第五章 研究結論與建議
第二節 研究討論
以下將依據本研究之研究目的與研究發現，對照文獻探討進行討 論。
一、 社工員與引導員帶領反思與歸納等引導轉移經驗
本研究以 Kolb 提出的體驗學習圈為中心，探討高關懷青少年進 行戶外冒險體驗教育方案後，社工員與引導員帶領其進行反思與歸納 之內容與方式。並運用 Gass 提出的學習轉移理論，將本研究有關引 導轉移的操作性定義設為，社會福利機構主辦的戶外冒險體驗教育方 案之中，社工員或引導員帶領高關懷青少年進行之分享、歸納、將活 動中所學知識應用至日常生活的過程。
（一） 社工員與引導員應用體驗學習圈做為理論架構
透過研究發現與研究結論可得知，受訪者均認同 Kolb 體驗學習 圈的理論架構，亦認同戶外冒險體驗教育方案具備體驗、反思、歸納、
及應用等階段與模式，並運用於實際帶領上。雖然每位受訪者的方法 各有異同，但萬變不離其宗，原則都是要促進高關懷青少年進行反思 與歸納。
（二） 社工員與引導員應用學習轉移理論做為服務目標與內容
1.
學習轉移理論若以學習轉移理論來看，可分三部份進行探討。本研究關於辦理 戶外冒險體驗教育方案之目的，以及有關活動內所學之內容與應用，
皆有提到高關懷青少年能從中學習許多生活與實用技能，此部份恰能 回應 Perkins 與 Solomon（1992）提出的學習轉移類型之低路徑轉移，
及 Gass（1990; 1999）提出的學習轉移類型之特定轉移，可協助高關 懷青少年將活動內所學技能與生活能力，轉移至其日常生活使用。
高關懷青少年於內在、心態與態度上的成長部份，則與 Perkins 與 Solomon（1992）提出之高路徑轉移，及 Gass（1990; 1999）提出 之非特定轉移相似，期待高關懷青少年在戶外冒險體驗教育方案內，
增強心智探索，轉換態度與觀念，並能轉移至日常生活中運用。
社工員與引導員透過隱喻形成反思與歸納的過程，則與 Gass
（1990; 1999）所提之隱喻轉移類似，期待參與者透過活動情境，將 其中所學與思考，歸納成某些原則，隨後轉移至不同的情境與結構當 中進行運用，看似為歸納階段採用的方法。本研究受訪者雖多於反思 階段即運用隱喻，但反思與歸納實際上為一連動的思考過程，無法將 之清楚分割成為分解動作；且受訪者使用隱喻的目的，同樣為期待高 關懷青少年能將思考整合及運用至日常生活中，就受訪者實際的帶領 經驗上，仍符合 Gass 提出之隱喻轉移理論內容。
2.
學習轉移技巧進行反思與歸納等學習轉移過程時，Gass（1990; 1999）亦提出 相關技巧與方法，得以促進與增強學習轉移的發生。此段落將統整出 本研究內，可與 Gass 所提出之技巧相互稽證之處。
(1) 設計移轉條件：進行戶外冒險體驗教育方案前，社工員與 引導員先向高關懷青少年進行需求評估，與討論參與目 的，並依照其能力設計強弱程度較為適合的方案內容。
(2) 創造未來環境元素：
A. 戶外冒險體驗教育方案的重點，不在具刺激性與冒險性
的活動本身，而是如何讓高關懷青少年在活動後回歸生 活，因此戶外冒險體驗教育方案須以高關懷青少年返回 現實生活為設計考量。B.
此外，社工員與引導員帶領反思與歸納後，可將高關懷 青少年的思考與統整結果，連結至其日常生活中，讓高 關懷青少年可更深入針對其原生環境進行思考。(3) 活動內實踐學習轉移：
A. 可引導高關懷青少年將反思與改善方式融入後續活動
內。B.
可帶領高關懷青少年進行更高強度的活動，讓高關懷青 少年能在不同環境，實際運用過往所學技能，與表現出 經反思、歸納後之心態成長。(4) 讓學習成果維持自然狀態，不受人為影響：社工員與引導 員帶領反思的情境與心態須自然，不能刻意營造，也不要 制式化，若反思太過於制式化，高關懷青少年可能會給出 社工員與引導員期待聽到的，具道德性、認知性、規範性 的回應，而沒有時間與時機感受自己真實的存在、學習與 思考。
(5) 為成員提供方法以內化其學習：如同 Gass 在此點表示可透 過獨處進行反思，本研究受訪者亦多使用獨處，讓高關懷 青少年在大自然環境下進行自我對話與反思。
(6) 納入過去獲得成功的畢業成員：有受訪者提到，曾有高關 懷青少年結束安置後，由於感受到戶外冒險體驗教育方案 對自身的幫助與改變，從此成為引導員，運用自身過往經 驗，更能帶領其他高關懷青少年走過崎嶇與波折。
(7) 過程中納入重要他人：
A. 理想狀態下，高關懷青少年參與戶外冒險體驗教育方案
後，其原生環境的所有人，也都要有同樣的學習歷程與 生命經驗，瞭解高關懷青少年在戶外冒險體驗教育方案 內改變的情境，並改善本身的態度，才能接納高關懷青 少年返回原先環境。B.
