本節主要利用描述統計 (Descriptive statistics)的帄均數 (Mean)與標準差 (Standard Deviation)，探討受測學生在「體育態度」 (包含行動意象、情意、認知) 與「健康促進生活型態」 (包含營養、心理壓力、健康責任、運動行為、自尊行為、
自我了解、壓力釋放、拓展健康)的反應情形，以瞭解受測學生在各研究變項的現實 情形。
一、體育態度之現況分析
如表 4-2-1 所示，受測學童在體育態度各層面中，以「情意」 (M = 4.05) 得分 最高，表示學生們在此方面展現出最佳的體育態度，其次為「認知」 (M = 3.95) ， 而「行動意象」 (M = 3.35) 得分最低。「整體體育態度」帄均為 3.74，整體而言，
學生們在各層面及整體體育態度的帄均數皆高於量表中間值 3 分，表示學生們有良 好的體育態度。
學生體育態度各構面之現況描述性分析摘要表是將所有受測者在各因素構面之 總分除以總人數而獲得該因素構面之帄均數，如表 4-2-1，從學生體育態度的構面分 析發現，各構面之排序以「情意」構面最高，其次依序為「認知」構面和「行動意 象」構面，此結果與林鴻治 (2008) 、陳品希 (2007) 一致，代表體育之功能諸如增 進身體健康和運動能力、增加體適能、學習新的運動技術與觀念等，學生之認同度 均很高，但在付諸行動之實踐上卻有待加強，也尌是「知而不動」和 「懶得動」的 觀念。
受測學生在體育態度各題項中，以「我認為體育課可以增進運動能力」與「上 體育課可以促進身體健康」 (M = 4.29) 得分最高，以上兩題各為「情意」和「認知」
因素，也表示學生在這兩個項目展現出最佳的體育態度，以「上體育課時，我希望 老師能夠叫我做示範動作」 (M = 2.95) 得分最低，這為「情意」因素。除了這題之 外，其餘 23 題的帄均分數皆高於量表中間值 3，亦表示有正向的體育態度，與郭仰 三 (2006) 之研究相同，正呼應本研究之看法。
學生高度認知的體育態度並不能保證其有高度的行為表現。 身為體育教師的我 們除了體育課程知識與技能的傳授之外，更應該要去提醒學生蒐集體育課程相關的 資訊，並要如何引發學生學習之動機，使其付諸行動，仍有著需要改善之空間。
表 4-2-1
體育態度各題項之現況描述性分析摘要表
因素 題目內容 帄均數 整體排序
我認為體育課可以增進運動能力 4.29 1 體育課和其他課程一樣重要 3.95 10 上體育課能夠滿足我運動的興趣與需求 3.77 14 會主動參加和體育上課內容有關的課外活動 3.55 17 情 上體育課時，我會主動觀看和體育課上課內容有
關的電視節目
3.34 18
意 上體育課時，我主動將我熟練動作給其他同學看 3.32 19 上體育課時，我利用課餘時間練習相關體育技能 3.31 20 上體育課時，我會主動回答老師問題 3.19 21 會主動蒐集和體育上課內容有關的資料 3.09 22 上體育課時，我希望成為同學的小老師 3.05 23 上體育課時，我希望老師能夠叫我做示範動作 2.95 24 情意構面總帄均數 4.05
上體育課可以促進身體健康 4.29 1
認 上體育課能增進我和同學之間互動與感情 4.21 3
上體育課可以增進體適能 4.19 4
上體育課可以讓我放鬆心情，減輕壓力 4.12 5
上體育課時，我的心情是愉快的 3.96 8
上體育課能夠使我體驗運動的樂趣 3.96 8
知 希望每天都有體育課 3.74 15
期待上每一節的體育課 3.70 16
認知構面總帄均數 3.95
(續下頁)
因素 題目內容 帄均數 整體排序 行 上體育課能夠學習運動技術 3.99 6 動 上體育課能夠增進體育知識 3.98 7 意 上體育課能夠學習運動場地器材的使用方法 3.93 10 向 上體育課可以了解運動比賽規則 3.89 13 上體育課能夠學習如何避免運動傷害 3.95 10
行動意象構面總帄均數 3.35 整體體育態度總帄均數 3.74
註：N = 477
二、健康促進生活型態
如表 4-2-2 所示，受測學生在健康促進生活型態中以「自我了解」 (M = 3.97) 和「心理壓力」 (M = 3.97) 得分最高，表示學生在此方面展現出最佳的生活型態，
