3.0 公分
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：魏俊華 博士 劉明松 博士
5 社會技巧教學對提升國小智能障礙學生 人際互動成效之研究
研究生：林欣儒
中 華 民 國 一 ○ 五 年 八 月
.5 公分
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
5 社會技巧教學對提升國小智能障礙學生 人際互動成效之研究
研究生：林欣儒 撰 指導教授：魏俊華 博士 劉明松 博士
中 華 民 國 一 ○ 五 年 八 月
謝 誌
感謝在求學路上遇到了許多貴人的協助，給予我許多支持與建議，很高興能 有機會到東大研究所進行進修，心中充滿了喜悅與感激。
感謝我的指導教授─魏俊華老師和劉明松老師，老師總是用幽默風趣的方式 化解我論文所遇到的難題，常能快速點出方向解決我的煩惱，親切地替我釐清研 究問題與方向，對於老師的疼愛，欣儒萬分感激。還要感謝我的論文口試委員─
張勝成老師，為我提供許多寶貴的建議，讓我的論文可以更加完善，在老師的提 點下收穫良多。
感謝學校同事們在這段期間不斷給予我關心與鼓勵，讓我在求學期間可以快 樂的完成學業。更感謝班上貼心乖巧的學生還有家長一口氣答應讓孩子參與本次 研究，謝謝你們願意抽空討論了解學生的學習狀況，一同感受學生進步的喜悅。
回憶三年來研究所的日子，與同學一起上整天課、完成報告、進行參訪，大 家一起加油打氣、一起吃吃喝喝，既忙碌又充實，是很快樂也很珍貴的記憶，感 謝大家平時的鼓勵與提醒，讓我在台東的時光很美好。很感謝我的好朋友千玳、
婉柔以及惠嬿在論文書寫過程中，時常提醒我、教導我，提供許多學習上的建議。
也謝謝身邊好友平時溫暖的關心與鼓勵，最後感謝我最親愛的家人還有男友 政翰，有你們的陪伴，讓我能順利完成我的學業，你們是我完成論文最大的精神 支柱。未來，希望能將所學奉獻並回饋社會，以幫助更多需要幫助的孩子們。謹 以此份論文獻給所有鼓勵我、支持我與協助我的人，有幸與你們分享此成果。
林欣儒 謹誌 中華民國一百零五年八月
人際互動成效之研究
林欣儒
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究旨在探討社會技巧教學對兩名國小中度智能障礙學生人際互動之成 效。採行動研究方法進行教學與結果分析，使用自編「行為檢核表」、「行為觀 察紀錄表」及「訪談大綱」評估學生於習得社會技巧能力前後，人際互動之提升 成效，並透過訪談及觀察紀錄方式，瞭解相關人員對於本研究之評價。課程安排 為十週，一週兩節(共計八百分鐘)，課程設計根據學生社會互動之需求與能力進 行單元編擬。課程內容包括四單元。針對學生社會互動問題進行情境設計與演練，
於課程結束後配合平時在校活動表現進行觀察檢核，用以比較教學前後成效之差 異。本研究之結論歸納如下：
一、社會技巧教學對提升國小智能障礙學生在「自我認同」、「處理批評」、「禮貌 互動」、「同儕遊戲」四項人際互動行為具有成效。
二、本社會技巧教學能獲得導師、普通班教師、普通班同儕及家長之正向評價， 顯 示本研究具有良好的社會效度。
研究者根據上述研究結果提供若干建議，作為未來教學及研究之參考。
關鍵詞：社會技巧教學、智能障礙學生、人際互動成效
A Study of Social Skills Teaching on improving Interpersonal Interaction Learning Outcomes for Elementary School
Student with Intellectual Disabilities
SHIN-RU LIN Abstract
The purpose of present study was to explore social skills teaching on improving interpersonal interaction learning outcomes for two elementary school students with intermediate intellectual disabilities. In terms of research method, an action research design for educating and analyzing was applied with self-made behavior checklist, behavior observation schedule, and interview outline to evaluate the learning outcomes, and with interviews and observation records of related persons to discover the evaluation on this study. The curriculum, including four units designed by demands and abilities of social interaction, lasted for ten weeks (two classes per week, total eight hundred minutes). Furthermore, the researcher designed teaching situation and practice based on students’ social interaction problems and observed their behavior at school to compare the learning outcomes before and after class.
1.The social skills teaching had the positive effects on improving their interpersonal interaction behaviors including self-identity, criticism handling, politeness interaction, and peer game.
2.Positive evaluation on this social skills teaching from mentor, regular class teachers,
peers and parents presented that this study has positive social validity.
According to above research results, the researcher offered suggestions for future education and research references.
