Chaoyang University of Technology Institutional Repository:Item 310901800/24681

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(1)朝陽科技大學社會工作系. 碩士論文. 執行高關懷青少年戶外冒險體驗教育方案引導轉移經驗之探討 The Study of Facilitating Transferring Experience in Delivering Outdoor Adventure Experiential Education Programs with High Risk Youth. 指導教授：陳馨馨博士研究生：鄭斐升. 中華民國 103 年 7 月 24 日.

(2) 朝陽科技大學社會工作系 Department of Social Work Chaoyang University of Technology. 碩士論文 Thesis for the Degree of Master. 執行高關懷青少年戶外冒險體驗教育方案引導轉移經驗之探討 The Study of Facilitating Transferring Experience in Delivering Outdoor Adventure Experiential Education Programs with High Risk Youth. 指導教授：陳馨馨博士（Shin-Shin Chen）研究生：鄭斐升（Fei-Shen Zheng）. 中華民國 103 年 7 月 24 日 July 24, 2014.

(3) 中文摘要本研究的發想，源自於多年前擔任戶外冒險體驗教育方案之觀察者時，對於活動內社工員與引導員的互動與分工方式感到好奇所致。社工員在活動內是否能有更大的著力點？社工員與引導員之間，能否有更密切的互動與合作關係？此外，研究者亦始終相信，活動是手段，反思、歸納、與應用才是目的，是否能透過研究產生有關反思、歸納之建議工作模式？透過上述好奇與疑問，本研究便孕育而生。本研究使用質性研究，邀請具執行高關懷青少年戶外冒險體驗教育方案經驗之社工員與引導員進行深度訪談，其中 4 位為具引導員身份之社工員，5 位為專業之引導員。本研究結論大致可歸納為下列四點：一、方案目的、帶領反思、進行歸納，是社工員與引導員在帶領高關懷青少年進行戶外冒險體驗教育方案過程中，最須謹記於心的原則與工作內容。二、具有各種帶領反思與歸納的原則與方法，須適時結合理論與工具進行。三、若社工員能同時擔任引導員，其規劃與帶領的方案內容，更能契合高關懷青少年的服務目標，反思與歸納內容也更能貼近其日常生活。四、社工員與引導員的分工合作部份，引導員可帶領活動內容，社工員可帶領活動後之反思與歸納，是較佳的方式。研究建議部份，本研究統整研究發現與研究討論，提出實務工作建議，以及未來研究建議，分別如下：一、實務工作建議（一）實務工作中運用理論架構的重要性（二）（三）（四）（五）. 青少年領域社工員可多涉獵與使用戶外冒險體驗教育方案社工員比一般引導員更適合擔任引導員角色反思、歸納與應用是唯一目的引導員帶活動、社工員帶反思，是最好的分工方式. （六）能多增加專門以戶外冒險體驗教育方案為主要服務項目的社會福利機構二、未來研究建議（一）可納入其他工作角色進行探討（二）可納入更多一般青少年社會福利機構進行探討（三）可透過高關懷青少年本身瞭解反思與歸納等引導轉移成效關鍵字：高關懷青少年、戶外冒險體驗教育方案、引導轉移、反思、歸納 I.

(4) Abstract This study was derived from my curiosity on the interaction and division between social workers and facilitators when I served as an observer of outdoor adventure experiential education program many years ago. Whether social workers can possess more action points in activities? Is there any more intimacy interaction and cooperation between social workers and facilitators? In addition, researchers always believe that activities are the tools, while reflection, generalizing, and application are the purposes. So, can suggested work patterns of reflection and generalizing be produce by this study? Due to the curiosity and questions mentioned above, this study emerged. The study adopted qualitative research, four social workers who served as facilitators and five professional facilitators were invited to conduct in-depth interview about their experience of learning in outdoor adventure experiential education program with high risk youths. The results of this study can be generalized into following four points: 1. Program purpose, leading reflection, and generalizing are three main principles and work contents of the social workers and facilitators when leading high risk youths’ outdoor adventure experiential education program. 2. All kinds of principles and methods that involved in leading reflection and generalizing should be supplemented by theoretical tools. 3. If social workers can serve as facilitators at the same time, their plans and leading program contents must be closer to the serve purposes of high risk youths and the contents of reflection and generalizing are closer to daily life. 4. In the cooperation and division parts, facilitators leading the content of activities while social workers leading reflection and generalizing is the best combination. For the suggestion part, this study generalized research findings and discussions to put forward suggestions for practical work and future researches, as follows: 1. Suggestions for practical work (1) The importance of applying theoretical framework in practical work. (2) Social workers in youths’ area should contact and use outdoor adventure experiential education program as much as possible. (3) Social workers are more suitable than general facilitators to serve as facilitators. (4) Reflection, generalizing, and application are the only purposes. II.

(5) (5) Facilitators leading activities while social workers leading reflection is the best way of division. (6) Social welfare institutions, which mainly serve in outdoor adventure experiential education program, should be increased. 2. Suggestions for future researches (1) Other working roles can be added into discussion. (2) More social welfare institutions for general youth should be taken into account. (3) Understanding efficiency of facilitating transfer, such as reflection, generalizing and so on, through high risk youth. Key words: High Risk Youth, Outdoor Adventure Experiential Education Programs, Facilitating Transfer, Reflection, Generalizing. III.

(6) 致謝詞感謝我生命中所有的貴人，一路陪伴我完成這篇論文，否則我無法走到這一步。首先感謝我的家人與親戚，尤其是媽媽跟兩個妹妹。從小到大，我一路任性妄為，沒有好好盡過身為兒子或兄長的責任，感謝妳們包容如此任性的我，這篇論文要獻給妳們。感謝陳馨馨老師，不論在學業、工作能力或者待人接物上，老師皆毫無保留地指導，是我研究所生涯最重要的貴人。感謝陳玫伶老師與李自強老師的嚴格指導，讓兩位老師等我的論文等到天荒地老，就像我嚷嚷著要減肥一樣遙遙無期，實在感到慚愧不已。感謝研究所時期，所有老師的指導，陳麗欣老師、劉邦富老師、陳斐虹老師、謝儒賢老師、黃全慶老師、方孝鼎老師、王慧琦老師、李華璋老師、孫彰良老師、蕭文高老師、施麗紅老師、陳雅玲老師、黃國彥老師、李克明老師、黃松林老師、翁樹澍老師、許凱翔老師、胡慧嫈老師、潘中道老師、林佳靜老師等，未來我會帶著各類所學，持續在社工界走下去。另外須特別感謝曾華源老師、王篤強老師、張秀玉老師、劉鶴群老師、蕭至邦老師、王品老師等，在不同階段對我的鼓勵，我始終銘記於心。亦須感謝徐先勤助教與張永村助教在相關行政工作上的鼎力協助，感激不盡。感謝願意接受我訪談與叨擾的受訪者，也感謝讓我對體驗教育工作有興趣的所有前輩，這篇論文與我，仍有許多不成熟之處，期待能再多給我一些指教與回饋。感謝妙賢這些年的陪伴，希望未來仍能夠有像這些年如此快樂的時光。感謝實習正妹組的念恩、韻柔、哲綺、佩佳、怡伶、加心、芳維、婉真，沒想到等我一篇論文，等到妳們孩子都蹦出幾個來了，噗。感謝穎柔、壽老師、水母大人、恕慈、文婷、盈燕、奕君、佳元、彥廷、琮宏、桃子、大狐、于禎、翠微等好朋友，雖然一年多半只能見個幾次面，但友誼常在心中，你們都是我人生中不可或缺的力量。感謝研究所同學健晃、莉娟、淑美、欣怡、易珊、文宗、嘉宏、瑞蘭，沒想到最常出現在學校（雖然是工作）的我，卻是最晚畢業的一個，連自己都覺得好笑，哈哈。感謝雯琪、志南、鮫諳、揚傑、冠吟、孟均、文忻、阿保、嘉宜、貞雅、宗緯等研究所與工作生涯的同伴，不成熟的我，幾乎都受到你們的照顧與協助，在此誠摯地表示謝意。感謝凱欣、中敬、甜甜、稘玉等朋友，在我人生低潮時，多虧及時認識你們，讓我能逐漸走出陰霾，在此特別感謝你們。最後感謝東海社工系壘這些年的臭宅們與眾美麗經理們，跟你們打球實在是十分輕鬆愉快，未來別再嗆我論文怎麼還沒寫完？哥總算畢業啦，科科。. 斐升，103 年 7 月於沙鹿 IV.

