第二章 文獻探討
第二節 體驗教育理論
許多理論學者均對於建立體驗教育的哲學基礎有所貢獻，如 Jean
Piaget、Lev Semenovich Vygotsky、Kurt Lewin，以及公認為體驗教育
理念之父的 John Dewey。Piaget 認為有四種影響智力發展的因素，包括生理成熟、對於具
體對象的處理與思考經驗、與其他兒童的社會互動、以及上述三者之 平衡，以對於心理結構進行建設或重建。Piaget 後來以此為基礎，建 立其認知發展理論，將兒童的思想發展形成架構與階段，包括感覺動作期、前運思期、具體運思期與正式運思期（林哲立等譯，2007）。
Piaget 的理論影響了後來體驗教育的發展，因為依照其理論進行延
伸，不論是兒童或具有抽象思考能力的青少年與成人，若透過具體經 驗進行學習，將對於學習主動性與新的生理知識技能均有所幫助（Kraft, 1990），而個人須透過經驗學習，方能調和與建立其環境事件 之意義（Alexander, 2007）。
Vygotsky 強調個人行動的重要性，個人能夠透過有意義的行動而
改變環境，而個人在與環境的互動及對於個人行動的強調上，會與其 學習體驗進行連結。Lewin 認為學習具有回饋過程，分別為具體體 驗、觀察反思、抽象概念的形成與普遍化歸納、以及在新情境測試與 使用新概念，此四個過程形成一回饋圈（圖 2-2）（Beard & Wilson,2006）
。而不論是 Lewin 的回饋圈概念，或是其重視個人的主觀學習 經驗之價值，均影響了後來的 Kolb 對於體驗教育理論與體驗學習圈 的發展（Alexander, 2007）。圖 2-1 Lewin 的回饋過程
Dewey 認為學習包括三種過程，分別為觀察、知識與評價，此三
種過程會不斷成為學習循環（Beard & Wilson, 2006），故 Dewey 認為 課程的出發點應來自於學生的體驗，而教育的目標也要放在個人的體 驗成長上，以成為個人開創性的學習經驗，非為被動學習，也非只提 升智力即可，要讓學生同時增長其生理與道德發展，以讓人成為積觀察反思 具體體驗
在新情境測試 與使用新概念
抽象概念的形成 與普遍化歸納
極、健康的民主社會參與者（Neill, 2008; Kraft, 1990）。而 Dewey 也 強調教育者須保持熱情與敏感度，否則學生的體驗反而可能造成其不 當的教育經驗（Kraft, 1990）。
二、 體驗學習圈
體驗教育最主要的理論基礎與學習模式為體驗學習理論，體驗學 習有多種不同之理論架構，但以 Kolb（1984；引自 Beard & Wilson,
2006）提出之「體驗學習圈」最具代表性。Kolb 發表了許多關於體
驗教育的文章，其認為個人透過事件的參與及反思，由經驗中進行學 習，而 Kolb 發展之的體驗學習圈也由此概念而來，模式如下（圖 2-3）（Beard & Wilson, 2006）：
（一） 體驗（experiencing）：體驗是學習的開始，體驗學習以活動方 式讓參與者運用本身能力，促進其團隊合作、人際溝通、領導 與被領導、面對挑戰及壓力等歷程，並完成設定之目標。
（二） 反思（reflection）：學習者對體驗過程進行反思，發展出突破 規則的限制與創新的想法，並清晰地瞭解整個體驗的本質。
（三） 歸納（generalizing）：學習者透過反思後之思考或體驗所得，
對體驗所得之概念進行歸納，以作為解決問題之應用。
（四） 應用（applying）：學習者透過從體驗當中歸納後之全新知識，
對於未來的體驗進行決策與判斷，並對於新事物再度回到體驗 過程。
圖 2-2 Kolb 體驗學習圈
此四階段是連續且動態之過程，也會隨著體驗學習過程與互動，
出現多樣的交互影響，而影響到未來的經驗。體驗教育活動可經由體 驗學習循環模式的操作，將活動中之所得依照體驗、反思、歸納過程 後，進而運用到真實世界裡，藉此轉化為生命成長的動力（李自強，
2006）
。由此可知，活動體驗是讓服務對象進行學習的開端，亦是促使服 務對象學習的方法與手段，重點為服務對象體驗後，如何在體驗中進 行分享、觀察及反思，並將思考或體驗所得與自身生活經驗進行歸納 整理，隨後運用至日常生活中。協助引導服務對象進行分享、反思、
歸納、應用等過程，即為社工員與引導員的重要課題。
三、 自我效能理論
自我效能（self-efficacy）概念由 Bandura 所提出，是指個人對於 自己完成特定任務或行為，所持的信心或有把握的程度，亦即個人在 特殊情境下，對於自身達成行為或表現的能力判斷之信念系統
（Bandura, 1994; 宋家慧，2001）；也是個體在判斷其行為表現上，
組織與執行此行為的能力，意即為處理即將出現的狀況，個人對其能 否成功執行所要求的行為表現所進行的主觀判斷，此判斷同時決定個 人在面對困難時，將付出多少努力與持續的時間（Bandura, 1982）。