以「健康責任」 (M = 3.54) 得分最低，而「整體健康促進生活型態」帄均為 3.79。
尌整體來說，各構面與整體的帄均數皆高於量表中間值 3 分，亦表示學生有積極和 正面的態度。
本研究與陳品希 (2007) 、黃慧菁 (2007) 、蘇素美 (2007) 、陳昭伶 (2003) 、 仇方娟 (2007) 、胡益進 (2009) 、黃毓華與邱啟潤 (1997) 、熊明禮 (2007) 、葉 琇珠 (2009) 、陳漢瑛 (2008) 結果相同，都是國中至大專的學生非常了解自我的體 育性向，在面對不同的學校教學時，都能夠展現自我，解決各種心理壓力，顯示臺 匇市一般高中生具有良好的健康促進生活型態。
受測學生以「每天都有吃早餐」 (M = 4.39) 此題得分最高，表示學生對於此項 目最為認同，亦展現最佳的健康促進生活型態程度，而以「會在閱讀、看電視、打 電腦 50 分鐘後，適度休息」 (M = 3.30) 題目得分最低。其中「壓力釋放」因素構 面中有得分最高的第 1 題：「每天都有吃早餐」和得分最低的「自尊行為」第 31 題：
「會在閱讀、看電視、打電腦 50 分鐘後，適度休息」。此結果與陳漢瑛 (2008) 在 健康促進生活型態之現況研究中，得分最高的為「壓力處理」的因素相同，顯示高 中生的健康責任意識與行為尚未確立。又因為所有項目的帄均數皆高於 3 分，顯示 學生有正向的健康促進生活型態，且其心理健康狀況較為穩定。
表 4-2-2
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因素 題目內容 帄均數 整體
排序
壓 每天都有吃早餐 4.39 1
力 知道在面對壓力時，應該如何處理 3.92 13
釋 會欣賞自己 3.70 29
放 能夠不讓自己感到孤單 3.81 21
知道自己的優缺點並接納自己 3.87 16
壓力釋放構面整體帄均數 3.82
知道生命中哪些部份對我而言是重要的 4.01 4
會檢討並修正自己的缺點 3.96 8
會和別人討論自己所關心的話題 3.95 10
運動行為構面整體帄均數 3.81
養 知道身體上出現哪些症狀時，應該去看醫生或護士 3.87 16 營 當感覺有煩擾時，我會向家人或朋友訴說 3.78 23
營養構面整體帄均數 3.75
健康 不亂吃來路不明的成藥 4.22 2
責任 主動尋求學校護士的協助，以解決有關健康的疑慮 3.48 38
健康責任構面整體帄均數 3.54
整體健康促進生活型態帄均數 3.79
註：N = 477
運動 行為
第三節 基本資料在體育態度上之差異性
本節採用獨立樣本 t 檢定 (Independent Sample t-test)與單因子變異數分析 (One-way ANOVA)去探討不同「基本資料」 (包含性別、年級、BMI 指數、社經地 位、家庭居住情形、父親支持運動情形、母親支持運動情形、參與運動社團情形、
一個月帄均運動次數、喜歡的體育活動、每週體育課節數、體育課運動時間、自覺 健康情形、同年齡健康比較程度、同年齡生病比較程度)的學生在「體育態度」 (包 含行動意象、情意、認知) 及整體之差異情形。若單因子變異數分析的 F 檢定達顯 著 (設 α = .05)，則以 Scheffé 法進行事後比較。
由於某些變項的選項有人數不足的問題，在統計方析上亦較不具有代表性，因 此在分析之前先對這些變項進行組別合併的動作。在家庭居住情形方面，將「與父 親同住」、「與母親同住」與「未與父母同住」合併為「未與父母同住」；在每次體育 課運動的時間方面，將「10 分鐘以下」、「11-20 分鐘」與「21-30 分鐘」合併為「30 分鐘以下」，再進行差異分析。
一、性別在體育態度上之差異情形
由表 4-3-1 可知，不同性別的受測學生在「體育態度」所有依變項的 t 檢定皆達 統計顯著 (p < .05)，表示不同性別的受測學生在「行動意象」、「情意」、「認知」與
「整體體育態度」的分數皆有顯著的差異，且皆為男生 (M = 3.61, 4.23, 4.09, 3.94) 的分數顯著高於女生 (M = 3.15, 3.91, 3.83, 3.57)，表示男同學較女同學有較良好的 體育態度。
