折(胡永崇，2005)。當同儕因為聽不懂聽覺障礙者要表達的話語而產生嘲笑捉弄行為時，聽覺障礙的學生就可能有衝動、攻擊的行為。四、怪異的行為：一般人相對而談時，間歇性的注視對方是一種常態，可是聽覺障礙者在與常人溝通時常目不轉睛直視對方，頗令人不自在，其他諸如過度的表情與動作，皆會被視為不成熟的表現(胡永崇，2005)。聽覺障礙兒童最大的社會適應問題就是溝通的障礙，因為缺乏聽覺的回饋，閱讀理解能力較差，可能影響到學業成績表現。另外因為身體的缺陷容易被人發現，經常遭受嘲笑，因此容易產生怪異的行為或有衝動、攻擊的行為。以上這些社會適應問題很有可能導致同儕排斥，影響同儕接納度。伍、自閉症兒童遇到的社會適應問題社會互動（social skill）困難是自閉症者的主要特徵之一，幾乎所有的患者皆無例外。因此被視為自閉症者最明顯的特徵之一，任何現行的診斷自閉症的測量工具均將社交互動異常明確列為診斷的項目，與其他語言發展遲滯現象與偏異行為同時並列。自閉症者的社會交互作用的特徵包括：缺乏同情心、淡漠，不會分享他人的愉快，不會分擔別人的憂傷，不知道關心他人，缺乏互動動作，不瞭解友伴團體的遊戲規則，以致無能力參與遊戲（王大延，1994）。以下就自閉症兒童的社會互動特徵，詳述如下：一、缺乏溝通能力：自閉症者語言能力失常具有五種特徵（余益興，2001）： 1.啞音：處於受到威脅環境會驚惶失措，發出如聽障者的啞叫聲；2.迴複語

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言：一是指對方說話之後，立即重複的直接迴複語，一是事過境遷後仍能重述原說話者內容的延宕迴複語；3.暗喻語言：談說的內容與所在的情境無關，但可能隱含某些意義；4.代名詞誤用：表達需要時，常用「你」代替「我」； 5.語言、語法、語意、語用的困難：語言的音調、語言構成的法則、語言的意義、語言的溝通功能，皆是自閉症兒童語言上的缺陷；6.語言發展遲緩：起始語言期較慢，詞彙的發展速度緩慢，對語句的學習也比一般兒童落後。自閉症兒童因為語言發展的缺陷，有些能力較好的自閉症兒童即使能夠瞭解別人的意思，但因為無法完整的表達，亦無法達到雙向溝通的功能，因此造成社會互動的困擾。二、缺乏主動眼神接觸：自閉症兒童較少與他人視線直接接觸的反應，即便有視線接觸反應，其持續時間短且次數少，最常見的是斜視或迴避反應，如臉背著說話者應對或不予理會（余益興，2001）。自閉症兒童因為不會注意別人的反應且少和人有眼神接觸，因此會讓人覺得自閉症兒童似乎只活在自己的世界中，對旁人視若無睹。三、異常的依附行為：一般兒童常常依戀父母或親人，父母或親人的出現令他高興，父母或親人的離去會令他難過，自閉症兒童卻無此依戀行為，獨自一人遊玩，忽視身旁周遭的事物（余益興，2001）。而且自閉症兒童依附關係是建立在對物品的依附上，而非對人的依附（鳳華，2000）。四、缺乏共享式注意力：一般幼兒在 8-12 個月大時，會發展出此種社會能力，但自閉症兒童很少會想與他人分享玩具或主動引起大人們的注意，他們對於大人想藉著指出或看著物品來獲得他們的注意也極少有反應（鳳華， 2000）。自閉症的孩子不會分享他人的愉快，不會分擔別人的憂傷，也不知道關心別人，缺乏社會互動能力（王大延，1994）。自閉症學生因為缺少缺乏溝通能力、主動眼神接觸、共享式注意力以及異常

