本段落就社會技巧之相關文獻進行整理，以探討社會技巧之定義、內涵及理 論模式，說明如下：
一、社會技巧的定義
社會技巧著重於人際互動能力之表現。國內外文獻研究中因教學對象、目的、
情境不同，對於社會技巧定義亦有所不同，以下就相關文獻資料對社會技巧之定 義進行整理與說明：
社會技巧是個體在不同的場合能與他人互動，表現出能為他人所接納的適當 行為，並且能起始和維持適當的正向關係(王欣宜，2006)。學習社會技巧有助於 學生學習判斷社會情境，從而有良好的適應(王欣宜、柯玉真、蘇昱蓁，2012)。
社會技巧可透過計畫性地教導習得，如個體的社會技巧有缺陷或表現過多，
皆需要介入處理(王欣宜，2003)。蔡桂芳(2001)整理文獻指出，社會技巧可以透 過學習而習得的行為，個體在與人互動時，表現出符合對方能接受的行為反應，
也避免他人感到不愉快。洪儷瑜(2002)指出社會技巧是透過學習而來，包含特定 的主動引發或反應的行為，可透過行為的表現獲得社會增強，為情境特定的，故 有時亦作為介入目標。
李姿瑩(2004)指出社會技巧是在特定情境中，兒童與青少年能表現符合預期 的社交結果，表現出他人認可、可接受之行為，使個體能適應於環境之中，並且 符合年齡表現與社會期望。社會技巧為一種轉換的能力，指個體在人際交往中，
經由與人互動所習得的策略，若能適當使用互動技巧，將有助於獲得社會增強與 接納之正面回應(孟瑛如，2004)。為一種能以適當的方式和策略與人互動交往的 能力(葉珮玲，2003)。黃瓊慧(2013)指出社會技巧是在特定情境中，能表現適宜 或符合大家所期望的社會行為，這些行為技巧可在學習過程中習得、維持與改變，
透過社會技巧的學習有助於在互動情境中表現出適當的應對技能，增進同儕接納 及教室適應。
對社交技巧的定義是個體能有效地和他人互動，表現社會可接納的行為或避免出 現不被社會所接受的行為。Walker 與 Golden (1983)指出社會技巧著重的是同儕 對於個人的接納度，以及人際間相處的互動關係。
綜合上述觀點可知，社會技巧可經由學習而習得，指個人在不同情境中能使 用語言或非語言的方式與他人互動、溝通，表現出合宜且符合他人所能接受的行 為反應，有助於適應環境，減少與他人的爭執，維持人與人之間有效且正向的互 動關係。
二、社會技巧的內涵
社會技巧的內涵，各家各有其不同的看法，以下就社會技巧之內涵進行整理 與說明：
Michelson綜合文獻對社會技巧的定義，歸納出社會技巧七個重要的共同內涵 包括：(一)基本上是學習得來的；(二)包括特定的口語或非口語的行為；(三)包 括有效與適當的主動引發與反應；(四)可增加獲得社會增強的機會；(五)是自然 互動中有效且適當的反應；(六)社會技巧的表現受到個人因素與行為情境的影 響，影響因素包括年齡、性別、接受者的尊卑關係；(七)缺陷或過多的行為表現 都需要介入（引自Merrell 與 Gimpel，1998）。
Trower、Bryant、Argyle 與 Marzillier(1978)認為社會技巧所包含的範圍 包括：(一)非口語行為，如表情、姿勢、動作等；(二)口語行為，如提問、交談、
問候等；(三)情意行為，如態度、感受、情意等；(四)認知技巧，如問題解決、
認識規則與規範、角色取向等(引自王欣宜，2006)。
Smith（1982）認為社交技巧是包含五要素：(一)因應能力，如：應付讚美、
應付挫折等相關能力；(二)決策能力，如：解決問題的能力；(三)社會效應，指 他人所能接納的行為；(四)社會互動，指能透過眼神、表情、語調、姿勢等方式，
來進行表達、表現順從等行為；(五)社會認知，如：透過角色取向及社會知覺去
瞭解、同理他人的情緒、觀點及感受。
Elksnin 與 Elksnin (1998)將社交技巧分為六類：(一)人際行為，為人與人 之間友誼的製造技巧，如：自我介紹、加入同儕、接受稱讚與幫助等；(二)與同 儕有關的社會技巧，為同儕相處的技能，表現為同儕所接受，如：能分工合作、
尋求或接受資訊、正確的評估他人的情緒狀態；(三)教師滿意的社交技巧，與學 校表現相關，如：能遵照指令完成工作、專心聽講；(四)與自我相關的技巧，為 一種能幫助學生評估社會形勢，表現適當行為的技巧，如：評量情境、選擇適當 技巧、處理壓力、控制情緒等；(五)表現決斷力，指能不透過攻擊的方式，自信 且適切的表現自己的需求、勇敢的接受或拒絕；(六)溝通的技巧，為與人互動說 話的技巧，如：對話時能傾聽、保持注意力、予以適當的回饋等。
王欣宜(2006)將社會技巧的內涵定為(一)教室學習技巧，如：服 從 教 師 指 令 、專心聽話、盡 力 完 成 工 作 ；(二)與人溝通技巧，如：眼神接觸、適當的音 量…等；(三)與人相處─個人主動技巧，如：使用禮貌字眼、與他人適當的空間 與碰觸…等；(四)與人相處─與他人互動技巧，如：接受他人的批評或讚美、輪 流等待的行為…等；(五)工作社交技巧」，如：設定工作目標、和同事適當互動…