個人自我效能高低，會決定個人是否願意面對困難的情境，及其所願
實際體驗
觀察反思
歸納、普遍化抽象概念 實際應用
意付出的努力，如果個人自認為沒有能力處理某個問題，則會產生恐 懼感與逃避行為；反之，則會毫不猶豫地勇往直前（陳家龍，2008）。
自我效能有四種來源，分別為表現成就（主要經驗）、替代經驗、
言語說服、生理與情緒狀態等，以下將分別進行描述（高三福，1993；
宋家慧，2001；李自強，2006；吳明芬，2007；李尹暘、林曉佩、林 君怡，2007；邱圓惠，2008；陳家龍，2008；Bandura, 1994）：
（一） 表現成就（performance accomplishment）：國內多稱為主要經 驗，以下將並行稱之。表現成就（主要經驗）是指個人從成功 經驗中所逐漸累積的效能信念。成功經驗與克服困難經驗可以 提昇個人的效能信心；反之，如果個人在尚未建立堅定的自我 效能時即遭遇失敗，則容易削減自身之效能信念。表現成就（主 要經驗）是最有效創造自我效能的方法，但個人的成功或失敗 經驗並非決定自我效能的唯一因素，尚有其他因素與自我效能 有關，包括：
1. 付出的努力：指個人努力程度。雖然面臨失敗經驗，但若個人
自評付出的努力程度不高，則對於其自我效能概念的建立影響 不高；反之亦然；2. 分析表現的背景因素與任務困難度：個人對於任務的困難程
度，也會影響對自身自我效能感的評估。若任務對於個人而言 較為簡單，則不會因為成功的結果而提昇自我效能；若個人完 成較為困難的任務，便會提高其自我效能；3. 選擇性的自我省視與對表現成就（主要經驗）的再建構：有時
個人對於自我效能的判斷，並非來自成敗經驗，而是來自個人 選擇性的自我省視，影響其對表現成就（主要經驗）的再建構。若個人能多加回憶自己曾經完成與達成的成功經驗，則會提昇 自我能力感，而擁有較高的自我效能；反之則可能低估其自我 效能；
4. 成就達成的軌跡：個人成長過程中，一路經歷失敗、挫折而逐
漸進步，並提昇自身能力，此過程稱為成就達成的軌跡。過程 中雖然不斷遭受失敗，但卻持續進步者，比雖然持續成功，但 其成功表現並未達到過往水準的人，更有可能會提高其自我效 能信念。表現成就（主要經驗）為個人熟悉、經歷且真實的生活經驗，是 個人自我效能最主要的來源，是個人最有效與最穩固的自我效能來 源。
（二） 替代經驗（vicarious experience）：替代經驗為一種觀察學習，
其重點在其他個人或群體之典範學習過程。個人可以透過觀察 他人的成功經驗，而產生個人對於執行同樣狀況的能力期望，
意即藉由參考他人的表現而評估自身能力。一般而言，個人會 與相近於自身狀況的他人進行比較，觀察他人執行的方式與成 果，藉以建立自己的信心，尤其若對方背景情況與自己愈類似 時，其成功經驗愈能說服自己，進而增強自我效能。個人獲得 替代經驗的對象不只有與自己相似的個人，另包含電視、網路 等媒體素材。
（三） 言語說服（verbal persuation）：言語說服為來自他人口語上的 正向鼓勵，當個人懷疑自己效能時，個人會依據他人的意見，
而形成對自我能力的評斷，此時重要他人若能表達對於其能力 的信心，則能夠說服個人相信自身的能力。但基於言語說服而 形成的自信心最為脆弱不穩固，一旦面臨困難即可能馬上消 失，不過由於藉由他人的言詞鼓勵與建議以提昇自我效能的方 式較為容易與簡便，故目前此種方式最為廣泛使用，尤其當說 服者擁有較多客觀訊息，在該領域為專家，或非常瞭解受回饋 者時，個人會認為該說服較為可信，而容易接受回饋。
（四） 生理與情緒狀態（physiological and emotional state）：生理與情 緒狀態為在壓力情況下，個體會依照當下的生理或情緒反應，
如身體不適、冒汗、疲勞、緊張、焦慮等，來判斷自己的狀況 是否良好，而影響個體對發揮自我能力的認知與表現水準；反 之，若個體的生理或情緒狀態處於平穩的狀態下，個人判斷的 自我效能較高，也較能持續執行，最後達到成功目標。
在增加上述自我效能來源後，個體必須透過認知的評量與整合，
包括個人因素、社會因素、情境因素與環境因素等統合，才能真實發 揮自我效能作用。因此，透過體驗教育活動的學習，體驗教育引導員 或社工員均能透過帶領成員反思、歸納等引導轉移的過程，引導成員 分享其表現成就（主要經驗）與替代經驗的學習，回顧其生理與情感 狀態之變化與目標達成之間的連結，並透過言語說服的方式讓成員瞭 解自身能力並提升信心。成員在進行體驗教育後，其自我效能的來源
與提升均可透過體驗後反思與分享的過程達成，體驗教育引導員與社 工員亦能將成員在體驗活動中獲得之自我效能與成功經驗引導連結 至日常生活中，以克服日常困擾，提升問題解決能力。
第三節 戶外冒險體驗教育發展與效益