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的依附行為，使得自閉症的兒童無法正常、合宜的與人溝通互動，因此造成社會互動的困擾。由以上的探討可歸納得知，身心障礙的孩子有一些共通的社會適應問題，因為先天的缺陷，因此在學業學習的表現上、語言溝通以及行為表現上可能都會有一些問題，而且根據王柏壽(1989)的研究發現，德、智、體、群、美五育成績、社交能力、自我態度與國小學童同儕接納有正相關。因此身心障礙者因為本身學業成績、語言溝通以及行為表現上的問題，很有可能會影響到同儕對於身心障礙者的接納態度。

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第三節同儕接納態度之重要性探討

壹、態度的定義

英國心理學家 Spencer 在其所著的「第一原則」(First Principles)中首先提到「態度」(attitude)一詞，認為態度是個人對事物的鑑別力，其後 Tomas 與 Znanicki 二人將其應用到社會學的領域，確立了重要性 (引自張春興， 1993)。根據張氏心理學辭典（1989）的定義，態度，指個體對人、對事、對周圍世界所持有的一種具有持久性與一致性的傾向。從心理學觀點而言，態度為一種複雜之心理過程，由個體之觀念、感覺、印象等混合而成，並能使個體對所處之環境作選擇之反應（張春興，1994）。易言之，態度就是指個人對某種事物、情境、機關、觀念、或其他人的積極或消極反應傾向(郭生玉，1999)。許多學者專家皆認為，態度同時包含三種成分：認知、情感和行為三個成分(張春興，1994；郭生玉，1999； Horne,1985)，包括： (一) 認知（cognition）：指個人對事物之瞭解情形、知識程度及看法或持有的信念，例如：個人可以藉由形容詞檢核表等評量方式，得知個人對身心障礙者的刻板印象。 (二) 情感（affection）:指個人對事物的情緒感覺，包括：尊敬-輕視，喜歡-厭惡，同情-排斥等正負面的感覺。 (三) 行為傾向（behavior intention）：是指個人對事物的可觀察或覺知的反應傾向，是一種反應或行動前的準備狀態。此因素容易測得，通常以紙筆測驗實施，詢問受試對問題情境將會有什麼選擇？如：面對一個障礙者是否願意。將接納與態度結合，可將「接納態度」解釋為，個體以欣然的心情面對周圍的人所持有的一種具有一致性與持久性的傾向，而此一致性與持久性的傾向同時含有認知、情感及行為傾向等三個成分。

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本研究即是希望透過「國小圖片情境式同儕接納態度量表」，瞭解不同年齡、年級的孩子，對身心障礙者是否能以欣喜的心情接受之。貳、態度的測量態度是一種具有持久性與一致性的傾向，不過它是一種不能直接觀察的心理活動，需藉由間接的外在行為觀察、量表或檢核表，推知個體之心理「態度」。 Antonak 和 Livneh(1988)將態度測量分成直接測量和間接測量。直接測量指的是受測者知道自己正在接受態度測量的工作，其方法有：意見調查(surveys)、訪談(interviews)、語意區分量表(semantic differential scales)、社會關係計量法(sociometric)等；間接測量是指受測者並不知道自己正在接受測量的方式，其方法有：行為觀察、投射技術、偽裝技術及生理測量技術(引自陳金池， 1998)。

而郭生玉(1999)認為態度的測量方法有兩種：一是觀察法，另一是自陳量表法。後者的使用較為廣泛普遍，雖然較容易有偽造答案的問題存在。在自陳量表中，以塞士通(Thurstone)的等距量表(equal-appearing interval scale)和李克特(Likert)的總加量表(summated rating scale)著名，而且應用最多。學者李美枝(2000)認為，一般常用的態度量表主要有等距量表法、總加量表法、語意分析法、行為觀察法及生理反應測量等五種方式。