社工員不一定要親自帶領活動，但要提昇自己對於戶外 冒險體驗教育方案與戶外元素的理解，或甚至一同參與 活動，才能有共同的生命歷程，藉此協助高關懷青少年 的後續成長。(8) 讓成員背負起更多的責任：社工員與引導員，會在戶外冒 險體驗教育方案內，安排高關懷青少年擔任各種角色，如 領航、財務等，促進整體團隊運作。經由社工員與引導員 告知安排各類角色的目的，讓高關懷青少年能確實連結至 生活技能的學習上，也能增強高關懷青少年自我負責的能 力。
(9) 發展明確的過程技術：社工員與引導員帶領反思與歸納 時，會使用許多方法進行引導，例如運用工具、觸發事件、
運用特定活動如獨處、運用隱喻、進行更高強度活動、進 行面質與說明等，這些方法均被認為是有效的。
(10) 進行追蹤：本研究受訪者均同意，後續追蹤對於延宕高關 懷青少年的反思與歸納效益方面是有效的。
除了上述 Gass 所提引導反思的技巧與方法外，本研究針對研究發 現，另外統整出一些帶領反思與歸納時須注意的要點。
(1) 專業關係與共同歷程：本研究發現，受訪者很強調對於高 關懷青少年的關係與理解程度。社工員與引導員均瞭解，
促成高關懷青少年於日常生活內改變的因素，並非戶外冒 險體驗教育方案之活動經驗，而是社工員、引導員與高關 懷青少年之間所擁有的關係，及經歷過戶外冒險體驗教育 方案的共同生命經驗。因此社工員與引導員建立專業關係 的親疏程度，決定日後是否能碰觸到高關懷青少年的內在 議題，以及介入的深淺程度，會直接影響高關懷青少年改 變的成功機率。
(2) 個人特質與生命經驗：社工員與引導員能夠促成高關懷青 少年反思與歸納的因素，除了各種帶領技巧與專業關係 外，社工員與引導員的個人特質，也是引導高關懷青少年 得以改變的原因。社工員與引導員，須先瞭解自己的個性 與本質，進行自我探索後，再增加自身的生命經驗，才能 將自己做為媒材，引導高關懷青少年進行反思與歸納，用 生命經驗影響生命經驗。
(3) 信任感與安全感：讓高關懷青少年與社工員及引導員建立 信任關係與安全感，高關懷青少年才能放心將內心反思形 成分享，社工員與引導員方能找出協助高關懷青少年進行 歸納統整的切入點。
（三） 社工員與引導員運用自我效能理論做為服務原則
本研究發現，社工員與引導員時常使用自我效能理論做為服務原 則。自我效能是個人對於自己完成特定任務或行為，所持的信心或有 把握的程度，若個人認為有信心能力處理問題或面對困境，便會勇於 面對解決之。由於戶外冒險體驗教育方案多為高強度之活動，諸如登
山、溯溪、馬拉松、高空繩索、荒野訓練等，若高關懷青少年能從中 獲得正向經驗，便容易提升其自我效能，未來面對類似挑戰時，將更 容易以自身的力量解決。社工員與引導員能夠適時運用各種自我效能 來源，協助高關懷青少年增加自我效能：
1.
表現成就（主要經驗）：是個人從成功經驗，或強度較高的失敗 經驗中，所獲得的效能信心。許多高關懷青少年在參加與日常 生活截然不同的戶外冒險體驗教育方案後，從難度較高的挑戰 中獲得成功經驗，皆能強化其日後面對日常生活挑戰的因應能 力與信心。2.
替代經驗：是個人從他人或學習典範上習得之經驗。許多受訪 者皆強調工作人員須親身示範，甚至邀請過去的成功學員回鍋 進行引導，原因便在此，社工員與引導員可透過示範與帶領，強化高關懷青少年面對同樣挑戰的信心。
3.
言語說服：是來自他人口頭上的正向鼓勵，形成個人對其信心 的評斷。由於此來源是增加自我效能最簡便的方法，許多受訪 者均強調須透過優勢與正向觀點面對高關懷青少年，發掘高關 懷青少年的優點與特質，在各種反思與分享時刻，或私下進行 個別輔導與處遇時，即可用於鼓勵高關懷青少年。4.
生理與情緒狀態：若個人在面對困境或壓力下，生理或情緒反 應能較為穩定，則其自我效能將較高。社工員與引導員須具備 瞭解高關懷青少年生理與情緒狀態的敏感度，盡力協助高關懷 青少年擁有面對挑戰時較為平穩之身心狀態。二、 社工員與引導員帶領反思與歸納等引導轉移的分工與工作模式 透過本研究之文獻探討可得知，目前臺灣社會工作界，有關青少 年體驗教育的論文仍較少，有些論文對於青少年接受體驗教育的成效
二、 社工員與引導員帶領反思與歸納等引導轉移的分工與工作模式 透過本研究之文獻探討可得知，目前臺灣社會工作界，有關青少 年體驗教育的論文仍較少，有些論文對於青少年接受體驗教育的成效