(7) 目錄. 第一章. 緒論 ................................................................................................................1. 第一節. 研究背景與研究動機 ................................................................................1. 第二節. 研究目的與研究問題 ................................................................................4. 第三節. 研究範圍與研究流程 ................................................................................5. 第四節. 名詞界定 ....................................................................................................6. 第五節. 研究限制 ....................................................................................................7. 第二章. 文獻探討 ........................................................................................................9. 第一節. 高關懷青少年特性 ....................................................................................9. 第二節. 體驗教育理論 ..........................................................................................15. 第三節. 戶外冒險體驗教育發展與效益 ..............................................................21. 第四節. 學習轉移理論 ..........................................................................................25. 第五節. 戶外冒險體驗教育與社會工作 ..............................................................28. 第三章. 研究方法 ......................................................................................................41. 第一節. 研究設計 ..................................................................................................41. 第二節. 資料蒐集方法 ..........................................................................................42. 第三節. 分析方法 ..................................................................................................45. 第四節. 研究資料之信度與效度 ..........................................................................46. 第四章. 研究發現 ......................................................................................................49. 第一節. 戶外冒險體驗教育方案目的 ..................................................................49. 第二節. 戶外冒險體驗教育方案引導反思情形 ..................................................56. 第三節. 戶外冒險體驗教育方案引導歸納情形 ..................................................72. 第四節. 活動內反思與歸納所學應用至日常生活情形 ......................................81. 第五節. 社工員與引導員之角色與合作 ..............................................................96. V.

(8) 第五章. 研究結論與建議 ........................................................................................109. 第一節. 研究結論 ................................................................................................109. 第二節. 研究討論 ................................................................................................121. 第三節. 研究建議 ................................................................................................128. 參考文獻 ....................................................................................................................131. 附件訪談大綱 ................................................................................................................136 訪談同意書 ............................................................................................................137. 圖表目錄表目錄表 1-1. 2004 年至 2007 年內政部兒童局補助戶外體驗團體輔導彙整表...............2. 表 2-1. 戶外冒險體驗教育方案社會工作實務相關研究統整表............................33. 表 3-1. 受訪者資料表................................................................................................45. 圖目錄圖 2-1. Lewin 的回饋過程 ........................................................................................16. 圖 2-2. Kolb 體驗學習圈...........................................................................................18. 圖 2-3. 戶外冒險體驗教育效益機轉圖....................................................................24. VI.

(9) 第一章緒論 Tell me, and I will forget. Show me, and I may remember. Involve me, and I will understand. ~David A. Kolb~. 第一節研究背景與研究動機兒童與青少年階段是生理與智識獲得充分刺激以提昇發展的年紀，但每個人適合成長的環境不一，有些人適合在課業環境中發展，有些人適合於技藝教育中學習，也有些人較為適合透過戶外體驗進行探索與成長。不論何種類型，兒童與青少年均須尋覓切合自身需求的成長環境，家長、教育工作者及社工員亦須提供兒童與青少年適切的學習成長環境，以協助其面對後續的挑戰，戶外冒險體驗教育方案正是選項之一。戶外冒險體驗教育方案，在英美等地發展已超過六十年之久；而臺灣，由於近年來教育改革之聲浪不斷，戶外冒險體驗教育方案逐漸成為教育發展的主流，各個年齡層的使用者均有機會透過相關方案親身參與並學習戶外冒險體驗教育方案（吳崇旗、謝智謀，2006）。但對於臺灣的社會工作界而言，自 2004 年起，內政部兒童局（現併入衛生福利部社會及家庭署，以下仍稱內政部兒童局）正式補助社會福利機構推動戶外冒險體驗教育方案，至補助結束，約莫七年光景，仍屬於較為新興的服務模式，主要實施於兒童青少年服務領域內。近幾年開始有相關研究關注戶外冒險體驗教育方案在社會工作界之發展與應用情形，除了戶外冒險體驗教育方案對於兒童青少年的相關效益與成效評估外，亦逐漸以社工員為主體，探討其服務內涵與歷程，不論是社會工作戶外冒險體驗教育方案服務，或是社會工作戶外冒險體驗教育方案研究，均愈發獲得社會工作界之重視。自 2001 年開始，青少年社會福利機構開始將戶外冒險體驗學習理論導入社會工作領域（內政部兒童局，2008）；2004 年起，內政部 1.

(10) 兒童局正式補助社會福利機構辦理戶外冒險體驗教育方案，以高關懷青少年為主要服務對象。自此之後，高關懷青少年之戶外冒險體驗教育方案開始在青少年社會工作界蔚為風潮，2007 年所申請補助的件數即達 43 件，較 2004 年之 18 件，成長率為 239％（詳表 1-1）。而不論是安置教養機構、社區少年學園或一般少年福利機構，皆陸續推動高關懷青少年戶外冒險體驗教育方案（葉湘佩，2008）。行政院青年輔導委員會（現改制為教育部青年發展署）於 2008 年，開始推動「國中畢業未升學未就業青少年職能培訓輔導試辦計畫」，並於 2010 年起正式辦理「國中畢業未升學未就業青少年職能培訓輔導計畫」，該計畫將延續至 2015 年。2008 年之「國中畢業未升學未就業青少年職能培訓輔導試辦計畫」，範定於 200 小時的培訓課程內，須包含至少 15％、亦即 30 小時之戶外冒險體驗教育課程，以培養國中畢業未升學未就業青少年與工作人員的信任關係，並強化其自信、團結、溝通、紀律等能力。該年度由 23 間培訓單位（機構）承辦計畫，各機構於當年度使用戶外冒險體驗教育課程的平均時數達 54.5 小時（陳麗欣、陳玫伶、李自強，2009）。2010 年正式推動的「國中畢業未升學未就業青少年職能培訓輔導計畫」，規定於 150 小時的培訓課程中，須包含至少 20％、亦即 30 小時之戶外冒險體驗教育課程（行政院青年輔導委員會，2010）。2011 年持續辦理的計畫內，範定於 140 小時的培訓課程中，須包括至少 30％、亦即 42 小時之戶外冒險體驗教育課程，扣除應安排之服務學習 12 小時，則戶外冒險體驗教育課程仍為 30 小時（行政院青年輔導委員會，2011）。在該計畫培訓課程時數逐年縮減之下，戶外冒險體驗教育課程的時數卻始終維持平盤，甚至佔課程時數之比例有所提昇，顯示政府重視戶外冒險體驗教育課程並願意持續推動之。表 1-1. 2004 年至 2007 年. 內政部兒童局補助戶外體驗團體輔導彙整表年度╱項目. 高風險少年戶外體驗團體輔導. 計畫成長率. 辦理計畫. 參與人數. 2004. 18 件. 245 人. N/A. 2005. 29 件. 358 人. 161％. 2006. 35 件. 648 人. 121％. 2007. 43 件. 1,701 人. 123％. 資料來源：內政部兒童局（2008）。. 研究者有幸能於 2005 年開始參與戶外冒險體驗教育方案之觀察，並於研究所就學期間，參與二百五十小時之戶外冒險體驗教育方 2.

(11) 案實習課程，此外亦曾至美國參觀戶外冒險體驗教育方案之場地設施與操作過程，研究者對戶外冒險體驗教育方案感到深厚的興趣。2005 年的戶外冒險體驗教育方案觀察中，研究者進入到某少年機構執行之十天長隊成為觀察者。該長隊為戶外冒險體驗教育方案，透過健行、登山、浮潛、獨木舟、自然體驗、製造木筏、高低空繩索等活動，帶領高關懷青少年提升其自我覺察能力與自我效能。該引導員為運動休閒背景之教練（以下均稱引導員），機構社工員擔任協同領導者的角色。但在服務過程中，筆者觀察發現在活動體驗過後，帶領學員進行分享討論之人員為引導員而非社工員：一方面只重視當下的活動過程分享，並未嘗試將體驗後得到的經驗與日常生活進行連結，達到體驗學習圈內所重視之歸納與普遍化（generalizing）過程；另一方面高關懷青少年具有特殊之背景、特性與需求。研究者認為若能由提供此群高關懷青少年服務之社工員，在引導員帶領完活動後，介入進行分享、歸納、普遍化等過程，並協助高關懷青少年將戶外冒險體驗教育方案中所學轉化至日常生活中，此引導轉移過程相信會對高關懷青少年更有正向幫助，也因此讓筆者開始對於引導兒童青少年進行引導轉移工作之角色產生好奇。對於社工員而言，戶外冒險體驗教育方案為手段，藉以促進服務對象的成長與改變，並將其體驗之經驗轉化運用至日常生活中方為目的。社工員具有個案工作、團體工作、社區工作、兒童青少年發展、人類行為與社會環境、心理學等人類服務相關專業，研究者認為若社工員能在活動體驗後，擔任帶領高關懷青少年分享、反思、歸納等引導轉移的角色，對於協助高關懷青少年運用其活動中所體驗之正向經驗，並轉化使用至日常生活中應更有幫助。但上述多為研究者之假設，研究者更想瞭解，在進行戶外冒險體驗教育方案後，由何種角色帶領高關懷青少年分享、反思、歸納等引導轉移，會對於高關懷青少年更有幫助。故研究者欲透過研究，瞭解執行戶外冒險體驗教育方案時，由誰帶領分享、歸納等引導轉移，將更能確實促進高關懷青少年的引導轉移功能，藉以形成對未來社工員及引導員執行戶外冒險體驗教育方案之分工建議，此為研究者之研究動機。因此，研究者希望透過此研究，瞭解戶外冒險體驗教育方案目前在高關懷青少年社會工作領域之服務內涵，以及戶外冒險體驗教育方案執行過程中，社工員及引導員在帶領分享、反思、歸納等引導轉移之操作內涵，並嘗試提出帶領分享、反思、歸納等引導轉移之分工模式與建議模式。. 3.