綜合各家學者的意見，將態度測量方法整理如下(王文科，1999；李美枝， 2000；林東山，2004；郭生玉，1999；陳金池，1998；葉重新，2001：葉振彰， 2005)：

一、總加量表(summated rating scale)

總加量表法為最早由李克特（Likert）於 1932 年所創用。每一個陳述句代表一個態度目標，使用五點量表或七點量表來代表同意程度(Bohner & Wnke, 2002)。其編製方式較為簡單，所以是應用最為普變的一種量表。許多國內外學

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者的量表工具或問卷，即採用此種方式(吳曉玫，2004；沈寶玉，2001；林坤燦、洪麗遠，1992；林東山，2004；林乾福，2003；林淑玲，2002；邱鈺喬，2003；洪曼佾，2004；涂添旺，2002；陳金池，1998；黃素娥，2005；黃慈愛，1998；黃翠琴，2005；葉振彰，2005；蕭芳玲，1995；Li & Moore,1998；Miller,1984)，可見態度量表的編製上，此量表編製方式廣為研究者所信賴。編製李克特式量表，可採取以下步驟： (一)編擬題目此種量表的一個基本假定：每一個題目所測量的態度具有同等的數值，而受試者可對每一個題目表示不同程度的態度。基於此一假定，總加量表需要編擬許多積極與消極的態度敘述句，而請受試者依其同意程度分成五點量表，加以反應或評定。例如，分成「非常同意」、「同意」、「無意見」、「不同意」和「非常不同意」等五個程度，將積極的題目依 5，4，3，2，1 給分，將所有題目的分數總加起來，即為個人的態度分數。分數越高表示越積極，反之，則適得其反(郭生玉， 1999)。 (二)篩選題目研究者在擬好態度量表初稿之後，應對每個問題進行分析(又稱項目分析)，將合適的問題保留下來，不適合的問題淘汰(葉重新，2003)。通常可以採用以下兩種方法篩選題目(郭生玉，1999)： 1.分析題目的鑑別力：計算總分最高的 27%受試者在每題得分的平均數，同理求得總分最低的 27%受試者在各題的平均數。然後，兩組平均數相減，差異愈大的題目，表示愈好，蓋因其鑑別力較大。亦可用 t 檢定方法考驗平均數的顯著水準，如果達到顯著的則保留，否則，則捨棄。 2.計算每個題目與總分的相關，相關愈高愈好。因為相關高表示量表內部一致性較佳。

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二、等距量表(equal-appearing interval scale) 等距量表係由賽士通和柴夫(Chave)於 1929 年首先創用，編製等距量表的第一個步驟是廣泛收集態度的陳述句，這些陳述句須能反映各種不同程度的情感，如積極、中性和消極等。再請一些評判員將態度的陳述句，依積極、中性和消極等不同程度分為 11 類。最積極的態度放在 11，中性的放在 6，最消極的放在 1，其餘依此類推(郭生玉，1999)。因為此量表須請多位判斷者來做數值判定，因此頗不經濟 (葉振彰，2005) 。受試者須從量表題目中，選出同意的題目打勾即可，其分數的計算是將表示同意的各個題目的量表值相加，求得平均數，以此平均數代表其態度分數(郭生玉，1999)。

三、語意區分量表(semantic differential scale)

語意區分(semantic differential,S.D.)是一種用來量度概念之意義的技術，於一九五０年代中葉，由歐斯古(C.E. Osgood)及其同僚蘇西(G.J.Suci)、談能堡(P.H.Tannenbaum)所倡用(王文科，1999)。受試者所要評定的形容詞涵蓋具體的事物、特定的人、物，或抽象的概念，這些形容詞必須和研究的主題有關，例如，要探討學生學習的態度，那麼所選的形容詞應當是和學習態度有關的事物或概念(葉重新，2001)。測驗的內容以極端的形容詞呈現，由受試者在一系列這些相對形容詞的向度上，標示出在各個向度上的適當定位。語意區分量表，可用 7 點量表，也可用 9 點量表，不過，對兒童而言，以 5 點量尺較為適當(郭生玉， 1999)。將受試者在各向度上所得的分數加起來，即得到受試者贊同或反對的態度分數。四、社會計量法(sociometric measure)