Keywords：Social skills teaching, Student with Intellectual Disabilities,
Interpersonal Interaction learning outcomes
英文摘要………ii
目錄 ………iii
表次 ………v
圖次………vi
第一章 緒論 第一節 研究問題背景與動機………1
第二節 研究目的與待答問題………6
第三節 名詞詮釋………6
第二章 文獻探討 第一節 智能障礙學生社會互動特質………8
第二節 社會技巧教學之意涵與理論 ………14
第三節 社會技巧教學對智能障礙學生人際互動之相關研究 ………20
第三章 研究方法 第一節 研究架構 ………29
第二節 研究對象 ………33
第三節 研究工具 ………35
第四節 教學活動設計 ………36
第五節 研究流程 ………39
第六節 資料處理與分析 ………42
第七節 研究信度與效度 ………43
第八節 研究倫理 ………44
第四章 結果與討論
第一節 研究對象在教學前後人際互動能力之學習成效 ………45
第二節 社會技巧教學之社會效度 ………71
第三節 討論與省思 ………80
第五章 結論與建議 第一節 結論 ………83
第二節 建議 ………84
參考文獻 一、中文部分………86
二、英文部分………91
附錄 附錄一 訪談大綱【教師版】 ………93
附錄二 訪談大綱【家長版】 ………94
附錄三 訪談大綱【同儕版】 ………95
附錄四 行為觀察紀錄表 ………96
附錄五 行為檢核表 ………97
附錄六 檢核表初稿修正名錄 ………98
附錄七 家長同意書 ………99
附錄八 社會技巧教學活動設計………100
附錄九 課程教案………101
附錄十 課程學習單………115
表 2-2 國內社會技巧訓練對增進國小智能障礙學生社會技巧之研究彙整………21
表 3-1 學生基本資料與社會技巧能力分析………33
表 3-2 課程單元架構………36
表 3-3 課程單元活動………37
表 4-1 教學前後「自我認同」行為檢核表 ………51
表 4-2 教學前後「處理批評」行為檢核表 ………58
表 4-3 教學前後「禮貌互動」行為檢核表 ………64
表 4-4 教學前後「同儕遊戲」行為檢核表 ………70
圖次
圖 3-1 研究架構圖………30 圖 3-2 研究流程圖………41
效，本章共分為三節：第一節研究問題背景與動機；第二節研究目的與待答問題；
第三節名詞詮釋。
第一節 研究問題背景與動機
有鑑於融合教育之推行，智能障礙學生與普通班同儕的接觸乃為必要，智能障 礙學生的社會互動能力將影響人際關係發展。普通班教師與普通班同儕對於智能 障礙學生的觀感與接納度，往往因為學生本身障礙問題、特殊的行為表現而深受 影響，以下就本研究問題之背景與動機進行描述。
王欣宜、柯玉真、蘇昱蓁(2012)根據研究指出智能障礙學生其互動能力和本 身障礙類別、程度發展、及社會技能等有很大的關係。王欣宜(2007)指出身心障 礙學生在普通班不被同儕接納遭到排斥的原因，往往是因為他們難表現適當的社 會行為，而並非因為他們本身的障礙問題所導致；由於人際交往上的挫敗，也影 響了身心障礙學生參與社交活動的意願。李至婕(2009)指出在校園中，良好的人 際關係需要藉由與其他同儕的互動，例如遊戲活動中獲得同儕的接納與支持，欲 獲得同儕的認同與接納，則必須有良好的人際互動技巧與情緒管理能力，而這些 能力可透過學習與經驗的累積來進行修正；而自我修正困難的兒童，則容易會出 現較大的情緒起伏、害怕與同儕相處等問題。Gresham (1988)提及兒童和青少年 主要在學校中發展人際關係和建立同儕納，若智能障礙學生缺乏適當的互動因應 技能，則容易遭受同儕的排斥，產生適應問題(引自高榮亨，2011)。
對於智能障礙學生而言，受限於先天智力因素，學科學習較顯困難，故智能 障礙學生在普通班中人際互動的學習與表現，往往比學科課程的學習來得重要(洪
榮照，2000)。智能障礙學生若缺乏社會技巧能力，則容易影響其在校的同儕互動 與適應表現(洪佳琪，2008)。Farmer 與 Pearl(1996)指出智能障礙學生缺乏社會 技巧，會嚴重地影響日常生活、學習上的適應及人際間的交往，智能障礙學生由 於長時間處於隔離孤立的環境中，可能造成自信心的低落，影響人格的養成，甚 至出現行為問題，以致於在互動應對的能力發展上出現困難，難以有適當的社會 行為表現。洪儷瑜(1999)指出特殊需求學生在學校中人際適應較一般同儕差，易 受到同儕排斥與較少的接納，因而社會技巧訓練之重要性尤為重要。普通班學生 可藉由平時的觀察與互動，習得並修正與他人互動之社會技能，表現適當行為；
但特殊需求學生由於本身認知缺陷或社會技巧的缺乏與不當使用，較容易遭受拒 絕或被孤立，故往往需要較多的社會技巧課程﹝鍾莉娟、楊熾康(譯)，2009﹞。
智能障礙學生不管在認知能力或生活能力因應的習得皆需旁人較多的提醒與協 助，社會技能的習得更是如此。對於特殊需求學生而言需提供社會技巧的教導，
才能穩固其社會互動的基礎，至而融入普通教育環境中(蔡沛吟，2015)。鈕文英 (2001)指出我們無法要求社會大眾無條件包容特殊需求學生所表現的行為問題，
所以更應該透過我們的教學與示範，協助智能障礙學生習得適當的社會技能，以 減少行為問題的發生率，進而成功適應環境，提升他人對於智能障礙學生的社會 接納度。
研究者目前於國小集中式特教班擔任導師，與班上學生長時間的相處，常於 在上下課時間、校內集會等活動中，觀察班級學生與其他普通班同儕互動的情形，
班上學生往往因為本身認知與生理功能上的限制，缺乏正向且適當的因應技能，
影響行為表現的適當性而出現互動困難，難以與同儕發展良好人際關係，進行有 效交談與遊戲，以致於在學校課間活動時間缺少玩伴。學生在學校與與同儕互動 時，常難以控制自我的情緒或無法因應狀況解決問題，有時亦難以正確解讀他人 口語及非口語訊息、缺乏禮貌應對的交談技巧等，致而產生溝通上的困難。遊戲 時，由於缺乏遊戲規則的認知，而難在遊戲中有適當的表現，例如：缺乏輪流的