(12) 第二節研究目的與研究問題戶外冒險體驗教育實務工作中，社工員對於自身的定位可約略分為三種，分別為方案主導者、方案合作者、與方案配合者（葉湘佩， 2008）。方案主導者負責設計規劃並帶領戶外冒險體驗教育方案；若為方案合作者，則須與專業的引導員合作，在設計與執行方案時成為協同領導者角色；而方案配合者則將主導權交給引導員，主要進行成員觀察與陪伴工作。就研究者參與過之戶外冒險體驗教育方案經驗（含三場七天以上之長隊，與九場短期戶外冒險體驗教育方案，戶外冒險體驗教育方案實習 250 小時，曾至美國參觀國外戶外冒險體驗教育方案之場地設施與操作過程）而言，除了專業的青少年社會工作外展機構所辦理的戶外冒險體驗教育方案，其社工員工作角色為方案主導者外，其餘安置教養機構或一般少年福利機構之戶外冒險體驗教育方案，社工員多以觀察者與陪伴者自居，將體驗後的分享、反思、歸納工作，以及將成員在體驗過程中習得的經驗與日常生活進行連結等功能交由引導員進行。研究者並非否定引導員的帶領反思歸納能力，但由於社會工作所服務之高關懷青少年具有弱勢或偏差行為等特性與需求，若社工員能透過對於高關懷青少年身份背景的瞭解與其處遇需求，於戶外冒險體驗教育方案後的反思與歸納階段，將其經驗與高關懷青少年日常生活中之特殊背景與需求進行連結，並發揮社工員對於人類行為的理解，以及對於個體與環境等雙重焦點的重視，應更能協助高關懷青少年將體驗所學運用於其日常生活中。但現行的方式並非不佳，由引導員帶領分享、反思、歸納等引導轉移等工作，能讓戶外冒險體驗教育方案的執行具有一貫性，但研究者仍相當好奇由何種角色介入進行分享、反思、歸納等引導轉移工作，會對於高關懷青少年有較大的幫助。研究者相信「體驗活動是手段，分享、反思、歸納等引導轉移與應用才是目的」，若能瞭解目前從事戶外冒險體驗教育方案之工作者，不論為社工員或引導員，其引導青少年分享、反思、歸納等引導轉移與協助應用之經驗與各自之優點，並搭配相關理論進行分析與建議，則對於未來有興趣執行戶外冒險體驗教育方案之社會福利機構、社工員、及引導員，均能具有參考與幫助，甚至是產生完善的分工模式，相信應更能協助高關懷青少年。. 4.

(13) 綜上所述，本研究的研究目的如下：一、瞭解社工員與引導員帶領高關懷青少年戶外冒險體驗教育方案之反思、歸納等引導轉移經驗；二、提出對於社工員與引導員帶領高關懷青少年戶外冒險體驗教育方案之反思、歸納等引導轉移的分工模式與建議工作模式。承前述之研究動機與研究目的，本研究可歸納出研究問題如下：一、社工員與引導員帶領或辦理高關懷青少年戶外冒險體驗教育方案之目的為何？二、社工員與引導員帶領高關懷青少年戶外冒險體驗教育方案之反思經驗為何？三、社工員與引導員帶領高關懷青少年進行反思後，協助高關懷青少年進行歸納之經驗為何？四、高關懷青少年參與戶外冒險體驗教育方案後，將經驗運用至日常生活中之改變為何？五、社工員與引導員結束戶外冒險體驗教育方案後，引導青少年將活動中歸納之經驗應用至日常生活之經驗為何？六、對於未來社工員與引導員，帶領高關懷青少年戶外冒險體驗教育方案之反思、歸納等引導轉移的建議分工模式與建議執行方式為何？. 第三節研究範圍與研究流程一、研究範圍本研究以全臺各地從事高關懷青少年戶外冒險體驗教育方案之社會福利機構與專業機構，作為本研究之研究範圍，並以社會福利機構內曾辦理與帶領高關懷青少年戶外冒險體驗教育方案之社工員，及與機構合作帶領高關懷青少年戶外冒險體驗教育方案之引導員為研究對象。粗估資料飽和量為共 10 位訪談對象，實際共訪談 11 位受訪者，剔除不符合本研究條件的受訪者後，本研究之受訪者共計 9 位，其中包括 4 位社工員兼引導員，及 5 位專業引導員。. 5.

(14) 二、研究流程本研究的程序首先為激發問題意識，在發掘問題後，說明研究背景與研究動機，再確立研究目的。藉由回顧與整理國內外相關文獻，瞭解高關懷青少年特性、戶外冒險體驗教育方案發展與效益、體驗教育理論、學習轉移理論、以及戶外冒險體驗教育方案與社會工作之關係，同時建立可供操作之概念性架構。依照研究動機、研究目的與文獻探討內容，建立研究設計方法，並擬定訪談大綱，與受訪者透過半結構式訪談作為資料蒐集方式。研究者除了透過立意抽樣，先行擬定訪談機構與對象並取得同意外，亦透過滾雪球抽樣方式選取受訪者，而同時進行資料蒐集與內容分析，至資料飽和後即停止。最後統整與歸納所有受訪者之訪談內容，從中擷取概念與意義，從中回應研究問題，並呈現出研究主題的整體脈絡，進而建構結論與形成建議。. 第四節名詞界定一、高關懷青少年高關懷青少年一詞目前無明確之定義，本研究所謂之高關懷青少年，採用我國官方之分類，包含高風險（high-risk）青少年與高挑戰（high-challenge）青少年，並納入危機邊緣（at-risk）少年之含意，本研究內統稱為高關懷青少年。高風險青少年、高挑戰青少年、危機邊緣少年，為受到個人身心狀況、家庭、學校、社會、經濟、文化、種族等因素影響，而易於發生偏差行為或生活困境之弱勢青少年。不論高風險青少年、高挑戰青少年、或危機邊緣少年，均屬於社會工作青少年服務之服務對象，而在本文內統稱為高關懷青少年。. 6.

(15) 本研究之高關懷青少年，綜合上述三類青少年之界定，泛指需要提供更多社會福利資源協助成長的青少年（簡慧娟、余紅柑，2009）。在本研究中，高關懷青少年之操作型定義為：參與社會福利機構體驗教育方案，需要提供社會福利資源以協助成長之青少年。二、戶外冒險體驗教育方案戶外冒險體驗教育是一種有目的性的哲學與方法論，在做中學與參與體驗的原則下，結合感官、情緒、生理狀態、以及認知的活動，透過有目的性置身於挑戰與高風險內，讓學習者直接進行體驗與反思，產生新的成長經驗，以增加知識、發展技能、與澄清價值觀，讓成員有正向改變的覺知，進而增強自我概念與改善行為（Goldenberg, 2001; 謝智謀、吳崇旗、謝宜蓉，2007）。在本研究中，戶外冒險體驗教育方案之操作型定義為：社會福利機構主辦，由社工員及引導員辦理與帶領，具挑戰性、高風險、目的性、體驗性之戶外冒險方案。三、引導轉移（Facilitating Transfer）在本研究中，引導轉移的操作型定義為：社會福利機構主辦的戶外冒險體驗教育方案之中，社工員或引導員帶領高關懷青少年進行之分享、歸納、將活動中所學知識應用至日常生活的過程。. 第五節研究限制一、並未納入除社工員與引導員外的其他專業角色本研究的訪談對象選取標準，限定為辦理與帶領過高關懷青少年戶外冒險體驗教育方案之社工員與引導員，並於方案結束後持續與高關懷青少年工作六個月以上者，訪談對象資格範定上較為嚴格，亦排除戶外冒險體驗教育團隊之其他工作角色，如諮商師、社會福利機構高階主管等。若能透過戶外冒險體驗教育團隊不同工作角色之角度，理解戶外冒險體驗教育方案中社工員與引導員之角色功能與發揮現況，應能更加瞭解此類跨專業團隊中，可如何發揮其引導、反思、歸納等引導轉移功能。 7.