社會計量表是用同儕接納量表(Peer Acceptance Scale)來評量受試者對身心障礙者的反應，適用在混合教育情境中，來探討身心障礙學生和同儕間的互動關係(林東山，2004)。研究者可藉社交關係圖，發現學生之間的互動型態，藉此

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了解障礙學生與其他學生的互動結構與被接納的情形，提名法的社交計量技術，是要求每一個受試者，就某些設定的規準，如「你最喜歡誰坐在你的旁邊？」，或「你最喜歡和誰一起工作？」等，分別提名三至五人，據此求出每一個體為其所屬團體接受的次數，作為區分地位等級的高低(陳金池，1998)。五、生理反應測量此法最主要是測量態度的情感因素，利用檢查受試者生理狀況來測量其態度。當人們產生某種態度時，其中態度的情感因素會喚起個體的生理反應，因此透過生理反應的測量，如膚電反應或瞳孔反應的測量，可以推估人們的態度(葉振彰，2005)。這類測量法的優點是回答者無法偽裝或控制其反應(林東山，2004)。六、自由反應法利用開放式或未完成的問題，請受試者依照自己的想法，自由發揮填答，再將受試者回答的資料，加以彙集整理，判斷受試者的相關態度傾向。但這種方法成本較高，信、效度不高，在使用上較不方便(黃翠琴，2005)。七、行為觀察法以上所述的方法是讓受試者以自陳的方式提供資料，但是如果受試者提供有偏見的資訊，無法準確回憶事件，可能產生誤導，而造成錯誤的判斷，於是就有人認為，為了克服自陳法的限制，如果能妥善使用觀察法，不失為一種有效的補救之道(王文科，1999)。行為觀察法就是利用一個人的外顯行為去推論他的感覺與信念(林東山，2004）但是行為觀察對象是行為而不是態度，由個人的外顯行為去推測其態度，行為和態度是否一致，仍有待商榷（黃翠琴，2005）。八、訪問訪問就某種意義言之，是一種口頭問卷。受訪者不用填寫答案，而是與訪問者面對面，按自己的方式，用口頭回答被問及的問題，以提供所需的資料(王文科，1999)。就訪問的內容可以分成三類：結構式訪問(structured interview)、

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無結構試訪問(unstructured interview)、半結構式訪問(semistructured interview)，結構式訪問是指，訪問的問題事先設計好，在進行訪問時，依照訪問問題的順序逐一訪問，受訪者對這種問題的回答，大都為二選一；無結構試訪問是指，訪問的問題並沒有事先設計好，訪問者從受訪者的回答情形，決定下一個訪問的問題，而受訪者可以自由自在地表達自己的想法，其回答方式不受限制；半結構式訪問係指，兼採結構性與無結構性訪問的一種訪問法，這種訪問法通常在訪問之初，先向受訪者問一些系列性的結構性問題，然後改採開放式問題 (葉重新，2001)。態度固然無法直接測得，即使測得了，是否表露出真正的態度，在鑑定上確有困難。儘管如此，在教育研究領域，仍經常採用適當工具來測量態度(王文科， 1999)。因為總加量表法除了編製過程較簡單，計分方式較容易之外，還有其他的優點：(1)量表的同質性較高；(2)信度也較等距量表高；(3)受試者可以表達其情感的強度；(4)有較大的變異性，因此是目前使用最普遍的測量方式(郭生玉，1999)。因此本研究中的「國小學生對同儕接納態度量表」擬以總加量表方式編製。此外，有些學者建議採用四點式量表，以免受試者填答時，從頭到尾一直勾選「無意見」這一項，這樣反而得不到真實的反應資料(葉重新，2001)。因此量表則採用四點式選項，以期得到真實的反應資料。參、同儕接納態度之重要性人緣好的兒童經常是友善的，他們的社交技能較好，而受排斥的兒童常有不友善、反社會、不合作、破壞的行為，且社交技能亦常較差(王柏壽，1989)。身心障礙的學生因為缺乏社會適應能力，社交技巧差，因此在團體當中常常是不受歡迎的人物。平常兒童對同儕的行為是正向的或是負向的，足以影響此兒童受同儕接納的程度，當一位兒童給予其他兒童正向的反應，則其他兒童亦會給予正向的反應；相反的，如果當一位兒童給予其他兒童負向的反應，則其他兒童亦會給