發生衝突，而出現不禮貌的行為，例如：罵別人笨。導致曾有普通班同儕向特教 班教師告狀。即便學生具有與人遊戲互動的動機，但仍可能遭受普通班同儕的拒 絕或嘲笑。在校園中，曾發生普通班同儕欺負特教班學生的狀況，而智能障礙學 生卻因缺乏自我保護的能力，不知如何應對。班上學生於平時課程中排有體育、
美勞、音樂融合課程。至普通班與一般同儕互動時，容易與普通班同儕發生爭執、
或是出現不適當的行為。有時也會因為自己開心而發出聲音，但同儕往往不知道 發生什麼事。活動參與的部分，亦較顯依賴缺乏主動性。
透過平時與家長非正式的訪談中可知，家長期望孩子能有更多機會與一般同 儕互動相處，而智能障礙學生在家中與手足、鄰居的互動情形，亦容易出現互動 問題，故社會技巧對於智能障礙學生的人際互動技巧有實質上的需要。
綜合上述可知，智能障礙學生常喜歡與他人互動、遊戲，但常常難以使用適 切的人際互動技巧與人相處，導致衝突發生，更難以自行應對處理。適當的人際 互動技巧是需要被教導的，故研究者期望透過社會技巧課程的實施，教導學生學 習建立和諧的人際關係與互動技巧為本研究動機之一。
學習社會技巧課程，可以培養學生正向互動能力、提升人際關係與應對技能，
至而能融入學校與社會群體。以下就學習社會技巧課程之重要性進行描述：
盧佳嘉(2007)指出社會技巧是兒童應具備的技能，影響人際關係的發展，若 能及早教導社會技能，將有助於提升兒童的人際關係。身心障礙學生面臨的社交 狀況可能因情況不同而有所不同，為協助身心障礙學生有效適應環境，提供適切 的社會技巧課程有其必要性(林芳如、鈕文英，2006)。楊雅婷和林坤燦(2012) 指出培養良好的適應行為較具積極教育意義，且有實質上的需要，故社會技巧訓 練對智能障礙學生而言是非常重要的。
李姿瑩(2004)指出社交能力訓練對社交技巧不足的兒童是有成效的，在長期 的研究上發現，兒童時期接受社會技巧能力訓練之學童，其所受過的社交技巧訓 練對於他們成人後的生活調適方面是有幫助的。盧佳嘉(2007)根據研究指出社交 技巧訓練可以有效增進學生人際互動技巧、自尊、同儕接納度，若能擁有較佳的 社會技能，將能減少自我的焦慮和緊張感，進而增進自我信心。透過學習與人互 動的技能，將有助於增進學生表達與溝通的能力，若具備良好的社會技巧，將有 助於適應所處環境，表現適合各種生活情境行為表現(林佑宗，2007；黃榮真、邱 子華，2010；蔡沛吟，2015)黃瓊慧(2013)指出透過系統化的教導社會技巧課程，
有助身心障礙學生有效融入普通班，學習社會技巧對於智能障礙學生適應學校生 活與未來環境工作皆可見其重要性。Meyer 與 Evans(1989)指出特殊需求學生的 行為問題具有社交功能，透過社會技巧的教導，可減少行為問題的出現增加正向 行為的表現，因此社會技巧的實施有助於身心障礙學生融合普通教育。
教育部(2011)社會技巧領域課程大綱中提及特殊需求學生受限於認知、生理 發展、缺乏互動經驗等，往往因缺乏社會技巧能力導致適應困難。一般認為，社 會技巧為社會所接納的行為型態，有助於個人獲得社會增強與接納，在預防反社 會行為中亦扮演重要角色，近年來社會技巧之教學受到特殊教育工作者之重視，
故將其列為「高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則及課程綱要」中特殊 需求領域課程的一環。
經由蔡侑欣(2014)調查國小特教班實施特殊教育課程綱要社會技能領域的問 卷結果可知，社會技能的訓練對智能障礙學生有迫切的需要，實施社會技巧訓練 之學生較常見的障礙類別依序為智能障礙、自閉症及多重障礙學生。
綜合上述可知，國內外已有不少社會技巧課程的相關研究，且研究結果多顯 示具有正向效果，有助於提升人際互動之能力，故研究者期望透過社會技巧課程 的實施，根據學生社會互動之需求與能力進行單元編擬，選用學生適用指標以進 行教學介入處理，參考相關教材設計單元課程設計社會技巧教學活動並配合情境
學生能更順利融入人際團體，盡可能參與學校的活動，表現適當與人互動之社會 能力，以提升普通班同儕對特殊學童之接納態度為本研究動機之二。
社會技巧的重要性對智障學生而言不言可喻，但智能障礙學生往往受限於社 會互動特質之缺陷，導致在人際互動方面受限。若教學者能發展符合學生個別化 需求，瞭解智能障礙學生與人的互動特質與缺陷原因，考量學生生活經驗，安排 切合學生認知與學習能力之社會技巧課程，選用適合的學習策略進行有效的教 學，即早教導與人相處的應對技能，將可避免學生於未來衍生更多的社會問題，
對學生的人際互動發展產生更大助益，故學校應盡早實施社會技巧教學，使學生 具備適當社會技巧能力，以增進與人相處之技能，提升學校教師、普通班同儕之 接納態度。故本研究依據學生需求編制社會技巧課程，以兩名國小智能障礙學生 為研究對象，探討社會技巧教學對增進智能障礙學生人際互動之成效。最後將依 據實徵研究之結果，提出相關建議，供教師及教育相關人員於未來教學及研究作 為參考。
第二節 研究目的與待答問題
本節就本研究之研究目的與待答問題說明如下：
一、研究目的
本研究目的為探討社會技巧教學對國小智能障礙學生人際互動之成效，分述 如下：
(一)探討社會技巧教學對提升兩位國小智能障礙學生在「自我認同」、「處理 批評」、「禮貌互動」、「同儕遊戲」等四項人際互動行為之成效。
(二)瞭解本社會技巧教學之社會效度。
二、待答問題
根據上述研究目的，本研究欲進一步探討的研究問題如下：
(一)社會技巧教學對提升兩位國小智能障礙學生在「自我認同」、「處理批 評」、「禮貌互動」、「同儕遊戲」等四項人際互動行為之成效為何？
(二)本社會技巧教學之社會效度為何？
第三節 名詞詮釋
本節就本研究的重要名詞「社會技巧教學」、「智能障礙學生」、「人際互 動成效」予以說明如下：
一、社會技巧教學
社會技巧是個體在不同的場合能與他人互動，表現出能為他人所接納的適當 行為，並且能起始和維持適當的正向關係(王欣宜，2006)。透過社會技巧的學習 有助於在互動情境中表現出適當的應對技能，增進同儕接納及教室適應(黃瓊慧，
2013)。而社會技巧是可以透過計畫性地教導習得的，學習社會技巧有助於學生學 習判斷社會情境，從而有良好的適應(王欣宜、柯玉真、蘇昱蓁，2012)。
本研究所指之社會技巧教學(Social skills teaching)乃由特教班教師依據學生 在實際情境所出現之人際互動問題，參考相關教材依據學生需求編擬課程，針對