(16) 二、並未針對除青少年領域外的其他社會工作領域進行探討本研究針對青少年社會福利機構進行選取與研究，並未納入其他社會工作領域進行探討，故本研究之結論僅能顯現出目前臺灣青少年社會福利機構與社工員及引導員，在戶外冒險體驗教育方案中之引導轉移經驗。尤其本研究的社工員受訪者，其帶領戶外冒險體驗教育方案的經驗，多與安置機構有關。安置機構高關懷青少年的服務期間通常較長，活動後的追蹤期程，相對於一般青少年社會福利機構而言也較久，因此本研究之部份觀點，無法類推至一般青少年社會福利機構上，也無法表示其他社會工作領域運用戶外冒險體驗教育方案之現況。三、並未透過高關懷青少年本身瞭解反思與歸納等引導轉移成效研究訪談對象為青少年社會福利機構之社工員與引導員，研究者透過其自述戶外冒險體驗教育方案帶領過程，以及高關懷青少年於後續日常生活中的運用與改變，無法確實從高關懷青少年處得知其學習與成長，建議可於後續之研究中進行瞭解與改善。四、並未針對不同地區的社工員與引導員進行比較雖然研究者選取之訪談機構遍及全臺，但研究者並未針對不同地區機構社工員及引導員運用戶外冒險體驗教育方案之現狀進行比較，而是要從中萃取出近似之概念與現況。另由於研究時間與經費均有限，研究者並非普查全臺符合本研究選取標準之社工員及引導員，而是經由立意抽樣，選取具有經驗且符合訪談條件（詳述於第三章研究方法）之社工員及引導員進行訪談，未能將訪談擴及所有符合資格之社工員及引導員。. 8.

(17) 第二章文獻探討本研究期待瞭解社工員及引導員執行高關懷青少年戶外冒險體驗教育方案時，帶領高關懷青少年進行分享、反思、歸納等引導轉移之過程與經驗，故本章將分別討論與上述過程有關之各類概念與內涵，以下將各別對高關懷青少年特性、體驗教育理論、戶外冒險體驗教育方案發展與效益、學習轉移理論、戶外冒險體驗教育方案與社會工作等五部份，進行相關文獻與理論的回顧及討論。. 第一節高關懷青少年特性一、青少年發展與需求青少年之定義十分廣泛，沒有一致的標準，我國兒童及少年福利與權益保障法對於少年的定義是依照年齡進行劃分，範定少年為十二歲以上未滿十八歲之人；行政院青少年事務促進委員會（2005）在制定青少年政策白皮書綱領時，參考各國定義、我國學制、法令規章、以及生理發展等概況，範定青少年為十二歲至二十四歲之人。依照法令規定，社會福利機構所服務之青少年年齡限制有時可達二十或二十一歲（如保護安置或司法轉向青少年），由此可知青少年之年齡界定可從寬認定，故本文對於青少年的定義採納行政院青少年事務促進委員會之標準，為十二歲至二十四歲者。依據行政院主計處（2014a）於 2014 年 6 月的資料顯示，十歲至二十四歲者人數為 4,438,614 人，占我國總人口比例為 18.97％，為不可忽視的一群。青少年在此時期，不論生理或心理發展均快速成長，是為兒童時期與成年期之間的發展橋樑。此時的發展可分為三種層面，分別為生理發展、心理發展與社會發展（Ashford, LeCroy & Lortie, 2001; 林哲立、邱曉君、顏菲麗譯，2007）：（一）生理發展部份，青少年開始面臨青春期之生理發育，生理功能與第二性徵開始成熟，飲食營養問題、體重發育問題、女性的經期問題、粉刺與青春痘問題均可能成為青少年發育之困擾；. 9.

(18) （二）心理發展部份，依照 Piaget 所提出之認知發展階段，青少年開始脫離具體運思期，進入正式運思期，其抽象思考能力與邏輯發展飛快提升；而此時期在 Erikson 所提出之心理社會發展理論中，其發展任務為自我認定，若未達成則會形成角色混淆。隨著思考能力的增加，青少年之溝通能力也為之提升，也能開始瞭解隱喻的內涵。在社會認知與規範的部份，青少年多半服從集體道德觀，亦即容易受到他人所認為之道德價值所影響，而可能符合社會或同儕的期待，亦有可能開始從事偏差行為；（三）社會發展部份，家庭與同儕之間的影響力會在此時有所增減。青少年開始發展自主權，對於家庭之管束容易造成摩擦與衝突；再加上同儕團體的影響力與日俱增，是青少年家庭必須面對之問題。由於同儕團體易讓青少年產生歸屬感，若沒有進行適當的道德與社會技巧訓練，可能會讓青少年產生高風險或高挑戰等問題。另外，多元文化議題、性與性別議題亦在此時期開始發酵。由於青少年階段發展快速，綜合其生理、心理、社會發展，以及其持續接受社會化所須之成長需求，曾華源與郭靜晃（1999）統整出青少年身心健全發展之需求，包括生活保障、健康維護、保護照顧、教育輔導、及休閒育樂等五類需求；而行政院青少年事務促進委員會（2005）認為青少年的支持措施包括親職教育、休閒育樂、教育宣導、職業訓練、就業輔導、服務學習、國際交流等。二、高關懷青少年及其生態系統之特性所有滿足青少年發展需求之福利服務措施均可稱為青少年福利，但高關懷青少年有其特殊性問題與需求，須予以更多的社會支持與福利提供。行政院青少年事務促進委員會（2005）將特殊青少年分為兩類，第一種為高風險（high-risk）青少年，指青少年因經濟、文化、種族、家庭結構等外在因素，成為相對弱勢者；另一種為高挑戰（high-challenge）青少年，指青少年本身面臨特殊境遇、緊急事件、傷害侵犯等狀況者。另外也有學者提出危機邊緣（at-risk）少年，此概念來自於少年事件處理法內對於虞犯少年的定義，指因個人身心狀況、家庭、學校、社會、文化等不利因素之影響，而在傳統社會價值體系中難以獲致成功經驗的少年，這些少年因生活適應的危機而易於發生偏差或觸法等行為問題，如出入不良場所、經常逃學或逃家、吸食毒品或迷幻藥物等行為，即屬虞犯少年（李自強，2006；葉湘佩， 10.

(19) 2008）。高風險青少年，若以三級預防觀點進行分類，近似於進入二級預防之青少年，亦即早期發現與早期處遇階段，協助面臨較輕度問題之青少年進行服務與處遇（黃政昌，2001）。若以兒童青少年之三種福利服務類型區分，社工員須透過支持性服務與補充性服務協助高風險青少年。支持性服務目的在增進與強化家庭功能，為因應家庭緊張狀態所導致家庭危機之服務，以恢復家庭功能，如提供高風險青少年無障礙環境。補充性服務為家庭親子關係受到父母親職角色不適當執行之傷害時，可在維持家庭結構的前提下提供之服務，目的在彌補弱勢家庭對青少年照顧之不足，如提供高風險青少年生活津貼、醫療補助、居家照顧等（郭靜晃，2004；行政院青少年事務促進委員會， 2005）。在高風險青少年支持性服務部份，依據行政院主計處（2014b）統計資料顯示，2012 年的兒童及少年諮詢服務為 163,583 人次，至 2013 年即大幅提升至 257,772 人次；2012 年之親職教育活動為 30,629 人次，至 2013 年亦大幅成長至 50,073 人次。在高風險青少年補充性服務部份，依據行政院主計處（2014c）統計資料顯示，2013 年之就學生活補助共計補助 695,024 人次，補助費用達 4,097,859,024 元；2013 年之教育補助共計補助 28,481 人次，補助費用達 82,395,000 元；另 2013 年之中低收入戶兒童及少年生活扶助每月扶助人次為 1,406,040 人次，補助費用達 2,780,580,199 元（行政院主計處，2014d）。上述數據足見須協助之高風險青少年數量龐大而不容小覷。高挑戰青少年，若以三級預防觀點進行分類，則近似於進入三級預防階段之青少年，此階段青少年須立即提供協助，如身心障礙、重大傷病、未婚懷孕、受虐待侵害等。若以兒童青少年之三種福利服務類型區分，則須提供支持性服務與替代性服務以協助高挑戰青少年。高挑戰青少年之支持性服務包括特殊教育、行為矯治、諮商輔導、未婚懷孕處遇、犯罪人教育輔導等積極性支持福利服務。替代性服務為兒童青少年福利服務工作的最後一道防線，協助嚴重喪失家庭功能、陷入重大危機情境、而不適宜持續於原生家庭生活之青少年，服務內容包括短期或長期的保護安置服務（郭靜晃，2004；行政院青少年事務促進委員會，2005）。依據行政院主計處（2014b）資料顯示，自 2007 年起，兒童及少年保護通報件數每年均超過二萬件，更於 2010 年突破三萬件，2012 年達 35,823 件，2013 年為 34,545 件。在高挑戰青少年及其家庭之支持性服務部份，2013 年之兒童及少年家庭功能評估達 87,223 案次，安全及安置評估達 64,022 案次，親職教育為 48,524 人次，心理輔導為 14,744 人次，兒童少年受虐人次為 16,322 11.