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予負向的反應(王柏壽，1989)。相同的，如果當班上有一小群人不喜歡身心障礙的同學，大家相互影響之下，有可能變成一整班的孩子都排斥身心障礙同學，而身心障礙的孩子這樣的環境下成長，他的人格發展必定受到影響。美國心理學大師 Maslow(1970)曾提出著名的需求層次論，指出人類除了生理、安全、愛與隸屬需求的滿足之外，更有自尊的需求，甚至是自我實現的需求 (引自吳武典、簡明建、王欣宜、陳俊隆，2001)。身心障礙者除了在生理、安全需求獲得滿足外，他們也和一般人一樣，需要得到別人的尊重，也希望自身的努力得到大家的肯定(吳武典等，2001)。在兒童時期的前幾年，大都在家庭中渡過，所以歸屬感與愛的需求滿足來自於家人，但在開始學校生活後，與同儕的互動越來越多，同儕接納就成為滿足個人歸屬感及愛的需求的重要來源(林東山，2004)。小學階段的孩子正是發展同儕情誼的關鍵期，這是因為孩子上學後整個生活重心，已經從家庭轉移到學校及同儕的團體上(楊寶玉，2005)。國小同儕團體及提供了學習如何與人相處，如何控制社會行為、如何發展個人志趣，如何發展共同情感等機會；對一個人的身心特質，是居於一個非常重要的關鍵時期，上承家庭生活進入學校團體生活，接著開啟了與別人互動，接觸頻繁的人際關係，此時其所培育的道德觀、與別人的人際互動，甚是是待人接物與人生價值觀，將對其日後青春期，以致將來長大成人，都有深遠的影響(楊寶玉，2005)。王柏壽（1989）也提到在兒童社會化發展的過程當中，除了父母之外，對個體行為發展影響最重要最有利的要算是同儕團體，同儕扮演著極為重要的角色，為兒童行為之增強者、示範者、指導著。國小階段的孩童，發展與同儕間的友誼及和其他孩子有良好的互動關係，是此時期孩子的生活重心。透過和友伴的交往互動中，孩童學習如何別人相處，學習作為他人的朋友及擁有友誼的重要性、學習如何解決問題(特別是與友誼關係有關的問題)、學習如何以別人的立場來考