應對方式與互動策略，進而表現合宜行為，維持良好人際關係。
二、國小智能障礙學生
根據教育部「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(2013)第三條第一款所稱 智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表 現上有顯著困難者。其鑑定基準依下列各款規定：
(一)心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。
(二)學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等 任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。
本研究所指之國小智能障礙學生，是指持有智能障礙證明，目前就讀於台東 縣某國小集中式特殊教育班之兩名智能障礙學生(分別為五年級的小凱與四年級 的小霆)，並且在社會適應部分有明顯困難者。
三、人際互動成效
黃馥鵑(2011)指出人際互動是指人與人在各種情境下，透口語或非口語的方 式面對他人進行溝通互動，使雙方產生回饋與交互作用，進而在認知、情感、行 為上發生影響或改變。Heiman(2000)指出人際互動是在人群中能與他人分享想法進 行情感交流，為開放、坦承且具親密感的社會關係。
良好的人際互動能力係指智能障礙學生在與同儕進行活動時，例如：升旗集 會、下課玩遊戲、參與融合課程等，能夠融入學校群體生活，表現較佳的互動品 質，以適當的方式與同儕相處進行溝通、遊戲，表現適當的應對行為，與同儕發 展良好互動關係，減少獨自活動的時間及不適當行為的發生。
本研究所指之人際互動成效(Interpersonal interaction learning outcomes)係指透 過研究者所編擬之行為檢核項目評量智能障礙學生在學習社會技巧課程前後「自 我認同」、「處理批評」、「禮貌互動」、「同儕遊戲」四項社會技能於檢核項 目之通過情形，以檢視研究對象在社會技巧之學習成效，並配合「訪談大綱」、
「行為觀察紀錄表」之記錄進行說明。
第二章 文獻探討
本章節針對研究目的、研究對象蒐集相關文獻資料。共分為三節，第一節探 討智能障礙學生之社會互動特質，第二節為社會技巧的理論基礎，第三節將探究 社會技巧教學對智能障礙學生人際互動之應用與相關研究。依據此三節分析社會 技巧教學對國小智能障礙學生人際互動之影響與成效，並作為研究進行與分析研 究結果之參考依據。
第一節 智能障礙學生之社會技巧
若能瞭解智能障礙學生人際互動困難之原因與本身特質對社會技巧所造成的 影響，將有助於針對智能障礙學生人際互動特性與需求進行社會技巧課程之設 計。故本節針對智能障礙學生缺乏社會技巧之原因與智能障礙學生的學習特質對 社會技巧的影響進行探討，說明如下：
一、智能障礙學生缺乏社會技巧之原因
根據教育部「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(2013)第三條第一款所稱 智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表 現上有顯著困難者。其鑑定基準依下列各款規定：
(一)心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。
(二)學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等 任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。
根據美國智能障礙協會(American Association on Intellectual and Developmental Disabilities，簡稱 AAIDD)於 2010 年智能障礙定義中指出「智能 障礙」係指在智力功能和適應行為上呈現顯著的限制，其中「適應行為」指的是 概念(conceptual)、社會(social)和應用(practical)三方面的技能，智能障礙發 生於十八歲之前(引自鄭雅莉譯，2010)。
會能力的習得和表現(黃瓊慧，2013)。以下探討智能障礙學生在社會互動過程中 缺乏社會技巧之原因，說明如下：
王欣宜(2005、2007)整理了Elliot 與 Gresham (1992)、Gresham (1983)、
洪儷瑜(1999)等文獻，認為智能障礙學生缺乏社會技巧之原因有下列幾項：
(一)缺乏社會技能的知識
包括缺乏互動目的應有的正確認知、缺乏與人互動時所需的應對策略、難分 辨情境中如何選用適當策略的認知。
(二)缺乏線索與機會
缺少在相關情境中所學技能的表現機會，提示量的不足，難以促進學生習得 該項社會技能的類化能力。
(三)缺乏練習與回饋
只教導學生知識內容，但未提供足夠的練習機會與相關回饋，學生難以正確 表現該項社會技能，習得缺乏流暢與熟練。
(四)缺乏增強與修正
學習過程中，當學生表現出適當的社會技能時，卻缺乏旁人及時的增強與修 正，導致無法鞏固所習得的社會技能。
(五)難表現適當的社會技能
即使具備足夠的社會技巧能力，但因為情境的焦慮或動機的因素影響下，難 適當表現出該技能。
(六)行為問題的出現
若學生出現行為問題，如攻擊、破壞行為，則會影響學生表現適當的社會技能。
(七)自我控制的問題
智能障礙學生因缺乏自我控制的能力，導致難以穩定且持續的表現出該項社 會技能，表現時好時壞。
Gresham (1983)根據上述智能障礙學生缺乏社會技能的可能原因，提出下述幾 項相關對策，包括(引自王欣宜，2007)。：
1.對缺乏適當社會技能的知識者，可藉由觀察或示範學習的機會，以增進個人社 會技巧。
2.對難表現適當的社會技能者，可提高智能障礙者的表現動機，增進良好表現。
3.對自我控制困難者，可藉由認知行為學派中的自我控制策略，例如，檢核表的 使用等，教導智能障礙學生進行自我檢核與自我要求。
其他因素如缺乏線索與機會、缺乏練習與回饋、缺乏增強與修正等，亦皆能 藉由認知行為學派中著重的內在思考歷程所提及的訓練方法找到相對應的策略 (洪儷瑜，2002)。
