控制變項
第三節 研究過程
以下針對本研究之研究設計、研究發展工具、研究時間流程三部 分來進行以下說明。
一、研究設計
本研究採準實驗設計，將參與研究的六個班級分為對照組 (2 班) 和實驗組 (4 班)。四班實驗班當中，再分成兩組，實驗一組學生運 用「心智圖筆記」，實驗二組學生運用「條列式筆記」。而對照組則 不要求學生做筆記。在教學預備週，心智圖筆記實驗班級先接受兩 節的心智圖準備課程，課程內容在介紹心智圖特性及規則，並讓學 生以自我介紹為主題練習繪製心智圖。
進入實驗單元前，心智圖筆記組學生，利用八週自然課的時間，
透過前兩個單元引導學生配合課程練習繪製心智圖。正式進入實驗單 元時，實驗組與對照組，教師採用一般教學，進行為期三週的實驗教 學，三組學生按實驗自變項設計進行實驗，以瞭解不同筆記方式對學 生學習成就及創造思考能力的影響。三組實驗教學流程設計，如表 3-1 所示。
表 3-1：不同組別教學流程對照表
南一版 時間 實驗一組 實驗二組 對照組 預備週 2 節 心智圖特性、規則，自我介紹
心智圖 常規訓練
太陽與 四季
3 週 教師預先構圖，配合投影片教 學引導學生構圖
為什麼 戴眼鏡
3 週 教師引導主要概念，學生發展 次要概念
植物世界 3 週 學生獨立發展心智圖筆記
條列筆記 投影片
複誦教學 投影片
在實驗處理前及實驗處理後，三組均接受「植物單元概念學習成 就測驗」；在「陶倫斯圖形版創造思考測驗」部分，以「陶倫斯圖形 版創造思考測驗－甲式」為前測，以「陶倫斯圖形版創造思考測驗－
乙式」做為後測。實驗一組在實驗處理後兩週內，填寫「學習情形意 見表」。前測中的「植物單元學習成就測驗」和「陶倫斯圖形版創造 思考測驗－甲式」係用來作為分析時的共變項，以排除因無法隨機分 配實驗組和對照組成員所造成的影響。實驗設計模式如表 3-2 所示。
表3-2：準實驗前後測設計
組別 前測 實驗處理 後測
實驗一組 實驗二組
O1, O2 O1, O2
X1 X2
O3, O4 O3, O4
對照組 O1, O2 C O3, O4
X1 ：接受「運用心智圖筆記學習模組」實驗處理。
X2 ：接受「運用條列式筆記學習模組」實驗處理。
C ：教師不要求學生做筆記。
O1 ,O2 ： 實驗處理前實施前測，包括「植物概念成就測驗」與「陶 倫斯創造思考測驗－甲式」。
O3 ,O4 ： 實驗處理後實施後測，包括「植物概念成就測驗」與「陶 倫斯創造思考測驗－乙式」，實驗一組在實驗處理完兩週 內，另做「學習情形意見表」。
二、研究工具
本研究所使用的研究工具，包括「植物概念成就測驗」、「陶 倫斯創造思考測驗」及「學習情形意見表」三項，並透過「心智 圖評分準則」，評量學生心智圖筆記。研究架構如圖 3-2 所示：
量性研究 質性研究
表3-3），修正成為正式試題（詳附錄三）。前測內部一致性係數值
28 .88 .16 刪除
正式試題分為是非、選擇及配合三大類，共計 44 題。經由研究 者以及兩位國小自然科教師，依據 Bloom 分析認知領域的教學目標 (黃政傑, 1997)，訂定內容細目表（見表 3-4）。訂定方式係由研究者 與兩位自然科教師個別依據 Bloom 分析認知領域教學目標定義，審 定每題之認知歷程向度，經由三位教師核對，針對不同看法之認知歷 程向度題目進行討論，以釐清並確定每個命題之認知歷程向度。
表 3-4：植物概念成就測驗內容細目表 認知向度
題目內容 題號 記憶 了解 應用 分析 評鑑 題數 合計 多功能的根、莖、葉 27. 1.3.7.14.15.16.