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慮、學習從其他行為的模式學習價值觀(包括道德判斷和性別角色常模)並得到扮演成人角色的機會(涂添旺，2002)。同伴團體中可透過與不同背景、不同價值觀的兒童相處，讓兒童從中了解自己的想法、感受，同伴也可以提供情緒上的安全感，兒童在同伴團體中擁有自己的地位，享受與朋友在一起的樂趣，同時也學習如何根據他人的需要和願望，來調適自己的需要和願望(楊寶玉，2005)。在同儕的交往中，兒童受到同儕的接納或排斥，對其日後的發展有很大的影響。在一個被接納喜歡的同儕關係中，可以幫助兒童自我認同，增進自信心，瞭解自己的問題，對未來充滿希望，有較高的學業；相反的，如果兒童受同儕的排斥，則易產生焦慮，缺乏自信，形成孤獨感，並且導致種種的不良適應（王柏壽，1989）。身心障礙兒童和正常兒童一樣，也需要同伴的陪伴、接納，才能獲得心靈的滿足。在求學過程中，同儕和障礙學生相處的時間是最長的，互動的機會是最多的，所以影響也是最大的，對身心障礙者而言，最主要的障礙並非是自體的障礙，而是一般所謂正常人對於他們的態度(葉振彰，2005)。因此同儕間的接納、支持是融合教育的要件，或說，融合第一步：「要有接納作基礎，要有支持為後盾。」則融合教育才有可能實施，融合教育才易推動，而接納、支持也是融合態度之所在（楊麗香等，2003）。 Bricker(1995)提到融合要能成功需要三個方面的相互配合，包括接納態度、教學資源、和課程設計的互相配合。在學校內普通班學生是否接納與支持身心障礙同儕，足以顯示融合教育在學校落實及學生參與的程度。特殊兒童終將離開學校融入社會。因此，同儕正向的接納與支持，對於他們將來是否成功融入社會影響深遠（楊麗香等，2003）。由此可見，同儕的接納除了影響到學生本身的自我認同、情緒、行為表現、學業成就以及將來的社會適應以外，也關係到融合教育的成敗，影響甚鉅。因此應該讓智能障礙的學生在融合的教育環境之下，才

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能夠發展健全的身心。融合教育雖未必對所有學生有利，但可以肯定的是，若能給予多樣的刺激，尤其是同儕的互動，對其人格的發展、人際關係的改善以及社會技能的提升將有深遠的影響（楊麗香等，2003）。所以就算是身心障礙的孩子沒有辦法跟上班上同學的學習進度，學科能力嚴重落後，但若能和同儕相處融洽，在普通班級中獲得同儕友誼，每天能以愉快的心情上學，進而學習模仿同儕的優點，這樣亦可達到融合教育的目的。

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第四節對身心障礙接納態度相關研究本節以對身心障礙同儕態度的相關研究及國內外對身心障礙同儕態度相關研究的變項進行分析、探討。壹、對身心障礙者態度的相關研究回歸主流與融合教育的思潮已經推行多年，身心障礙學生的受教權利因而受到保護，有更多的身心障礙學生回到普通班級中就讀，因此在普通班級中，一般學生接觸到身心障礙學生的機率大大提高。而同儕的接納態度，不管對正常兒童或是身心障礙兒童而言，都非常重要，在一個充滿接納的班級當中，可以幫助兒童自我認同，並增進自信心，甚至可能影響到學生的情緒、行為表現、學業成就以及將來的社會適應，可見同儕接納對於身心障礙者身心發展的重要性，因此國內外有許多學者探究普通班學生對於身心障礙者的態度，以下針對普通班學生對於各類障礙別的接納態度，整理如下：表 2-1 對一般身心障礙者態度的相關變項分析研究者/ 研究主題研究變項研究結果邱鈺喬 (2003) 台北市國中生對就讀資源班學生的接納態度之研究整體態度 1. 性別 2. 年級 3. 接觸經驗 4. 社經地位 5. 特教宣導以台北市國民中學或完全中學，班上有身心障礙同學就讀資源班的普通學生為研究對象，發現國中生對資源班同儕的整體態度是積極肯定的。 1. 女生較男生積極。 2. 一、三年級較二年級積極。 3. 國小接觸經驗對國中生接納資源班同儕的態度無顯著影響。 4. 低社經地位較高社經地位積極。 5. 學校實施特教宣導的項目越多，態度越積極。林真鍊 (2004) 國小學童對於資源班同儕接整體態度 1. 不同障礙別同儕 2. 性別 3. 年級以高雄市市立國民小學四、六年級之學童為研究對象，發現其對於資源班同儕之整體態度趨於正向。 1. 國小學童對不同障礙類別資源班同儕之接納態度皆傾向積極。 2. 女生較男生積極。