(20) 人次（行政院主計處，2014e）。上述資料僅為單一年度數據，更遑論許多長期累積下來的黑數，需要服務之高挑戰青少年為數眾多，其服務值得關注。危機邊緣少年來自於少年事件處理法對於虞犯少年之定義，少年可能因為學業挫敗、出入不良場所、逃家、物質與藥物濫用、無保護措施的性行為、自我傷害、偏差、犯罪等生活型態，而對其生理、心理與社會發展產生不良影響，而成為危機邊緣少年之危機行為（宋家慧，2001）。依據司法院統計處（2014）資料顯示，少年法院交付保護處分之類型包括訓誡、假日生活輔導、保護管束、感化教育與安置輔導，自 2004 年至 2013 年，由少年法院判決交付保護處分者，每年多在萬人上下，2012 年合計為 14,160 人，為近十年來新高，2013 年亦有 13,938 人。另依據行政院主計處（2014f）資料，2013 年兒童及少年性交易安置人數共計為 316 人。以上數據亦為單一年度資料，但亦屬人數眾多，而社會工作須加以重視。整體而言，上述之高風險青少年、高挑戰青少年、危機邊緣少年，為受到個人身心狀況、家庭、學校、社會、經濟、文化、種族等因素影響，而易於發生偏差行為或生活困境之弱勢青少年。不論高風險青少年、高挑戰青少年、或危機邊緣少年，均屬於社會工作青少年服務之服務對象，而在本文內統稱為高關懷青少年。本研究之高關懷青少年，綜合上述三類青少年之界定，泛指需要提供更多社會福利資源協助成長的青少年（簡慧娟、余紅柑，2009）。高關懷青少年有許多成因，包括個人因素、同儕因素、家庭因素、學校因素、社會環境因素等（黃韻如，2006），上述因素經過社會工作所關注的雙重焦點，亦即個人與環境互動後，因而產生高關懷青少年之問題。高關懷青少年個人與其生態系統可能之特性包括（Paula Allen-Meares, 1995; 闕漢中譯，1999；曾華源、郭靜晃，1999；周愫嫻，2001；蔡德輝、楊士隆，2003；劉玉玲，2005；曾敏傑、林佩瑤， 2005；黃韻如，2006；葉湘佩，2008；行政院主計處，2014g；行政院主計處，2014h）：. 12.

(21) （一）微視系統： 1. 個人因素： (1) 生理因素：高關懷青少年可能在身體狀況或遺傳特徵上出現問題，導致其生理功能不健全；第二性徵的發展，亦可能影響高關懷青少年的自我認同； (2) 高活動性：高關懷青少年可能有高度活力與好動的特性； (3) 缺乏正向情緒體驗，較多負向情緒特質，如憂鬱，或無法接受他人關懷； (4) 認知扭曲：高關懷青少年可能有自我中心的現象，長久下來易導致認知曲解，並合理化自我的過失； (5) 缺乏自信：高關懷青少年可能經歷的失敗經驗較多，因而導致其低度自我肯定與自我認同，更可能在失敗循環中形成自證預言，而否定自我。 2. 家庭因素： (1) 家庭經濟狀況不佳：由於家庭經濟弱勢，容易使得家庭需求無法獲得滿足，因而產生壓力與危機； (2) 與家人間溝通不良，家庭互動氣氛不佳：由於缺少溝通，或父母因忙碌而經常不在家，可能導致家人間關係疏離，親子間互動冷淡； (3) 家庭功能低落，父母管教不當：父母可能缺乏正確的管教認知，亦缺乏親職管教知識，可能產生身體虐待或疏忽； (4) 父母偏差行為：若父母有不良行為，可能影響青少年產生模仿的結果，如物質濫用、使用暴力等。. 13.

(22) （二）中介系統： 1. 同儕因素：同儕支持度不理想或過高，負向的同儕支持可能造成偏差行為的發生。 2. 社區因素：社區意識低落，鄰里往來冷漠，高關懷青少年無法透過社區獲得其他支持性資源。 3. 學校因素： (1) 課業壓力大，就學意願低落；高關懷青少年可能會因為課業與學習壓力而感到挫折，因而不願就學，可能導致逃學狀況發生； (2) 師生關係不佳：老師管教過當，或師生間產生衝突，均可能造成學生對學校有負面經驗，而產生逃學的結果。（三）外部系統 1. 大眾媒體：高關懷青少年多自媒體所炒作的人物、價值觀尋求認同，但媒體所提供的負面教育多過正面指引； 2. 家庭職業：高關懷青少年家庭多為經濟弱勢，可能影響其社會階層化，並隨之影響高關懷青少年的教育與文化資源。（四）巨視系統： 1. 外在環境誘因：外在環境吸引力大，高關懷青少年可能會透過逃家等方式進入新環境； 2. 社會文化因素：社會文化與社會現狀，會影響家庭實際的結構與功能，如就業不易的環境導致貧窮問題、離婚風氣盛行導致單親家庭增加、少數族裔家庭面臨之種族歧視問題等，皆會讓高關懷青少年感受到環境壓力，而影響其發展。（五）時間系統： 1. 青少年的成熟與心理變化：請參閱前述（第 9-10 頁）之青少年生理發展與心理發展階段。 14.

(23) 2. 升學與就業選擇： (1) 教育體制改變：青少年階段，若選擇持續升學，會經歷國中升高中職、與高中職升大學等至少兩次的教育體制改變。脫離國民義務教育的限制後，青少年可自由選擇是否繼續升學。但高關懷青少年通常升學學科較為弱勢，在現今升學主義的考試體制下，高風險青少年容易被忽視與疏離，更加造成學業挫敗，而可能對就學或持續升學產生不滿反應，進而創造各種不當行為發生的有利機會。 (2) 選擇踏入職場：青少年離開國民義務教育階段後，除了持續升學外，亦可選擇投入勞動市場。至 2014 年 6 月為止，15 歲至 24 歲的青少年總人口數為 3,154,714 人，佔總人口比例為 13.49 ％。該月之整體失業率為 3.92％，但同時期 15 歲至 24 歲青少年失業率達 12.30％，勞動市場需求不利於青少年就業，顯見青少年失業問題令人憂心。以生態系統觀點加以分析高關懷青少年的特性後，可發現高關懷青少年容易受到個人身心狀況、家庭、學校、社會、媒體、經濟、文化、種族等因素影響，透過個人因素與環境因素之互動，而易於發生偏差行為或形成生活困境，且在臺灣，高關懷青少年的數量龐大，須透過社會工作介入加以關注，以協助高關懷青少年回復功能並順利與環境互動。. 第二節體驗教育理論一、體驗教育理論發展許多理論學者均對於建立體驗教育的哲學基礎有所貢獻，如 Jean Piaget、Lev Semenovich Vygotsky、Kurt Lewin，以及公認為體驗教育理念之父的 John Dewey。 Piaget 認為有四種影響智力發展的因素，包括生理成熟、對於具體對象的處理與思考經驗、與其他兒童的社會互動、以及上述三者之平衡，以對於心理結構進行建設或重建。Piaget 後來以此為基礎，建立其認知發展理論，將兒童的思想發展形成架構與階段，包括感覺動 15.

(24) 作期、前運思期、具體運思期與正式運思期（林哲立等譯，2007）。 Piaget 的理論影響了後來體驗教育的發展，因為依照其理論進行延伸，不論是兒童或具有抽象思考能力的青少年與成人，若透過具體經驗進行學習，將對於學習主動性與新的生理知識技能均有所幫助（Kraft, 1990），而個人須透過經驗學習，方能調和與建立其環境事件之意義（Alexander, 2007）。 Vygotsky 強調個人行動的重要性，個人能夠透過有意義的行動而改變環境，而個人在與環境的互動及對於個人行動的強調上，會與其學習體驗進行連結。Lewin 認為學習具有回饋過程，分別為具體體驗、觀察反思、抽象概念的形成與普遍化歸納、以及在新情境測試與使用新概念，此四個過程形成一回饋圈（圖 2-2）（Beard & Wilson, 2006）。而不論是 Lewin 的回饋圈概念，或是其重視個人的主觀學習經驗之價值，均影響了後來的 Kolb 對於體驗教育理論與體驗學習圈的發展（Alexander, 2007）。. 具體體驗. 觀察反思. 在新情境測試與使用新概念. 抽象概念的形成與普遍化歸納圖 2-1. Lewin 的回饋過程. Dewey 認為學習包括三種過程，分別為觀察、知識與評價，此三種過程會不斷成為學習循環（Beard & Wilson, 2006），故 Dewey 認為課程的出發點應來自於學生的體驗，而教育的目標也要放在個人的體驗成長上，以成為個人開創性的學習經驗，非為被動學習，也非只提升智力即可，要讓學生同時增長其生理與道德發展，以讓人成為積 16.