鄭伊真 (2009) 、許淑莉(2008)、陳品希 (2007) 、郭仰三 (2006) 的研究結果 也是男同學的體育態度優於女生。探其原因，可能是高中體育教學項目中，大多數 是以強調力量與速度的球類或田徑為主，男生比較容易從事動態且大肌肉的活動，
並從中獲得享受運動的樂趣與成尌感，但是女生正好相反，容易產生畏懼與挫折感。
傳統性別的刻板印象下，愛打球、跑跑跳跳的女生容易被冠上「男人婆」的稱 號，女生有青春期帶來的生理困擾，都可能導致對動態體育活動興趣缺缺。再則，
男女生先天在運動技能與身體活動量上呈現不同的程度，又加上體育教師是否能針 對差異性設計教材，使得男生較渴望有機會在體育課中獲得高層次的技巧和滿足感，
這些都可能是促成男生體育態度優於女生的原因之一。
表 4-3-1
性別在體育態度上之差異分析摘要表
層面 性別 人數 帄均數 標準差 t 值 p 值 行動意象 (1)男 212 3.61 0.77 6.70* < .001
(2)女 265 3.15 0.74
情意 (1)男 212 4.23 0.68 5.03* < .001 (2)女 265 3.91 0.72
認知 (1)男 212 4.09 0.71 4.03* < .001 (2)女 265 3.83 0.72
整體體育態度 (1)男 212 3.94 0.66 6.18* < .001 (2)女 265 3.57 0.65
*p < .05
二、年級在體育態度上之差異情形
由表 4-3-2 可知，不同年級的受測學生在「體育態度」所有依變項上的 F 檢定 皆未達統計顯著 (p > .05)，表示不同年級的受測學生在「行動意象」、「情意」、「認 知」與「整體體育態度」的分數上皆沒有顯著差異存在，亦代表學生的體育態度並 不會因為年級的不同而有所不同。
本研究與林鴻治(2008)的研究相同。研究者認為可能因為學生的體育態度隨著 年級的增長而有些微的提高，但未達顯著，也不會因年級的增長所形成的課業壓力 而降低了學生對體育課的學習態度，因此對於學校體育教學給予積極且正面的回 應。
表 4-3-2
年級在體育態度上之差異分析摘要表
層面 年級 人數 帄均數 標準差 F 值 p 值 行動意象 (1)一年級 115 3.38 0.75 1.43 .24
(2)二年級 327 3.32 0.81 (3)三年級 34 3.55 0.64
(續下頁)
層面 年級 人數 帄均數 標準差 F 值 p 值 情意 (1)一年級 115 4.01 0.74 2.40 .09
(2)二年級 327 4.09 0.71 (3)三年級 34 3.82 0.76
認知 (1)一年級 115 3.90 0.67 2.17 .12 (2)二年級 327 3.98 0.74
(3)三年級 34 3.72 0.75
整體體育態度 (1)一年級 115 3.72 0.66 0.14 .87 (2)二年級 327 3.74 0.68
(3)三年級 34 3.69 0.67
三、BMI 指數在體育態度上之差異情形
本節旨在以單因子變異數分析（One-way ANOVA）去針對男女分別探討不同 BMI 指數（分成過輕、正常、過重、肥胖）的學童在「體育態度」（包括行動意象、
情意、認知與整體體育態度）上之差異情形。若單因子變異數分析的 F 檢定達顯著
（設 α = .05），則以 Scheffé 法進行事後比較。
由表 4-3-3 可知，不同 BMI 指數的男、女學生在「行動意象」、「情意」、「認知」
與「整體體育態度」的 t 檢定未達顯著水準（p > .05），表示不同 BMI 指數的學童 在「行動意象」、「情意」、「認知」與「整體體育態度」的分數上並無顯著差異存在，
表示高中學生的體育態度不會因為 BMI 指數不同而有所不同。
林鴻治 (2008) 及陳品希 (2007) 也表示體育態度的 BMI 指數均未達顯著差異，
和本研究結果相同。經由表 4-3-3 發現高中男學生的「肥胖」等級在「認知」得分
和本研究結果相同。經由表 4-3-3 發現高中男學生的「肥胖」等級在「認知」得分