等，五大領域。
綜合國內外對於社會技巧內涵之相關文獻可知，社會技巧能力可經由後天教 導習得，因此著重於後天因素與環境的影響，而非先天即具備的特質或能力，針 對學生需求進行設計，規劃出符合學生所需的社會技巧教學課程，內涵小至簡單 的基本溝通技巧、大至複雜的問題解決，教學研究者依據學生需求、情境等情況 的不同，內涵分項方式亦有所不同，透過上述內涵可知社會技巧能力對於智能障 礙學生在校人際互動與生活適應之重要性。
(引自盧佳嘉，2007)。教導智能障礙學生社會技巧時，應對理論背景有基本的認 識，以下就社會技巧訓練之理論學派進行相關文獻探究，說明如下：
一、行為學派
為 Wople 的行為治療，訓練原理是操作制約、社會學習、行為塑造與工作分 析，源自學習理論的原則及其臨床工作經驗，強調行為可藉由環境刺激的操弄塑 造和建立，著重於行為的「再學習」，強調人類行為的習得，須透過增強、制約、
行為塑造等歷程養成(王欣宜，2005；蔡沛吟 2015；盧佳嘉，2007)。行為學派著 重於將目標分解成更細步驟的目標並加以練習(王欣宜，2007)。操作制約是指學 習是經由刺激與反應建立連結，行為塑造的關鍵在於增強制度與增強物的使用，
行為維持與否，需視學生表現後能否得到即時回饋而定，若行為後果受到增強，
則有助於日後行為再出現；若行為後果受到懲罰未受增強，則行為出現的機會則 會大為減少，故教師可透過前因事件與後果的操弄，來減少學生不當行為的發生 率，進而養成社會所期望的行為(吳佳蒨、鈕文英，2012；林坤燦，1996；郭盛城，
2009；蔡沛吟，2015)。
王欣宜(2005)指出智能障礙學生的社會技巧訓練，若是只著重在行為學派的 觀點，雖有助於行為的養成，但由於智能障礙學生的學習特質限制，認知能力及 後設認知能力不佳，將難以將所學技巧類化至其他情境中，而產生學習遷移的問 題。Collet-Kligenberg 與 Chadsey-Rusch(1991)指出行為學派的訓練方式適用 於在某種情境中特定社會技巧的教導，但未強調不同情境中的類化。
對於此學派的應用，教導智能障礙學生社會技巧時，應切合其學習特性，將 目標行為細部化分解並按順序教導，提供學生多次練習機會、配合增強制度的使 用與適時的回饋機制，以幫助智能障礙學生有效習得社會技巧能力。
二、認知學派
認知學派著重於認知的成分，社會技巧包含可觀察的外顯行為及內隱的認知 和情緒，個體對於事件的解釋會造成不同的情緒或行為反應，學習者乃是主動的 學習角色，教學者則需要留意學生的認知、先備知識、動機、情緒等反應，幫助 學生建立學習知識，促使學生有良好的社會技巧表現(鈕文英，2003)
教導智能障礙學生表現社會技巧的認知過程時，應著重於學生學習動機的啟 發，並依學生能力提供適當的學習方式，予以明確適當的思考架構，透過系統化 的陳述目標，解釋環境中的線索，決定並表現目標行為，進而評估社會行為可能 的結果，即一種解碼→決定→表現→評量→統整的歷程(王欣宜，2007；蔡淑妃，
2002)。
王欣宜(2005)指出若只強調認知學派的方法進行訓練，因智能障礙學生本身 學習特性的限制，雖能幫助智能障礙學生類化至其他情境，但若是缺少行為學派 的使用，學生則缺乏適當練習與修正的機會。故若能同時採取行為學派與認知學 派的優點，則較符合智能障礙學生缺乏社會技能之原因，有助於社會技能的學習。
三、認知行為學派
Mennuti,Christner 與 Freeman(2005)指出認知行為取向是以改變個體負向 思考、態度與想法作為介入目標，使用的介入策略包含認知與行為成分，認知成 分包含認知扭曲和認知限制兩要素，認知扭曲為透過駁斥個體非理性信念，改變 負向內言為正向想法；認知限制則是教導個體認知處理能力和問題解決能力。行 為成分則包含環境影響和技能限制兩要素，環境影響則著重於前事與後果的重新 安排，進而建立新的學習經驗；在技能限制部分，則是教導個體所欠缺的行為技 能(引自吳佳蒨、鈕文英，2012)。楊雅婷和林坤燦(2012)指出認知行為學派著重 於自我管理技巧的運用，透過關鍵字的使用將學習步驟口語化，以協助學生建立 內在自我指導的步驟。
認知行為學派結合行為學派與認知學派的優點，強調透過示範與提供社會技 巧學習鷹架，予以學生實際練習的機會，以建立學生內在自我指導歷程，較能符 合智能障礙學生的認知與學習特質，兼顧學生認知與行為之處理，有助於習得社 會技巧能力(王欣宜，2007)。訓練過程不僅重視行為表現，亦強調個人認知重建
教導個體學習適當技巧的認知規則，一方面直接教導學生特定的社會技巧能力。
認知行為學派的應用，將有助於解決智能障礙學生社會技巧的學習類化問題(王欣
認知行為學派的應用，將有助於解決智能障礙學生社會技巧的學習類化問題(王欣