了解智能障礙學生缺乏社會技巧之原因，可作為規畫教學安排的參考依據。
為改善上列因素所造成的人際互動問題，研究者針對學生行為特質與學習需求，
設計社會技巧單元，於課程中實施。透過教學活動變化與教學策略的使用，藉以 提高學生在課堂中的學習動機，並於不同情境中提供練習與修正的機會。透過教 師、同儕的共同參與給予明確的提示與增強，增進學生社會技巧能力的習得。
二、智能障礙學生的學習特質對社會技巧的影響
智能障礙學生除了有上述造成社會技巧不佳的原因之外，在學習特質部分，
亦有些特徵會阻礙其社會技巧的學習與發展。以下就認知學習特質、語言學習特 質、生理動作特質、人格特質與行為特質五方面進行說明：
(一)認知學習特質
認知能力的在成長過程中佔了極重要的地位，生活中我們需要不停的學習，
學習基本的認知能力，例如注意力、記憶力、理解能力、組織能力、抽象思考能 力等。但智能障礙學生往往因為腦部功能的損傷，影響認知學習的發展，使學習 成效不佳(邱上真，2004)。
1.注意力
智能障礙學生的注意力容易受周遭環境干擾而分心，難專注於某一件事物 上，注意力的維持亦不持久。容易注意較不相關、缺乏意義的事(Patton,1990)。
注意力是認知學習之初，若無法辨識重要的學習刺激又無法專注在所學習的 事物上，則會影響學習成效。
2.記憶力
智能障礙學生由於本身大腦功能缺陷，導致短期記憶欠缺(鈕文英，2008)。
學習相關概念容易遺忘，所以需要一而再再而三的加強練習。記憶廣度的部分亦 不佳，學習時難以在同一時間記憶多種內容，只能就單一知識進行學習，需不斷 的提供精熟練習之機會，導致智能障礙學生在學習的時需花比一般同儕更多的時 間與精力，但所習得的內容卻難比一般同儕來得多，故出現社會技巧的困境(楊孟 真，2006)。
3.組織能力
智能障礙學生在接收訊息時，多以片段的方式接受，難以掌握整體的概念，
組織能力欠佳，因而影響訊息的保存與提取。Spitz(1979)指出智能障礙學生難有 效統整外界刺激與訊息，一般同儕在習得知識後，即能在生活中各種情境進行適 當的應用；但反觀智能障礙學生難以自行組織外界的刺激與訊息，導致無法有適 當的行為表現。
4.類化能力
林美和(1992)指出智能障礙者在認知概念的學習，即使透過特殊策略的教導，
尚難以將所學的事物類化至新情境中，即便在真實的情境裡進行教學，也需透過 過度學習與實際操作等多元化的方式，才能協助智能障礙學生有效習得所學的知 識與技能。
智能障礙者間個別差異大，並非每位智能障礙學生在認知學習的表現上都會 出現相同的缺陷與困難，不應用上述特徵概括認定每位智能障礙學生的學習能 力，但藉由上述的認知學習困難可知，智能障礙學生的學習，可能因為某些認知 能力的缺陷而面臨學習困難，相對於同年齡的同儕而言，更是緩慢而艱辛。教學 者應瞭解學生的認知學習特質，提供有效的教學課程與策略，藉由學生的優勢與 長處，增進學習成效(鈕文英，2008)。
(二)語言特質
語言溝通能力是人與人之間互動時不可或缺的技能，但智能障礙學生往往在 語言溝通的能力出現困難。研究指出智力發展程度越低的兒童，語言溝通的問題 也越為嚴重(林寶山，1994)。智能障礙學生在語言特質上可能有下列問題：
1.語言缺陷
智能障礙學生由於專注力問題或伴隨的聽覺方面缺陷等困難，難有效接收與 輸出訊息。並由於組織能力的缺乏，智能障礙學生往往在接收訊息後，難進行有 效的處理，亦難將語句進行完整的表達，造成在與人溝通時出現困難(裘素菊，
2003)。
2.構音異常
智能障礙學生高達百分之五十以上伴隨構音異常(嚴家芳，2006)。
構音問題影響語言表達的清晰度，常見的構音問題有省略音(照片「ㄆ一ㄢˋ」→
照「一ㄢˋ」)、替代音(回「ㄉㄚˊ」→回「ㄊㄚˊ」)、添加音(老「ㄕ」→老
「ㄕㄨ」)及歪曲音(「ㄈㄟ」機→「ㄏㄨㄟ」機)。
3.聲音異常
智能障礙學生說話時聲音可能過於單調、音量過大或過小，進而影響與他人 溝通的品質。
4.語暢異常
智能障礙學生可能由於器官或神經發展的問題，可能會出現說話速度緩慢或 伴隨口吃問題。
口語表達是我們與他人溝通時最常使用的方式之一，若在語言發音與運用上 出現困難，將會影響到與他人的互動溝通。若能盡早給予適切的教學與輔導，則 有助於智能障礙學生語言能力的發展。
(三)生理動作特質
智能障礙學生在感官知覺、粗大動作、精細動作、肌肉控制等方面發展遲滯(林 寶山，1993)。視動控制困難、肢體協調缺乏靈活度、平衡感不佳(鈕文英，2008)，
在生理與動作發展較一般同儕遲緩。
由於智能障礙學生生理動作的遲緩，在活動表現時常無法跟上同儕，導致容 易遭受排斥，以至於難以建立良好友誼關係。
能障礙學生出現較為負面的人格特質，包括自信心低落、容易焦慮等情形。
1.自信心低落
由於常面臨失敗的經驗，導致智能障礙學生在許多情境中表現缺乏信心、依 賴他人，對於失敗的預期較低高。
2.容易焦慮
由於智能障礙學生長期處於自信心低落與失敗的互動經驗中，在遇到新環境 或環境轉換時，常不知如何反應，導致出現焦慮的情緒。
智能障礙學生在面對問題情境時，常容易遭遇挫折，若能因應其人格特質，提供 合適的社會技巧課程，將有助於提升智能障礙學生的適應能力，幫助其融入社會 環境。
(五)行為特質
良好的適應能力影響一個人在生活中的行為表現與問題解決能力，是為融入 社會生活的重要因素(徐享良、許天威、張勝成，2001)。智能障礙學生在行為表 現上可能有下列特質(洪榮照，2000；張淑燕，1997；陳榮華，1995；盧台華，1992)：
1.缺乏生活自理能力(例如，刷牙、盥洗)及基本事務能力(打掃工作、購物)。
2.缺乏問題解決與臨機應變的能力，難使用過去經驗處理所面臨的狀況。
3.難理解規則的意義，無法有效參與需遵守規則的活動，導致融入團體規範的生 活有困難。
4.團體互動時較為依賴，行為表現以模仿為主，常被孤立、冷落，不知如何與人 互動，互動時常顯得不得體，故難以融入群體中(洪佳琪，2008)。
5.智能程度越低的學生，越可能出現偏異行為，如自我刺激、自傷等行為。
上述行為特質可能出現於日常生活情境中，至而影響同儕間的互動關係，造 成人際互動表現品質不佳。
