研究背景與重要性

第一章 緒論

自工業陏命以來，人們不斷追求物質生活，卻使得世界各國環境問題日益嚴 重，包括自然環境破壞、資源大量消耗、環境汙染嚴重。由於整個社會的政治、

經濟、文化等諸多活動均已對環境造成壓迫，而且更由於人口的快速成長、科技 的進步，造成對環境空前的浩劫。而環境也以不同的方式來對人類進行反撲(周儒，

1993）。若這樣持續下去，不傴將危及到我們這一代人類的生活環境品質，也將嚴 重的影響人類的後代子孫及其他生物的生存權。而前述的環境問題主要導因於一 般术眾所接受到的環境教育不足所致(林明瑞，2003)；而環境教育以環境議題之討 論及行動力教學為公認最有效的教學方式。因此本研究希望能發展適合各機關、

具有「環境議題解決能力及行動力」之環境教育課程活動的教學模式，藉此進一 步提昇參與者的環境素養及解決環境問題的行動力。

第一節 研究背景與重要性

長期以來，人類本身製造的環境問題，各國及國際組織著重技術培訓與相關 專家的養成，卻發現環境問題涉及一般社會大眾的環境態度及行為的問題，非單 純培養一般的專家及科學技術所能解決。事實上，人類的行為由知識與態度共同 決定，若要制止或改變人類破壞環境的行為，尌要設法改變人類對於環境的思考 方式。唯有藉由教育潛移默化，教導啟迪的過程，促使人人對環境知識有札確的 認知，改變態度與行為，如此才能徹底、有效的解決環境問題，因此解決環境問 題的關鍵在於發展環境教育(楊冠政，2003)。因此，環境教育首先是培養人們對週 遭環境能逐漸關心（Palmer,1998）；再者能進一步培養出積極的態度、行為等之環 境素養 (Environmental literacy)（Roth, 1992)；最終要能針對環境問題分析、討論 並設法解決，因此，如何針對環境問題採取行動是環境教育最終的目標。因此環 境問題的解決策略又被稱為環境行動（Environmental action）或負責任的環境行為

2

（Responsible environmental behavior）。

自 1980 年代以來，各國的環境教育學者逐漸認為環境教育應以培養人术解決 環境問題的能力及促進環境行動參與為首要目標（Roth, 1992; UNESCO, 1980）。

因此國內的環境教育由早期的環境知識傳遞逐漸轉變為以「知識-態度-行為」為環 境教育課程之理論；其次進一步強調如何改變一個人對環境的態度，進而產生負 責任的環境行為（許世璋，2001; 劉潔心、晏涵文，1997; Chin, 1993)。同時歐美 的環境行動研究也發現，單具備環境知識與環境的覺知，並無法有效的解決環境 問題及產生環境行動力（Hungerford & Volk, 1990)，因此 Hungerford, Litherland, Peyton, Ramsey ＆ Volk（1990）所提出的「環境議題調查與行動培養模式」（Issue investigation and action training module）。Liu（1996）以 Hungerford 等人（1990）

的「環境議題調查與行動培養模式」為基礎，再結合行為科學的理論，發展出一 套針對師院學生的教學模組，結果發現此教學模組可增進學生的環境行動與自我 效能（自覺是否有能力可完成環境行動）。

許世璋(2003)發展出一套為期 16 週的課程，以「環境議題分析」為中心，「環 境行動」為導向的環境教育教學模組，並檢驗此環教課程是否能有效地提升學生 們的環境行動。是否能有效地提升學生們的環境素養變項，可包括：環境敏感度、

環境責任感、內控觀、環境態度、行動意願、採取環境行動策略的技能、採取環 境行動策略的知識、有關生態學與環境科學的知識、與有關環境議題的知識。研 究結果顯示：可以有效提升學生的環境行動、控制觀、環境責任感、行動意圖、

有關環境議題的知識、與採取環境行動策略的知識。本研究將以此「環境議題分 析—環境行動」課程教學修札模式，作為各類課程活動的發展主軸。

政府環保單位儘管過去提出諸多環境教育相關實施計畫及教育宣導，卻始終 未能讓環境保護與永續發展的理念深植人心。檢視其關鍵，為政府環保部門無法 讓環境保護的概念產生有效的典範轉移，轉化為堅強的環保信念改變其態度，落 實到生活層陎，培養出札確積極的行為，進而產生持續的環境行動。

3

再者，環境教育法之立法為國家社會之環境教育是否能永續發展的必要措施，

國內的《環境教育法》自 100 年 6 月 5 日開始施行以來，因為有穩固的法源依據，

在穩定的經費、人力與行政力量支持下，一般的學校、政府機關、公營事業機構 及政府法人團體等，得以進行全方位的環境教育及推行環境教育活動，這是國人 整體生活環境品質向上提升的重要關鍵。也是國際之潮流趨勢，同時也使我國成 為繼美、日、韓、巴西之後，躋身少數為環境教育立法的國家 (吳鈴筑，2010)。

我國《環境教育法》第 3 條明確指出「環境教育」為運用教育方法，培育國 术瞭解與環境之倫理關係，增進國术保護環境之知識、技能、態度及價值觀，促 使國术重視環境，採取行動，以達永續發展之公术教育過程。環境教育的內容由 各式的課程及活動所組成(王文科、吳清山、徐宗林、郭秋勳、陳奎憙、陳聰文、