(25) 極、健康的民主社會參與者（Neill, 2008; Kraft, 1990）。而 Dewey 也強調教育者須保持熱情與敏感度，否則學生的體驗反而可能造成其不當的教育經驗（Kraft, 1990）。二、體驗學習圈體驗教育最主要的理論基礎與學習模式為體驗學習理論，體驗學習有多種不同之理論架構，但以 Kolb（1984；引自 Beard & Wilson, 2006）提出之「體驗學習圈」最具代表性。Kolb 發表了許多關於體驗教育的文章，其認為個人透過事件的參與及反思，由經驗中進行學習，而 Kolb 發展之的體驗學習圈也由此概念而來，模式如下（圖 2-3）（Beard & Wilson, 2006）：（一）體驗（experiencing）：體驗是學習的開始，體驗學習以活動方式讓參與者運用本身能力，促進其團隊合作、人際溝通、領導與被領導、面對挑戰及壓力等歷程，並完成設定之目標。（二）反思（reflection）：學習者對體驗過程進行反思，發展出突破規則的限制與創新的想法，並清晰地瞭解整個體驗的本質。（三）歸納（generalizing）：學習者透過反思後之思考或體驗所得，對體驗所得之概念進行歸納，以作為解決問題之應用。（四）應用（applying）：學習者透過從體驗當中歸納後之全新知識，對於未來的體驗進行決策與判斷，並對於新事物再度回到體驗過程。. 17.

(26) 實際體驗. 實際應用. 觀察反思. 歸納、普遍化抽象概念圖 2-2. Kolb 體驗學習圈. 此四階段是連續且動態之過程，也會隨著體驗學習過程與互動，出現多樣的交互影響，而影響到未來的經驗。體驗教育活動可經由體驗學習循環模式的操作，將活動中之所得依照體驗、反思、歸納過程後，進而運用到真實世界裡，藉此轉化為生命成長的動力（李自強， 2006）。由此可知，活動體驗是讓服務對象進行學習的開端，亦是促使服務對象學習的方法與手段，重點為服務對象體驗後，如何在體驗中進行分享、觀察及反思，並將思考或體驗所得與自身生活經驗進行歸納整理，隨後運用至日常生活中。協助引導服務對象進行分享、反思、歸納、應用等過程，即為社工員與引導員的重要課題。三、自我效能理論自我效能（self-efficacy）概念由 Bandura 所提出，是指個人對於自己完成特定任務或行為，所持的信心或有把握的程度，亦即個人在特殊情境下，對於自身達成行為或表現的能力判斷之信念系統（Bandura, 1994; 宋家慧，2001）；也是個體在判斷其行為表現上，組織與執行此行為的能力，意即為處理即將出現的狀況，個人對其能否成功執行所要求的行為表現所進行的主觀判斷，此判斷同時決定個人在面對困難時，將付出多少努力與持續的時間（Bandura, 1982）。個人自我效能高低，會決定個人是否願意面對困難的情境，及其所願 18.

(27) 意付出的努力，如果個人自認為沒有能力處理某個問題，則會產生恐懼感與逃避行為；反之，則會毫不猶豫地勇往直前（陳家龍，2008）。自我效能有四種來源，分別為表現成就（主要經驗）、替代經驗、言語說服、生理與情緒狀態等，以下將分別進行描述（高三福，1993；宋家慧，2001；李自強，2006；吳明芬，2007；李尹暘、林曉佩、林君怡，2007；邱圓惠，2008；陳家龍，2008；Bandura, 1994）：（一）表現成就（performance accomplishment）：國內多稱為主要經驗，以下將並行稱之。表現成就（主要經驗）是指個人從成功經驗中所逐漸累積的效能信念。成功經驗與克服困難經驗可以提昇個人的效能信心；反之，如果個人在尚未建立堅定的自我效能時即遭遇失敗，則容易削減自身之效能信念。表現成就（主要經驗）是最有效創造自我效能的方法，但個人的成功或失敗經驗並非決定自我效能的唯一因素，尚有其他因素與自我效能有關，包括： 1. 付出的努力：指個人努力程度。雖然面臨失敗經驗，但若個人自評付出的努力程度不高，則對於其自我效能概念的建立影響不高；反之亦然； 2. 分析表現的背景因素與任務困難度：個人對於任務的困難程度，也會影響對自身自我效能感的評估。若任務對於個人而言較為簡單，則不會因為成功的結果而提昇自我效能；若個人完成較為困難的任務，便會提高其自我效能； 3. 選擇性的自我省視與對表現成就（主要經驗）的再建構：有時個人對於自我效能的判斷，並非來自成敗經驗，而是來自個人選擇性的自我省視，影響其對表現成就（主要經驗）的再建構。若個人能多加回憶自己曾經完成與達成的成功經驗，則會提昇自我能力感，而擁有較高的自我效能；反之則可能低估其自我效能； 4. 成就達成的軌跡：個人成長過程中，一路經歷失敗、挫折而逐漸進步，並提昇自身能力，此過程稱為成就達成的軌跡。過程中雖然不斷遭受失敗，但卻持續進步者，比雖然持續成功，但其成功表現並未達到過往水準的人，更有可能會提高其自我效能信念。 19.

(28) 表現成就（主要經驗）為個人熟悉、經歷且真實的生活經驗，是個人自我效能最主要的來源，是個人最有效與最穩固的自我效能來源。（二）替代經驗（vicarious experience）：替代經驗為一種觀察學習，其重點在其他個人或群體之典範學習過程。個人可以透過觀察他人的成功經驗，而產生個人對於執行同樣狀況的能力期望，意即藉由參考他人的表現而評估自身能力。一般而言，個人會與相近於自身狀況的他人進行比較，觀察他人執行的方式與成果，藉以建立自己的信心，尤其若對方背景情況與自己愈類似時，其成功經驗愈能說服自己，進而增強自我效能。個人獲得替代經驗的對象不只有與自己相似的個人，另包含電視、網路等媒體素材。（三）言語說服（verbal persuation）：言語說服為來自他人口語上的正向鼓勵，當個人懷疑自己效能時，個人會依據他人的意見，而形成對自我能力的評斷，此時重要他人若能表達對於其能力的信心，則能夠說服個人相信自身的能力。但基於言語說服而形成的自信心最為脆弱不穩固，一旦面臨困難即可能馬上消失，不過由於藉由他人的言詞鼓勵與建議以提昇自我效能的方式較為容易與簡便，故目前此種方式最為廣泛使用，尤其當說服者擁有較多客觀訊息，在該領域為專家，或非常瞭解受回饋者時，個人會認為該說服較為可信，而容易接受回饋。（四）生理與情緒狀態（physiological and emotional state）：生理與情緒狀態為在壓力情況下，個體會依照當下的生理或情緒反應，如身體不適、冒汗、疲勞、緊張、焦慮等，來判斷自己的狀況是否良好，而影響個體對發揮自我能力的認知與表現水準；反之，若個體的生理或情緒狀態處於平穩的狀態下，個人判斷的自我效能較高，也較能持續執行，最後達到成功目標。在增加上述自我效能來源後，個體必須透過認知的評量與整合，包括個人因素、社會因素、情境因素與環境因素等統合，才能真實發揮自我效能作用。因此，透過體驗教育活動的學習，體驗教育引導員或社工員均能透過帶領成員反思、歸納等引導轉移的過程，引導成員分享其表現成就（主要經驗）與替代經驗的學習，回顧其生理與情感狀態之變化與目標達成之間的連結，並透過言語說服的方式讓成員瞭解自身能力並提升信心。成員在進行體驗教育後，其自我效能的來源 20.