藉由上述可知，智能障礙學生在認知、語言、人格與行為特質的表現與一般 同儕相比，出現較明顯的困難，可能導致學生在人際互動上出現較多問題，進而 影響社會適應的情形。若能針對學生的學習特性與需求，實施適當的社會技巧策 略教學，將能提升智能障礙學生之人際互動能力。
第二節 社會技巧教學之意涵與理論
本段落就社會技巧之相關文獻進行整理，以探討社會技巧之定義、內涵及理 論模式，說明如下：
一、社會技巧的定義
社會技巧著重於人際互動能力之表現。國內外文獻研究中因教學對象、目的、
情境不同，對於社會技巧定義亦有所不同，以下就相關文獻資料對社會技巧之定 義進行整理與說明：
社會技巧是個體在不同的場合能與他人互動，表現出能為他人所接納的適當 行為，並且能起始和維持適當的正向關係(王欣宜，2006)。學習社會技巧有助於 學生學習判斷社會情境，從而有良好的適應(王欣宜、柯玉真、蘇昱蓁，2012)。
社會技巧可透過計畫性地教導習得，如個體的社會技巧有缺陷或表現過多，
皆需要介入處理(王欣宜，2003)。蔡桂芳(2001)整理文獻指出，社會技巧可以透 過學習而習得的行為，個體在與人互動時，表現出符合對方能接受的行為反應，
也避免他人感到不愉快。洪儷瑜(2002)指出社會技巧是透過學習而來，包含特定 的主動引發或反應的行為，可透過行為的表現獲得社會增強，為情境特定的，故 有時亦作為介入目標。
李姿瑩(2004)指出社會技巧是在特定情境中，兒童與青少年能表現符合預期 的社交結果，表現出他人認可、可接受之行為，使個體能適應於環境之中，並且 符合年齡表現與社會期望。社會技巧為一種轉換的能力，指個體在人際交往中，
經由與人互動所習得的策略，若能適當使用互動技巧，將有助於獲得社會增強與 接納之正面回應(孟瑛如，2004)。為一種能以適當的方式和策略與人互動交往的 能力(葉珮玲，2003)。黃瓊慧(2013)指出社會技巧是在特定情境中，能表現適宜 或符合大家所期望的社會行為，這些行為技巧可在學習過程中習得、維持與改變，
透過社會技巧的學習有助於在互動情境中表現出適當的應對技能，增進同儕接納 及教室適應。
對社交技巧的定義是個體能有效地和他人互動，表現社會可接納的行為或避免出 現不被社會所接受的行為。Walker 與 Golden (1983)指出社會技巧著重的是同儕 對於個人的接納度，以及人際間相處的互動關係。
綜合上述觀點可知，社會技巧可經由學習而習得，指個人在不同情境中能使 用語言或非語言的方式與他人互動、溝通，表現出合宜且符合他人所能接受的行 為反應，有助於適應環境，減少與他人的爭執，維持人與人之間有效且正向的互 動關係。
二、社會技巧的內涵
社會技巧的內涵，各家各有其不同的看法，以下就社會技巧之內涵進行整理 與說明：
Michelson綜合文獻對社會技巧的定義，歸納出社會技巧七個重要的共同內涵 包括：(一)基本上是學習得來的；(二)包括特定的口語或非口語的行為；(三)包 括有效與適當的主動引發與反應；(四)可增加獲得社會增強的機會；(五)是自然 互動中有效且適當的反應；(六)社會技巧的表現受到個人因素與行為情境的影 響，影響因素包括年齡、性別、接受者的尊卑關係；(七)缺陷或過多的行為表現 都需要介入（引自Merrell 與 Gimpel，1998）。
Trower、Bryant、Argyle 與 Marzillier(1978)認為社會技巧所包含的範圍 包括：(一)非口語行為，如表情、姿勢、動作等；(二)口語行為，如提問、交談、
問候等；(三)情意行為，如態度、感受、情意等；(四)認知技巧，如問題解決、
認識規則與規範、角色取向等(引自王欣宜，2006)。
Smith（1982）認為社交技巧是包含五要素：(一)因應能力，如：應付讚美、
應付挫折等相關能力；(二)決策能力，如：解決問題的能力；(三)社會效應，指 他人所能接納的行為；(四)社會互動，指能透過眼神、表情、語調、姿勢等方式，
來進行表達、表現順從等行為；(五)社會認知，如：透過角色取向及社會知覺去
瞭解、同理他人的情緒、觀點及感受。
Elksnin 與 Elksnin (1998)將社交技巧分為六類：(一)人際行為，為人與人 之間友誼的製造技巧，如：自我介紹、加入同儕、接受稱讚與幫助等；(二)與同 儕有關的社會技巧，為同儕相處的技能，表現為同儕所接受，如：能分工合作、
尋求或接受資訊、正確的評估他人的情緒狀態；(三)教師滿意的社交技巧，與學 校表現相關，如：能遵照指令完成工作、專心聽講；(四)與自我相關的技巧，為 一種能幫助學生評估社會形勢，表現適當行為的技巧，如：評量情境、選擇適當 技巧、處理壓力、控制情緒等；(五)表現決斷力，指能不透過攻擊的方式，自信 且適切的表現自己的需求、勇敢的接受或拒絕；(六)溝通的技巧，為與人互動說 話的技巧，如：對話時能傾聽、保持注意力、予以適當的回饋等。
王欣宜(2006)將社會技巧的內涵定為(一)教室學習技巧，如：服 從 教 師 指 令 、專心聽話、盡 力 完 成 工 作 ；(二)與人溝通技巧，如：眼神接觸、適當的音 量…等；(三)與人相處─個人主動技巧，如：使用禮貌字眼、與他人適當的空間 與碰觸…等；(四)與人相處─與他人互動技巧，如：接受他人的批評或讚美、輪 流等待的行為…等；(五)工作社交技巧」，如：設定工作目標、和同事適當互動…
等，五大領域。
綜合國內外對於社會技巧內涵之相關文獻可知，社會技巧能力可經由後天教 導習得，因此著重於後天因素與環境的影響，而非先天即具備的特質或能力，針 對學生需求進行設計，規劃出符合學生所需的社會技巧教學課程，內涵小至簡單 的基本溝通技巧、大至複雜的問題解決，教學研究者依據學生需求、情境等情況 的不同，內涵分項方式亦有所不同，透過上述內涵可知社會技巧能力對於智能障 礙學生在校人際互動與生活適應之重要性。
(引自盧佳嘉，2007)。教導智能障礙學生社會技巧時，應對理論背景有基本的認 識，以下就社會技巧訓練之理論學派進行相關文獻探究，說明如下：
一、行為學派
為 Wople 的行為治療，訓練原理是操作制約、社會學習、行為塑造與工作分 析，源自學習理論的原則及其臨床工作經驗，強調行為可藉由環境刺激的操弄塑 造和建立，著重於行為的「再學習」，強調人類行為的習得，須透過增強、制約、