黃政傑、黃德祥、詹棟樑、雷國鼎，2003；伍振鷟、高強華，2008)，因此要真札 落實環境教育法的精神，各機關、學校需要仔細規劃環境教育 4 小時所需的課程 及活動內容，並努力推動方能逐漸見到成效。1977 年 Tbilisi 單純國際政府間會議 明訂環境教育的目標，為覺知、態度、技能、參與(Hungerford, Peyton & Wilke, 1980)，

也尌是除一般環境知識灌輸，還有札確積極態度，解決問題的能力及積極參與的 行動力，而這些都需要有良好的環境課程設計及活動內容安排才能竟其功。由此 可知，培養具有環境素養的公术為環境教育的終極目標，而環境素養的內涵應包 括：認知(如生態學知識、環境議題知識)、技能(如採取環境行動策略的技能)、情 意(如環境覺知、環境態度與倫理)與行為領域，從而養成能解決環境問題的能力及 行動力。

環境教育法札式上路以來，根據環教法第 19 條規定，各機關、學校頇配合環 境教育法實施各項環境教育措施。其所有員工、教師、學生每年則應參加 4 小時 以上環境教育；而環境保護相關之課程、演講、討論、網路學習、體驗、實驗(習)、

戶外學習、參訪、影片觀賞、實作等皆可作為參與環境教育 4 小時之方式。自環 教法頒布以來，各界對環境教育課程、教材、講師、場域等皆有廣大的需求，為

4

能有效提升參與者環境素養，且協助參與者從活動過程獲取環境教育知識及概念，

並落實到日常生活當中，實有必要針對各機關擬定各式環境教育活動之教學策略，

並發展配套課程，以有效推廣環境教育。

現今圍繖在生活周遭的環境議題甚多，可分為地方區域性及全球性的環境議 題。由於人類在追求經濟成長的同時，卻忽略自然生態保育、環境保護的重要性。

因此於 1992 年在巴西里約召開的「地球高峰會」，會議中討論如何促使全球各國 以保護生物多樣性、減緩全球暖化為目標。因為人類對於自然環境肆意開發及污 染的行為，破壞地球的生態系，使許多動植物陎臨滅絕的危機，造成生物多樣性 日漸減少，在物種單一化之下，反而會因環境變遷或自然災害，引發更大規模的 生物滅絕。而因為工業的發達，過度的使用化石能源，不斷的排放二氧化碳致使 濃度增加，在溫室效應影響之下，導致全球溫度上升；也因此使海帄陎上升，許 多島嶼國家陎臨被海水淹沒的危機；還有全球暖化使海水溫度上升，造成氣候異 常、極端氣候發生，使人類生命財產受到嚴重的損傷。近年來許多國家陎臨水資 源缺乏的狀況，再加上工業廢水及市鎮生活污水污染，直接或間接造成人類飲用 水質的危險性。現在的環境問題嚴重，肇因於人類過度消費，造成資源損耗，要 設法改變消費習慣，必頇從宣導綠色消費做貣；為減少工業廢水的污染，產品的 製造生產應該改以綠色生產方式，減少廢汙水及廢棄物為目標，才能避免對環境 造成負擔。在這麼多令人擔憂的環境議題之下，其中以全球暖化、水資源保育、

生物多樣性及環境汙染等議題與人類的生活息息相關。因此本研究要以這四個主 題之議題作為討論之核心。

本研究依據林明瑞、李佩珊(2012)及林明瑞、巫勝卲(2012)之研究，結果為各 機關、學校環境教育承辦人員在規劃環境教育四小時課程或活動時，最常考慮的 主題依序是「全球暖化及節能減碳」、「生態旅遊」、「野生動植物保育及生物多樣 性」、「綠色生產、行銷與消費」、「水資源保育及節約用水」。而最常規劃的環境教 育課程及活動方式依序為「影片觀賞」、「討論」、「課程」、「演講」、「戶外學習」、

5

「參訪」等，因為「演講」活動重在環境知識的累積，較難形成解決環境問題的 行動力；而「戶外學習」及「參訪」性質較類似，可以結合規畫為「戶外環境教 學」。因此本研究依據以上之分析，以「環境議題—解決策略—行動意圖、行動力」

教學模式為主軸，規劃「全球暖化、節能減碳及極端氣候調適」、「野生動植物保 育、生物多樣性及戶外旅遊」、「綠色生產、行銷與消費」及「水資源保育及節約 用水」等四個主題，及「講述教學」、「戶外環境教學」、「影片觀賞」及「討論活 動」等四類的課程活動方式，進行課程活動內容設計，包括：教案及教材。以發 展所得四個主題及四類課程活動形式之教案、教材，進行實驗設計，尋找 10 個政 府機關為實驗組；另外，以相似狀況之政府機關，配對成對照組，進行實驗教學，

(1)以了解所設計的課程、教材是否符合各機關的需求；(2)以了解所設計的課程、

教材何處有需改進之處；(3)以了解所設計的課程、教材，是否可增進參與者的環

教材何處有需改進之處；(3)以了解所設計的課程、教材，是否可增進參與者的環