(29) 與提升均可透過體驗後反思與分享的過程達成，體驗教育引導員與社工員亦能將成員在體驗活動中獲得之自我效能與成功經驗引導連結至日常生活中，以克服日常困擾，提升問題解決能力。. 第三節戶外冒險體驗教育發展與效益一、戶外冒險體驗教育定義戶外冒險體驗教育強調從具體經驗中學習，在體驗過程中投入認知、情感、社交、感官與靈性，以便內化參與過程中的反思學習經驗（謝智謀，2011）。體驗教育為戶外教育活動（outdoor education program）的分支，戶外教育活動在歐美的發展歷史悠久，活動內容包括戶外冒險活動（outward-bound, OB）、冒險教育活動（adventure education, AE）、專案性冒險活動（project adventure, PA）、冒險性諮商活動（adventure-based counseling, ABC）與體驗教育等（羅元駿， 2003；吳崇旗，2006）。戶外教育活動的興起可回溯至 1907 年創立英國童子軍運動的 Baden-Powell 男爵，以及 1941 年在英國創辦外展訓練學校的 Kurt Hahn 博士（林錫波等，2008）。Kurt Hahn 承襲 John Dowey 體驗學習理念，將 Dowey 提出之「做中學」概念，轉化為戶外教育之「從參與具體活動的反思內省中學習」原則，藉以解決傳統教育中過於強調單向智育發展的問題（李詩鎮，2002）。戶外教育一般可分為兩大領域，一為注重在戶外情境中，人類與生態系統及環境關係的「環境教育」；另一為在戶外情境中，強調人際之間與個人內在關係的「冒險教育」（余紫瑛，2000）。其中冒險教育關注的人際之間關係，是指人們如何在團體中與人相處，主要議題包括溝通、合作、信任、問題解決與領導者的影響；個人內在關係部份，則是探討個人如何與自我相處，主要議題包括自我概念、自我效能、自信等（吳崇旗，2006）。美國戶外教育會議（1989；引自程鴻傑，2006）提出對於與戶外教育相似的名詞之定義與區分，其中體驗教育之研究重點在做中學，或從實際經驗中學習，會中認為多數體驗教育活動與冒險教育活動同義，且學習是透過參與者進行戶外體驗而發生，故研究者於內文中將 21.

(30) 上述之「冒險教育」與「體驗教育」視為相同概念，並於文內統稱為戶外冒險體驗教育。美國體驗教育協會（The Association for Experiential Education, AEE）認為戶外冒險體驗教育是一種有目的性的哲學與方法論，讓學習者透過直接的體驗與反思，以增加知識、發展技能、與澄清價值觀。國內學者認為戶外冒險體驗教育指個人透過直接體驗，而建構知識、獲得技能與提昇自我價值的歷程（謝智謀、吳崇旗、謝宜蓉，2007）。戶外冒險體驗教育在做中學與參與體驗的原則下，透過結合感官、情緒、生理狀態、以及認知的活動，個人的直接體驗將導致學習或行為上的改變（Goldenberg, 2001）。戶外冒險體驗教育透過有目的性置身於挑戰與高風險內，產生新的成長經驗，其目的在於讓成員有正向改變的覺知，進而增強自我概念與改善社會互動（沈揚恩，2006），而在過程中包含的要素包括（何孟軒，2006）：（一）（二）（三）（四）. 學習者在學習過程中是參與者；學習活動出自於個人想要表現能力、參與和責任的動機；學習活動中以自然的結果呈現給學習者，具有真實意義；學習者的反思是學習過程中的關鍵要素。. 故戶外冒險體驗教育讓學習者參與過程，瞭解欲習得的概念與活動之關係，而非如同課堂上之單向知識學習。戶外冒險體驗教育強調學習者參與活動中之過程，及參與之體驗與反思，而非結果，故體驗後之分享與討論是為戶外冒險體驗教育之重點。二、戶外冒險體驗教育效益與機轉戶外冒險體驗教育實施至今，已累積不少關於整體效益之研究。國外學者 Ewert（1989；引自吳崇旗，2006）整理出戶外冒險體驗教育之各項效益，共歸納為心理、社會、教育與生理等 4 類，共計 28 種效益：（一）心理效益：自我概念、自信心、自我效能、感官追尋、自我實現、心理健康與個人挑戰；（二）社會效益：同理心、團隊合作、尊重他人、溝通、獲得行為回饋、友誼與歸屬感；（三）教育效益：戶外教育、認識自然、自然保護、問題解決、價值澄清、戶外技能與改善學業； 22.

(31) （四）生理效益：體適能、增加技能、增進肌力、肌肉協調、情緒宣洩、運動能力與平衡感。另有國外學者（Hattie, Marsh, Neill & Richards, 1997）將 1971 至 1994 年間的 96 個戶外冒險體驗教育研究，透過後設分析方式，歸納出戶外冒險體驗教育之效益，可分為學術性、領導力、自我概念、人格特質、人際關係、與冒險特質等 6 類，共計 40 種效益。進一步說明各類效益如下：（一）學術性效益：學術導向與一般學術性；（二）領導力效益：盡責、決策、一般領導力、團體領導力、組織能力、時間管理、價值與目標；（三）自我概念效益：體力、同儕關係、一般我、外貌、學術、信心、自我效能、家庭、自我瞭解、幸福與獨立；（四）人格特質效益：溫柔、剛毅、成就動機、情緒穩定性、侵略、固執、控制觀、成熟度與減少神經機能疾病；（五）人際關係效益：合作、人際溝通、社交能力、行為、與人際關係技能；（六）冒險特質效益：挑戰、適應性、體適能與環境知覺。由此可知戶外冒險體驗教育確實能夠產生許多效益。另經吳崇旗、張清源（2007）統整發現，在服務對象的參與及效益產生的過程間，具有許多影響效益發生的要素，稱之為影響效益產生的機轉。這些機轉可透過認知不和諧理論、自我效能理論、歸因理論、社會支持理論、團隊凝聚力理論、以及賦權理論為基礎而產生，這些影響服務對象發生效益之效益機轉如下圖 2-1，分別為（吳崇旗、張清源， 2007）：（一）自然情境：大自然情境、遠離便利的都市生活；（二）失衡狀態：刺激、不熟悉、不確定性、不同於日常習慣的情境；（三）任務挑戰：面對挑戰、發揮能力、問題解決；（四）團隊建立：合作、信任、互相照顧、社交互動；（五）能力精熟：學習並熟悉新的技巧與能力；（六）引導歷程：引導員的角色典範、設計課程、設定任務；（七）反思內省：反思分享、回顧活動過程與所學、將所學內化並應用在未來；（八）身體力行：運用全身感官知覺、親身體驗；（九）立即結果：即時知道成功與否、立即修正決策、立即回饋； 23.

(32) （十）鼓勵冒險：安全情境下的冒險、鼓勵突破舒適區、挑戰能力極限；（十一）相互支持：團隊成員相互關懷、支持；（十二）能力賦權：自行決定目標與決策、自行為決定負責；（十三）歡愉樂趣：快樂氣氛、開放心胸。. 戶外冒險體驗教育參與. 戶外冒險體驗教育效益的機轉自然情境、失衡狀態、團隊建立任務挑戰、能力精熟、引導歷程反思內省、立即結果、身體力行賦權感受、鼓勵冒險、相互支持歡愉樂趣. 戶外冒險體驗教育效益. 效益機轉的理論基礎認知不和諧、自我效能、歸因社會支持、團隊凝聚力、賦權圖 2-3 戶外冒險體驗教育效益機轉圖資料來源：「探討戶外冒險教育效益的機轉」，吳崇旗、張清源，2007，體驗教育學報，1，13-24。. 綜合以上，戶外冒險體驗教育方案所產生的效益包括個人層面及人際互動層面，特別是社會層面效益較少能從傳統學校教育中獲得，對於高關懷青少年更是如此。戶外冒險體驗教育方案強調服務對象的體驗過程、分享、反思、歸納及應用，與傳統教育單向溝通有所分別，戶外冒險體驗教育方案更強調雙向溝通，無論是與自我的溝通或是與團體內的其他成員溝通皆屬之，服務對象可藉由戶外冒險體驗教育方案提升體能、心智、團隊、人際、情緒管理、心理壓力負荷方面的能力。高關懷青少年對於前述各層面效益之需求更為迫切，無論是個人成長或社會適應，都能夠運用戶外冒險體驗教育方案中所學習到的各種能力，而實際運用在高關懷青少年的實際生活中。. 24.