行為塑造等歷程養成(王欣宜，2005；蔡沛吟 2015；盧佳嘉，2007)。行為學派著 重於將目標分解成更細步驟的目標並加以練習(王欣宜，2007)。操作制約是指學 習是經由刺激與反應建立連結，行為塑造的關鍵在於增強制度與增強物的使用，
行為維持與否，需視學生表現後能否得到即時回饋而定，若行為後果受到增強，
則有助於日後行為再出現；若行為後果受到懲罰未受增強，則行為出現的機會則 會大為減少，故教師可透過前因事件與後果的操弄，來減少學生不當行為的發生 率，進而養成社會所期望的行為(吳佳蒨、鈕文英，2012；林坤燦，1996；郭盛城，
2009；蔡沛吟，2015)。
王欣宜(2005)指出智能障礙學生的社會技巧訓練，若是只著重在行為學派的 觀點，雖有助於行為的養成，但由於智能障礙學生的學習特質限制，認知能力及 後設認知能力不佳，將難以將所學技巧類化至其他情境中，而產生學習遷移的問 題。Collet-Kligenberg 與 Chadsey-Rusch(1991)指出行為學派的訓練方式適用 於在某種情境中特定社會技巧的教導，但未強調不同情境中的類化。
對於此學派的應用，教導智能障礙學生社會技巧時，應切合其學習特性，將 目標行為細部化分解並按順序教導，提供學生多次練習機會、配合增強制度的使 用與適時的回饋機制，以幫助智能障礙學生有效習得社會技巧能力。
二、認知學派
認知學派著重於認知的成分，社會技巧包含可觀察的外顯行為及內隱的認知 和情緒，個體對於事件的解釋會造成不同的情緒或行為反應，學習者乃是主動的 學習角色，教學者則需要留意學生的認知、先備知識、動機、情緒等反應，幫助 學生建立學習知識，促使學生有良好的社會技巧表現(鈕文英，2003)
教導智能障礙學生表現社會技巧的認知過程時，應著重於學生學習動機的啟 發，並依學生能力提供適當的學習方式，予以明確適當的思考架構，透過系統化 的陳述目標，解釋環境中的線索，決定並表現目標行為，進而評估社會行為可能 的結果，即一種解碼→決定→表現→評量→統整的歷程(王欣宜，2007；蔡淑妃，
2002)。
王欣宜(2005)指出若只強調認知學派的方法進行訓練，因智能障礙學生本身 學習特性的限制，雖能幫助智能障礙學生類化至其他情境，但若是缺少行為學派 的使用，學生則缺乏適當練習與修正的機會。故若能同時採取行為學派與認知學 派的優點，則較符合智能障礙學生缺乏社會技能之原因，有助於社會技能的學習。
三、認知行為學派
Mennuti,Christner 與 Freeman(2005)指出認知行為取向是以改變個體負向 思考、態度與想法作為介入目標，使用的介入策略包含認知與行為成分，認知成 分包含認知扭曲和認知限制兩要素，認知扭曲為透過駁斥個體非理性信念，改變 負向內言為正向想法；認知限制則是教導個體認知處理能力和問題解決能力。行 為成分則包含環境影響和技能限制兩要素，環境影響則著重於前事與後果的重新 安排，進而建立新的學習經驗；在技能限制部分，則是教導個體所欠缺的行為技 能(引自吳佳蒨、鈕文英，2012)。楊雅婷和林坤燦(2012)指出認知行為學派著重 於自我管理技巧的運用，透過關鍵字的使用將學習步驟口語化，以協助學生建立 內在自我指導的步驟。
認知行為學派結合行為學派與認知學派的優點，強調透過示範與提供社會技 巧學習鷹架，予以學生實際練習的機會，以建立學生內在自我指導歷程，較能符 合智能障礙學生的認知與學習特質，兼顧學生認知與行為之處理，有助於習得社 會技巧能力(王欣宜，2007)。訓練過程不僅重視行為表現，亦強調個人認知重建
教導個體學習適當技巧的認知規則，一方面直接教導學生特定的社會技巧能力。
認知行為學派的應用，將有助於解決智能障礙學生社會技巧的學習類化問題(王欣 宜，2005)。盧佳嘉(2007)指出要幫助學生達到成功的社會互動，應同時教導認知 與行為上的技巧。
國外有許多採取認知行為學派理念進行社會技巧教學的文獻，大致具有良好 的維持與類化效果。如Bornstein, Bach, McFall, Fro-man 與 Lyons(1980)採用 教學、示範練習、回饋與社會性增強方式進行社會技巧的訓練；Maston 與 Senatore(1981)透過教導、回饋、示範、角色扮演的方式比較實驗組與控制組的 學生，結果為實驗組優於控制組和接受傳統心理治療的實驗組；Agran、Salzberg 與 Stowitschek(1987)使用口語教學、示範、回饋修正、角色扮演、社會性增強、
自我教導等方法教導智能障礙學生，不僅行為有進步，情境類化也具有良好的學 習效果(引自王欣宜，2005)。
教學策略的使用
經由上述相關文獻可看出，由於學派不同對於社會技巧訓練之處理與介入方 式亦有所差異，社會技巧的教學即是運用上述理論演變而來，教師教學時若能結 合各學派的優點進行課程教學，提供適當的學習策略，將有助於智能障礙學生習 得社會技能，達有效人際互動進而改善同儕關係。
第三節 社會技巧教學對智能障礙學生人際互動之相關研究
社會技巧教學的目的是為了能讓特殊需求的學生經由課程的設計與安排習得 適切的社會技能，表現較為合宜的互動行為，改善同儕之間的人際相處問題。至 今已有多位專家學者及教學人員不斷致力於相關研究與實際教學課程，社會技巧 的教學，一直以來受到教育與輔導人員的重視，已有相當豐富的教學實驗研究且 應用範圍廣泛，用於提升智能障礙學生的人際互動能力，結果多具良好成效。但 隨著研究對象、障礙類別、階段、研究設計、目標行為等情境的不同，訓練課程 的內涵與教學策略等實施介入方式亦會有所不同。
以下將社會技巧教學的相關研究與成效摘述整理成表格，再依據相關文獻與 本研究之間的關聯性進行討論，茲說明如下：
一、國內外針對國小智能障礙學生社會技巧教學之相關研究 (一)國外智能障礙學生社會技巧訓練之相關研究
研究者以關鍵字「social skills」、「interpersonal」找尋與社會技巧相關英文文 獻資料，並依題目與對象進行檢視，相關文獻研究整理如下表2-1 國外運用社會技 巧訓練方案之相關研究所示：
表2-1
國外運用社會技巧訓練方案之相關研究 研究者
(年代)
研究內容 研究對象 研究設計 研究結果
Duffy 與 Fuller (2000)
透過音樂活動介 入，檢視社會技 巧的表現情形。
5-10歲中度 智能障礙學 生32名
實驗研究 法等組前 後測設計
