自然科探究與實作課程評鑑工具

根據學者（Pedaste et al., 2015） 整理指出，探究與實作總共有 34 種 探究與實作活動分為五大項：研究方向（Orientation）、概念化

（Conceptualization）、研究（Investigation）、結論（Conclusion）以及討 論（Discussion）。融合學者的研究並綜合臺灣與美國對於學生探究與實作 的能力表現，得出「觀察現象、提出疑問並制定問題」、「設計研究方案 與執行計畫」、「分析數據並根據證據形成論述」、「建立與發展模型」和

「蒐集、衡量資訊並討論分享」五種探究能力。

一、 開發自然科探究與實作教學評鑑工具

了解哪些能力是需要教師教導、訓練學生之後，接下來便能開發教師教學 的評鑑工具。在這裡研究者參考了 EQuIP、NextGen TIME 中教師指導的向度，

至於教師在課堂中應具備的行為，在 Good and Lavigne（2017）著作的

《Looking into Classrooms》與美國國家研究委員會（NRC, 2000）都有明確指 出針在課堂中應該包含：引起動機（Pre-egagment）、確認學習的狀況與需求

（Diagnosing learners’ understandings and needs）、支持學生學習（Maitainig persuit of the goal）、給予學生回饋（Giving feedback）等等。評鑑量表的向度包 含探究程度、教師驅動問題、教師指導學生思考、教師指導學生實作、教師對 學生的支持以及教師評量學生。

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教學評鑑量表部分經由研究領域為課程發展、教學原理與評量與教師專業 發展的教育學博士，其著有《促進教師表現與專業能力發展之評鑑機制》、《教 師專業標準應用於教師評鑑之實務議題初探》、《迎向未來的師資教育：從培養 21 世紀素養談起》等文章，由以上文章可以了解該學者對於教師評鑑以及新課 綱所注重之素養教學皆有深刻的認識與研究，故邀請該學者進行專家審核與意 見修改，專家審核問卷如附錄一。專家審核後，建議將教師對學生的教學聚焦 在單一事件；評鑑向度的順序重新排序；「教師給予學生自主性」修改為「教師 鼓勵學生自行設計研究流程」；將「教師對學生的支持」的向度重新分配至「教 師指導學生思考」和「教師指導學生實作」，修改過後的教學評鑑量表，將教學 分為 4 大項：教師的上課驅動問題、教師如何指引學生思考、教師如何指導學 生實作以及教師如何評量學生，細項則為根據文獻回顧所提及的教學重點。如 表 4-1.。

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2: 利用形成性評量檢視學生學科能力的面向

3: 教師能利用形成性評量檢視學生各個學習表現的面向 三、教師的分數指導

0: 無公布評分標準 1: 給予評分項目 2: 給予評分量表

3: 給予評分量表並且給予學生回饋 四、教師的評量方式

0: 無評量

1: 僅有單一的評量方式 2: 多種固定的評分方式

3: 有多元的評分方式讓學生表現其學習成果

小計 分

總計 分

評鑑量表中第一大項有四小項；第二大項有七小項；第三大項有七小項；

第四大項有四小項，而每一細項最高三分，總分共 66 分。此評鑑量表主要是依 據教師的教學，在教學完整個單元之後給與教師總體的單元評價。

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此外，教師在教學中對於學生作了何種探究與實作的指引與指導，也根據 臺灣 108 課綱（教育部, 2018）以及 Pedaste (2015)整理出 15 個關鍵探究與實作 活動，作為課堂的評鑑量表。如表 4-2.。

課堂評鑑量表的信度經由包含研究者三人依此量表觀賞一部十分鐘的教師 教學影片，依照教師給予學生教學的次數進行填寫。研究者與甲的同意度為 10/11；甲與乙的同意度為 10/13；研究者與乙的同意度為 8/10，本評鑑量表的 信度為 0.826。

表 4-2 教師課堂評鑑量表

評鑑向度 次數

1. 教師讓學生自己形成問題/預測來探索 2. 教師讓學生自己從觀察/現象中辨識出問題 3. 教師讓學生自行操作不同變因

4. 教師讓學生設計或實施自己的調查 5. 教師讓學生收集質性或量性數據

6. 教師讓學生運用表格或是圖案來整理、分析數據 7. 教師讓學生運用數學邏輯來分析數據

8. 教師讓學生將觀察/發生的事情記錄下來 9. 教師讓學生能呈現介紹實驗程序，數據和結論 10. 教師讓學生能批判不同資訊

11. 教師讓學生根據數據或觀察結果開發概念模型 12. 教師讓學生根據模型預測結果

13. 教師讓學生提供證據支持主張或解釋 14. 教師讓學生考慮不同的解釋/解決方案 15. 教師讓學生提出支持或反駁的論點

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