(33) 第四節學習轉移理論在教學環境中，學生之所學不一定會與其生活經驗或問題相互連結與應用，而體驗教育強調將體驗當下所習得的概念，轉化至日常生活中以解決問題，這種將某個情境下所學習的知識應用於另一個情境中之狀況，被稱為轉移（transfer）（Knapp, 1992; 謝智謀、王怡婷譯， 2010）。 Perkins 與 Solomon（1992）提出兩種學習轉移機制，分別為低路徑轉移（low road transfer）與高路徑轉移（high road transfer）。低路徑轉移發生於轉移背景的刺激條件類似於先前所學之背景時，而容易觸發個人發展良好的半自動反應，亦即自情境中反射性觸動熟悉的事件，而引至另一個相似的情境，這些反應不用透過外部或心理表徵進行居間傳導。舉例而言，雖然是初次駕駛卡車，但由於卡車和汽車的多數機械結構相同，即使有些小地方具有差異，但還是幾乎可以不用進行學習，而能半自動應用駕駛汽車的知識。高路徑轉移與之相反，是刻意從較為抽象的情境中學習知識，並應用至不同且相似度低的情境中。這種轉移跟一般的反思不同，需要投入時間進行心智探索，例如從西洋棋的策略連結到當今政治局勢。低路徑轉移通常透過刺激而驅動，幾乎是自動發生在各式各樣的實務情境中；而高路徑轉移則包含了較高層次的抽象概念與挑戰，在面對情境間相互連結的初始覺察上。 Kolb 的體驗學習圈強調成員將戶外冒險體驗教育活動內之所學，在經過分享、反思後，能夠將學習所得與經驗歸納轉化至成員個人認知中，以面對與處理往後面臨到的挑戰。Gass（1990; 1999）歸納了 Bruner 於 1960 年提出的學習轉移理論，隨後發展其學習轉移理論，認為在經過戶外冒險體驗教育活動後，若能有效運用活動中所學之經驗至未來實際生活中，即具有學習轉移效果。 Gass（1990; 1999）認為學習轉移可分為三種類型，分別為特定轉移（specific transfer）、非特定轉移（nonspecific transfer）、以及隱喻轉移（metaphoric transfer）。特定轉移與非特定轉移類似於 Perkins 與 Solomon 所提出之低路徑轉移與高路徑轉移。特定轉移指轉移的情境類似於參與者進行與完成學習之情境，例如職業訓練與工作環境之連結，也可以視為是習慣或聯想的延伸，其效用有限，多半是技能方面的轉移。非特定轉移並非技巧的轉移，而是態度與原則等觀念的轉移，例如參與者從荒野治療中，學習到如何接受他人的支持，而返回 25.

(34) 學校後，參與者能夠對同儕發展出更多的信任，即為非特定轉移。而 Gass 認為第三種學習轉移類型為隱喻轉移，隱喻轉移要求參與者從學習情境中歸納出某些原則，並使用於其他情境中，但兩個情境並非共同或相同的結構，而是透過相似的、可類比的、或暗喻的方式與情境進行之。以划獨木舟為例，若每位成員都能一致地划槳，獨木舟將能順利前進；反之如果有人懈怠，則划船過程將充滿顛簸。此活動可隱喻在工作崗位上相互合作的重要性。 Gass（1990; 1999）認為對於戶外冒險體驗教育方案教育者而言，不僅要選擇適當的學習轉移理論，也要選擇適用於方案的相關的技術與活動，Gass 提出十種相關之技巧與方法，讓引導員能夠透過一些因素與技術增強學習轉移，包括：一、在課程、方案或學習活動開始前，先設計轉移條件，而 Gass 認為可以依照相關步驟進行之：（一）對成員確認、發展或建立改變的承諾；（二）在其經驗中讓學生設定目的；（三）為成員在方案中撰寫與設定較為嚴格的學習目標；（四）透過書面方式讓成員設定計畫與目的，以建立強而有力的承諾；（五）基於成員的能力設計冒險或體驗方案，讓服務對象能夠將冒險經驗轉移至未來經驗中。二、在成員的學習環境中，創造相似於未來環境的元素。對於未來經驗具有高適用性的學習環境，對於學習轉移具有更為積極的廣大潛力。三、提供成員在方案中實踐學習轉移的機會。四、讓學習成果維持自然狀態，而不要受人為影響。自然的成果是指維持自然狀態而遵循某些特定行為；人為的成果是指人類或人體系統對於成果進行預期或回應，而造成自然成果被修改的狀態。五、為成員提供方法以內化其學習。在轉移的過程中，成員內化學習的能力極為重要，將能增加其概念與歸納。讓成為從活動中內化其學習與行為，最好的方法是透過反思過程，反思可以包括獨處與團體分享討論，只要能夠適當使用，均能協助成員瞭解在未來 26.

(35) 情境中如何應用戶外冒險體驗教育方案之學習。六、在方案中納入過去獲得成功的畢業成員。在課程或方案中，若能將過去的成功學員納入活動中，將能夠協助現有成員的學習轉移。過去學員可以對現有學員分享在方案之所學，以及如何應用至日常生活中，讓現有成員能夠對自身的未來情境進行預期。七、學習過程中納入重要他人，例如與成員有關的個體，或能影響與增強成員學習過程的對象，可能包括同儕、父母、教師、社工員等。八、在方案學習過程中，可嘗試讓成員背負起更多的責任。戶外冒險體驗教育相信，若成員能負擔責任，不但能增加其學習動機，也能刺激成員將體驗過程應用至未來情境中。而增強其自我負責的能力，將更能讓學習轉移產生更好的結果，但仍須依據成員的能力、意願與自我要求進行設計規劃。九、發展明確的過程技術以促進學習轉移。在許多戶外冒險體驗教育方案中，服務過程、分享反思、推動促進等均能讓成員的學習經驗更為豐富。即使許多方案在技術運用上具有天壤之別，但仍有一些普遍特徵，包括：（一）瞭解成員能力，以協助其進行有意義的回應，可透過用意良好的、描述性的、明確的、直接的回饋，協助成員進行積極改變；（二）聚焦於方案過程中所學之體驗對未來生活情境的連結；（三）對學習經驗進行反思，讓成員著重於冒險經驗對未來的適用性上。十、進行追蹤以協助轉移的運用。一旦成員開始進行學習轉移，後續追蹤活動（包括持續聯繫；對學習決策、過程與選擇的回饋）將有助於增加轉移能力。綜上所述，在引導員或社工員帶領成員進行學習轉移的過程中，著重於讓成員經歷體驗後，應運用各種方式協助其引導反思，將體驗心得或所學進行內化，並透過反思與歸納過程與日常生活情境或未來環境建立連結，進行特定轉移、非特定轉移、與隱喻轉移，進而應用至生活中。由此可知引導員或社工員在活動體驗後，引導成員進行反思與歸納過程的重要性。 27.

(36) 第五節戶外冒險體驗教育與社會工作一、戶外冒險體驗教育與社會工作方法戶外冒險體驗教育方案主要是透過團體方式進行，其基本目標認為參與成員是一個團隊，個人與團隊必須要成為一體，提升團體凝聚力，以突破挑戰而達成目標（洪中夫，2009），過程中並輔以團體分享與個人諮商，以發展人格、建立自信、解決問題、激發創造力、提升社交技巧、與改善生活品質（李義男，2000；陳佩雯，2009；House of Commons, Education and Skills Committee, 2005）。戶外冒險體驗教育方案中的團體動力包括（李義男，2000）：（一）（二）（三）（四）（五）（六）（七）（八）（九）（十）. 團體是支持與激勵的來源，成長的資源；團體是學習佈景與道具，因劇情需要做各種安排；團體是解決問題的智囊，討論以選擇最好的決定；團體是測試個人能力的試金石，從中觀摩、試作、改善；團體是溝通技能的磨練場；團體是一個頻道，有設定的波段與規律；團體是異屬性相吸，多元化的活動組合；團體是暫時性的佈局，為目的而設，告一段落而解散；團體是經驗的結晶，有凝聚、有印象、有收穫；團體是轉移的影像，投射到別的團體和人群。. 由於信任、溝通、合作是戶外冒險體驗教育方案的要素，故團體過程在戶外冒險體驗教育方案中具有重要的意義（李自強，2006）。而由於戶外冒險體驗教育方案中，引導員對於成員的個別狀況須進行評估與輔導，戶外冒險體驗教育方案中個案輔導的重要性也隨之而生。個案工作、團體工作與社區工作是社會工作傳統三大方法，戶外冒險體驗教育方案與個案工作及團體工作有著密切的關聯。 Toseland 與 Rivas（2005）提出團體工作的定義為一小群人的目標導向活動，其目的為滿足社會情緒需求與達成任務，此活動是針對服務輸送系統內的個人與全體成員。團體工作的基本要素可分為四點，分別為團體工作者要協助成員形成互助體系；團體工作者要瞭解與善用團體過程，並協助成員也能瞭解與善用團體過程；努力增強個別成員的能力；以及團體必須協助成員在團體結束點上，再次經驗整個團體的過程（曾華源，1995）。而不論是任務性團體或治療性團體，團體工作者的任務均包括下列三項：設計創造有效的團體方案以達成目 28.