研究討論與結論

第一節 研究討論與結論

依據本研究的研究目的與研究問題，本節將分為四個部分的研究結果分別 進行討埨，分別為：探究與實作課程評量工具的開發；四位自然科探究與實作 課程教師的教學與實踐；四位自然科探究與實作課程教師對於 108 課綱的想 法。

一、探究與實作課程評量工具的開發

在開發探究與實作課程評量工具的過程之中回顧了許多國內外的文獻，不 論是美國的國家研究委員會或是臺灣的教育部，都相當重視這一塊的發展。在 評鑑這一塊，美國官方有針對探究與實作課程方面給出較明確的評鑑向度，且 民間不同組織與學者也紛紛提出不同的評鑑細項，希望能增進教師的課程設 計。臺灣卻在這一塊沒有釋出官方的評鑑給教師們參考，或許也因為 108 課綱 剛實施的關係，因此民間及學者尚未提出相關課程評鑑的規準。

在探究與實作的教學就有許多學者重視，不論是認知發展理論、諾蘭

（Howard Norland）的「以學生學習為中心的教學策略」，甚至是翻轉教室

（flipped classroom）與學習共同體（learning community）都是希望能夠幫助學 生探究與建構知識，除了希望學生能夠在技能上動手實作之外，認知上的思考 與思辯也是相當重要的一環。

因此本研究的探究與實作評鑑向度將臺灣 108 課綱的精神與美國 NGSS 評 鑑融合，以瞭解教師們如何實施教學。

175

二、四位自然科探究與實作課程教師的教學與實踐

從教師晤談可以知道四位教師對於 108 課綱與探究與實作的態度與教學理 念是截然不同的。

(1) AB 教師

從第一次訪談可以知道 AB 教師對於 108 課綱的態度是非常正向且充滿期 待的，而且也利用課餘、休假時間去參加不同的講座與研習，希望更能瞭解探 究與實作課程的設計與教學方式。在課程設計的方面是參考原 A 學校的生物科 探究與實作課程，再針對課程稍做增減。課程保留了顯微鏡的使用、製作玻片 與觀察植物，刪除了發酵的相關內容並新增光合作用實驗以及分子料理。在課 程設計上面如同晤談教師所提及的依樣，企圖讓課程與學生的生活能更加緊密 的結合。另外，教師在教學時將探究能力中問題解決分在不同單元中教學，像 是顯微鏡使用與製作玻片為強調觀察與訂題、分子料理則是強調計劃與執行。

此外教師由於是代理教師設計課程的時間並不長，導致教師在規劃完該學期的 課程架構之後，要在學期進行時將課程細部規畫完畢並設計學習單。

在教學過程之中，教師花了許多時間訓練學生的實作技能，尤其是顯微鏡 的操作。在教師晤談中也有提到，AB 教師認為在生物科之中，顯微鏡的操作 是一項必備的技能，加上在國中階段時學生們多數沒有操作過，因此教師給予 學生很多機會操作顯微鏡，希望他們可以熟練這項技能。而在其他課堂進行之 中，教師詢問學生的問題上多是確認性或是事實知識的問題，這或許是因為教 師在課程設計時是以學科技能作為出發點，因此在設計學習單中或是與學生問 答的過程中很難脫離學科知識。

然而在評量學生方面 AB 教師較為多元，教師除了評量學生的學習單之 外，也加入了學生自評與小組互評，讓學生有機會反思自己在課堂之中的學習 歷程，也讓學生思考同儕的優缺點。教師在設計學生自評表的時候避免使用負 面的詞語，目的是為了希望學生能有正向的態度面對學習歷程。

176

(2) AC 教師

AC 教師對於探究與實作課程的態度較為中立，在晤談中常常表明「先做 就對了」。教師雖然經常參加官方所舉辦的工作坊，但對於官方推行新政策的搖 擺不定頗有微詞，尤其政策常常朝令夕改讓教師覺得有點無所適從。在課程設 計上 AC 教師還是偏傳統的食譜式實驗，在課程的前半部運用實驗的操作讓學 生複習過往學習過的化學知識，而剩餘課程則是讓學生能夠動手做一些有實品 的實驗，讓學生覺得化學是有趣的。

而在教學中，教師幽默風趣的個性讓學生們的學習非常開心，因此常常依 賴教師協助，尤其是操作實驗的過程中，學生遇到問題時更傾向請求教師的幫 忙。教師認為學習技能是非常重要的，若是學生沒有好的實驗操作技能，則如 何得知實驗結果的誤差是來自何處所以在學生操作器材之前，會稍微演示實驗 流程與步驟。然而在學生自行取所需的藥品時，由於不熟練取藥的步驟與動 作，導致時常耗費大量的教學時間。因為如此，教師更認定因為學生基礎技能 不足，需要先給予更多的技能訓練。

在學生評量方面則是採學生的學習單為主要的依據，與一般的學習單相 同，多數是要求學生紀錄數據並有些許問答題讓學生們思考實驗的原理。

(3) BP 教師

由於是代課教師，BP 教師並沒有參與到課程開發的部分，然而在課程教學 方面仍然有突出的表現。因此教師在課程開始前花了許多時間備課，另外 BP 教師也提到教師相互分享教學經驗，這對教師來說也能幫助他準備課程。

教學之中，BP 教師負責前兩個單元，雖然是負責進行主要的教學，但依然 能進入到各組與學生進行討論。在與學生的討論過程中，BP 教師更傾向運用學 科知識引導學生解決問題。

評量學習成果主要是按照學生的學習單以及期中考。期中考試的內容為第 一單元的數據資料的整理與判讀，教師給予學生數據，學生需要將數據繪製成

177

圖並加上趨勢線，之後再依照繪製的圖表解釋現象。

(4) BES 教師

教師參與了整個開發課程的過程，在教務主任建立的探究與實作課程發展 的團隊之下，整個課程的發想與開發花了約一年的時間。課程的發想主要是由 現象與可實作的主題作為架構，每位老師運用自己的專長及興趣找到主題之 後，再與各科教師討論如何將學科知識融入之中。之後探究與實作的教師們有 共同備課時間，再將課程內的細項作修正並讓每位教師了解、學習課程內容。

BES 在教學的過程中很注重學生的思考歷程，常常引導學生運用因果關係 去思考問題。也因為教師覺得探究與實作課程主要是要讓學生去不斷的嘗試錯 誤、思考錯誤在哪並解決問題，所以教師認為進度不是優先考量的部分。

在評量方面 BES 教師也是以學習單及期中考來做為了解學生學習成果的依 據。考試的內容為第一與第二單元，題目都是學生再進行探究與實作時常見的 問題和課程提及原理的應用與解釋。

三、四位自然科探究與實作課程教師對於 108 課綱的想法

多數教師對於 108 課綱有相當高的期待，對於能增加學生知識的應用、學 科與生活的結合以及邏輯思考的訓練都能有助學生面對未來困境時有更好的應 對。但也有教師持保留的態度，認為這又是新的一波「口號」、素養導向的教學 是所謂「換湯不換藥」，一切端看考試的方式是如何進行的。

然而自然科目的時數減少且部分科目的教授內容增加，導致教師在備課上 需要花更多的心力。另外，探究與實作是屬於新的課程，教師們花了更多時間 在了解如何設計課程、如何進行教學…等等。同時也因為這樣新的課程，讓學 校內多數老師感到害怕，使得進行與規劃這樣的課程落在少數人的肩膀之上。

178