18.21.26. 17.28.34 13
開花、結果、結種子 4.19.20.23.24. 5.25.35.註1 33. 9(12)
植物的繁殖 6. 2. 22. 3
植物的分類 36.註2 8.10.29. 9.30. 6(11) 環境會影響植物的生活 11. 12.13.32 31. 5
題數合計 8(13) 17(20) 3 7 1 36(44)
【註1】 35 題為叢集題，共計 4 小題 【註 2】36 題為叢集題，共計 6 小題
（二）陶倫斯創造思考測驗 ( TTCT )
「創造思考能力」係指一些被認為最能促成個人表現出創造性成
就的心理能力之統稱，也有些人用擴散性思考或想像力來稱呼這些能 力 (Torrance, 1992)。心智圖係利用此能力來進行繪圖，因此研究者 欲藉此測驗，來測量學生於實驗單元之後，創造思考能力改變情形。
研究者欲透過心智圖的擴散性聯想特性，來培養學生創造性思考 的能力。Torrance 所指的「創造思考能力」是一些被認為最能促成個 人表現出創造性成就的心理能力之統稱。創造性思考能力包含擴散性 思考，分為「流暢」、「獨創」、「標題」、「精密」以及「開放」五個向 度，Torrance 歷經 40 年 (1959~1998 年) 發展創造思考測驗，在心理 計量取向的創造力研究中，陶倫斯創造思考測驗」，一直是學術研究 上用以評量創造力的主要方法 (張世彗, 2007)，也符合本研究所欲探 討的研究問題。因此，本測驗適用於研究者所使用的研究工具。
本測驗提供了五項常模參照的分數，包括流暢、獨創、標題、精 密、以及開放等。流暢是指生產大量圖形心像的能力，在計分時先將 不合理和不恰當的反應刪除，其餘即為此項得分；獨創是指生產不尋 常或獨特的創意反應的能力；精密則是從受試者的反應中看出其發 展、潤飾、裝飾、完成或種種令構想更為周延的做法。
在1983 年發展的流線型計分法中，也增加了「標題」和「開放」
兩項創造力指標，前者完整名稱應為「標題的抽象性」(Abstractness of Titles)，理論基礎是創造力高的人較能洞察問題的本質 (highlight the
essence)、得知何者才是真正的核心，而這些能力可以從受試者為圖 畫命名的抽象程度反映出來。至於「開放」原來的完整名稱應為「草 率結束的抗拒」(Resistance to Premature Closure)，它是基於一般被共 同接受的觀點而來的，因為創造行為需要個人在訊息處理歷程中「保 持開放」，並能同時對多樣的訊息加以思考。
Torrance (1979) 認為測驗者對於他們所繪的圖形所下的標題，展 現出其思考對圖形本質的掌握程度，可反應受試者對於圖像訊息轉譯 成文字訊息的能力。但根據心智圖的理論，本研究主要在是運用圖 像，來協助學習者進行概念的連結。在研究設計的構念上，專注在「流 暢」、「獨創」、「精密」、「開放」四個面向。
本測驗為「陶倫斯創造思考測驗圖形版」，測驗內容分三部分，
每部分皆限時十分鐘作答。中文修訂版由李乙明 (2006) 於 2005 年 3 月開始，至 2006 年 2 月完成，歷時十一個月。常模係依全台灣北、
中、南、東四區抽取年級範圍從國小一年級至高中三年級，共十二個 年級組共 1092 人建立常模。本測驗相隔六週進行重測信度，信度係 數介於 .401 ~ .724 之間，複本信度則介於 .598 ~ .951 之間，均達顯 著水準，可見本測驗有良好之信度。本測驗並以「威廉斯創造力測驗」
的「創造性思考活動」建立效標關連效度，係數介於 .574 ~ .877 之 間；甲式、乙式各項得分的內部相關介於 .597 ~ .812 之間，皆達顯
著水準，顯示具有良好的效度。
研究者研究對象為國小五年級學童，含括在常模參照的範圍之 內。由研究者以本研究對象六個班級186 位學生為樣本，樣本在本測 驗甲式的內部一致性係數 (Cronbach's α) 為 .805，乙式的內部一致性 係數為 .770。至於各項得分的內部相關，甲式介於至 .594 至 .886 之間，皆達顯著水準。乙式則介於 .153 至 .318 之間，皆達顯著水準。
針對本測驗所建立的評分者間信度，及評分方法解釋說明如下：
1. 評分者間信度
由於本測驗的評分經常受評分者主觀因素影響，根據 Torrance (1974) 的說明，對於評分者的訓練所採取的步驟如下：首先評分者需 先瞭解三個活動的理論基礎，明白流暢、獨創、標題、精密以及開放 性的意涵後，請評分者仔細閱讀本手冊裡的評分規則內容，依其規則 批改至5 份的作業本，然後與受過訓練而經驗豐富的評分者討論每個 評分指標上不易評定之處。在取得觀念的一致性之後，抽取 25 至 40 份作業本各自批改，然後求取評分者與有經驗評分者之間的相關，通 常相關係數在 .90 以上，即表示評分者之間的信度相當高。由吳靜吉 等 (1981a, 1981b) 的信度研究顯示，經過訓練的評分者都能得到相當 高的一致性。
依上述評分訓練過程，首先研究者先了解三個活動的理論基礎，
依指導手冊規則批改五份作業本，然後與本測驗發行出版社之受過訓 練而經驗豐富的評分者討論每個評分指標上不易評定之處。取得觀念 的一致性之後，抽取一班甲、乙二式各 25 作業本各自批改，評閱後 計算出各向度評分者間信度，見表 3-5。從表中可知，本測驗評分者 間信度係數介於 .934 至 1.000 之間，可見本測驗結果具有相當高的 評分一致性。
表3-5：評分者間一致性係數
版本 人數 流暢 獨創 標題 精密 開放 全量表 甲式 25 .994** .997** .995** .994** .996** .995**
乙式 25 1.000** .997** .934** .997** .998** .985**
** p < .01
2. 評分方法與解釋
常模參照分數包含兩項衍生分數：標準分數與百分等級皆為常態 化分數，標準分數前者平均數100，標準差 20，這種分數除了可以進 行年級內的對照之外，亦可提供跨年級的比較。在解釋各項創造力指 標分數時，說明如下：
(1) 流暢
係指適當反應的總數。在解釋分數時，評分者應參考受試者在其
他向度上的得分情形進行判斷。
(2) 獨創
係根據全體常模樣本的反映出線率而決定是否得分；此外，也根 據受試者是否出現組合式反應而額外加分。
(3) 精密
這項分數乃奠立在兩項基本假定上，首先，對刺激圖形產生最起 碼的反應，應只視為單一的反應；其二，在細部上展現與表達想像與 思考能力就是精密的表徵。
(4)開放
受試者保持開放，延緩封閉，直到心智跳躍，產生獨創觀念為止。
創造力低的人傾向未經縝密思考有用資訊，即快速封閉，以致斷送更 具重要性的獨創思維的產生。
（三）學習情形意見表
研究者在研究進行過程中，觀察學生上課學習表現，以及晤談學 生學習狀況，並參考汪慶雲 (2006)、黃玉琪 (2006) 之研究，針對使
研究者在研究進行過程中，觀察學生上課學習表現，以及晤談學 生學習狀況，並參考汪慶雲 (2006)、黃玉琪 (2006) 之研究，針對使