1.能增進社會技巧，並 提升在「輪流」、「模 仿」、「互動」、「眼 神接觸」與「發聲行為」
之表現。
(續下頁)
Tekinars lan 與 Sucuoglu
(2007)
運用繪本教學，
檢視社會技巧的 學習成效。
智能障礙 9名
1.在「道歉」、「面 對挑釁」及「避免不 當觸摸」，據立即成 效和類化效果。
Waugh 與 Riddoch
(2007)
古典音樂伴奏下 學習繪畫，繪畫品 質與教室行為表 現的改善情形。
6-13歲重 度智能障 礙學生24 名
單一受試 AB實驗設 計
1.能增進繪畫品質。
2.教室中負向行為 有改善。
(二)國內近年針對國小智能障礙學生社會技巧訓練之相關研究
使用台灣碩博士論文知識加值系統查詢關鍵字「社會技巧」、「社交技巧」
or「人際互動」、「同儕互動」，再選擇對象為國小智能障礙學生之相關論文名 稱，社會技巧訓練對增進國小智能障礙學生社會技巧之相關研究，整理如下表2-2。
表2-2
國內社會技巧訓練對增進國小智能障礙學生社會技巧之研究彙整 研究者
(年代)
研究方案與目的 研究對象 研究方法 研究結果
王欣宜 (2007)
社會技巧課程對 國小階段智能障 礙學生社會技能 教學成效之研究
國小資源 班輕、中度 智能障礙 學生實驗
不等組實 驗設計
研究結果指出社會技能在
「稱讚他人」、「了解他 人感受」、「接受他人批 評」、「處理同儕給的壓 力」單元表現有進步
(續下頁)
研究者 (年代)
研究方案與目的 研究對象 研究方法 研究結果
組與控制 組各9名 林佑宗
(2007)
多媒體教學對提 昇國小智能障礙 學生於班級中人 際問題解決成效 之研究。
國小普通 班中年級 智能障礙 學生2名
個案研究 之前後測 設計
1.於「界定問題」、「替代 思考」、「後果思考」、「策 略評估」的人際問題解決 能力具學習成效。
2.具社會效度，班級中能 表現出加入團體活動的意 願，減少使用負向策略。
王欣宜、
林志彥
(2013) (2013
社會故事對國小 智能障礙學生社 會技巧訓練成 效。
國小特教 班中度智 能障礙學 生2名
跨行為多 探試設計
一、方案對於增進「打招 呼」、「稱讚別人」、「適當 表達情緒」之技巧具有立 即和維持成效。
周珊儀 (2009)
社交技巧訓練方 案對國小資源班 智能障礙學生輔 導成效之研究。
國小資源 班智能障 礙學生12 名
準實驗法 1.對於增進「社會知覺」
、「社交關係」、「社交規則」
具有立即與維持成效。
2.具社會效度，能獲得教 師、助理教師及團體成員 喜愛與肯定。
郁秀珊 (2006)
藝術活動對國小 中度智能障礙學 生社會技巧及藝
國小特教 班的中度 智能障礙
單一受試 研究法的 跨行為多
1.社會技巧之「尊重」、「交 朋友」、「合作」行為具立 即與維持效果。
(續下頁)
術表現之影響。 學生3名 探試設計
2.但部分社會技巧無法類 化至家庭或學校等環境。
胡菁萍 (2003)
合作學習對增進 智能障礙學生同 儕互動技能與同 儕接納之教學效 果研究。
國小六年 級普通班 中度智能 障礙學生 1名
單一受試 實驗設計 中之系列 撤回實驗 設計
1.能增進智能障礙學生的 專注行為、溝通行為、合 作行為，成效良好，具有 立即教學效果。
2.具社會效度，能獲得受 試班級成員、家長及教師 的認同，提升同儕關係與 接納態度。
高榮亨 (2011)
社會故事教學對 提升國小輕度智 能障礙學生社交 技巧之成效研 究。
國小資源 班三年級 輕度智能 障礙學生 1名
單一受試 實驗法跨 行為多基 線實驗設 計
1.能有效增進「打招呼」、
「輪流對話」、「遵守遊戲 規則」行為的成效。
2.具社會效度，能獲得導 師和同儕的正面肯定。
張心盈 (2007)
劇場活動應用於 國小資源班智能 障礙學生社會技 巧之影響。
國小資源 班智能障 礙學生3 名
個案研究 法
1.戲劇活動的實施能引起 智能障礙學生的學習興 趣，並增進表達能力。
2.經實施後，教師滿意的 社會技巧、與人互動的技 巧有提升，而個人主動的 技巧略有改善。
(續下頁)
研究者 (年代)
研究方案與目的 研究對象 研究方法 研究結果
3.一名學生於「社會喜好 指數」的測量數據排序略 有上升；另兩名則下降。
4.普通班導師與家長的配 合，有助於技巧的類化。
張希如 (2009)
綜合性音樂活動 對國小普通班一 名輕度智能障礙 學生社會技巧之 影響。
國小四年 級普通班 輕度智能 障礙學生 1名
單一受試 研究法之 逐變標準 設計
1.能增進個案「希望加入 他人活動」、「與人合作」
、「輪流」、「分工合作」的 行為表現。
2.具社會效度，能促進個 案在其他社會技巧相關行 為的正向改變。
張淑娟 (2013)
在融合情境中，
音樂教學活動對 國小中度智能障 礙學生社會技巧 之影響。
國小中度 智能障礙 學生3名 及普通班 同儕3名
持續比較 法進行質 性資料分 析
1.在「服從指令」、「眼神 接觸」、「主動招呼」、「等 候輪流」、「自我介紹」、「與 人合作」項目都有改善，
且能遷移到其他情境。
2.學習態度轉變為放鬆、
主動積極有信心，並且願 意嘗試主導遊戲。
陳秉均 (2010)
電腦多媒體教學 對國小中度智能
國小特教 班智能障
單一受試 實驗設計
1.「電腦多媒體教學方案」
對受測者的「服從指令」、
(續下頁)
障礙學生社會技 巧之成效。
礙學生2 名
跨行為多 試探設計
「參與行為」、「表達自我 情緒」的學習具有立即成 效並有維持的效果。
2.具社會效度，能獲得級 任教師、家長和同儕支持 2.具社會效度，能獲得級 任教師、家長和同儕支持 郭慧貞
(2001)
情緒教育方案用 以增進國小智能 障礙學生的社會 技巧與同儕關係 之教學效果研 究。
國小中度 智能障礙 學生3名
單一受試 實驗設計
1.對於學生的情緒表達、
衝突處理及同儕互動行為 問題，教學具有成效，且 具有維持效果。
2.具社會效度，能獲得教 師與團體成員的認同。
黃瓊慧 (2013)
調查國小身心障 礙資源班社會技 巧課程實施現況 與需求。
高屏地區 國小身心 障礙資源 班教師
以問卷進 行普查
根據調查內容，提出10項 具體建議，供教育行政機 關、資源班教師及未來研 究做參考。
楊雅婷 (2012)
社會技巧訓練方 案對增進國小智 能障礙學生課堂 學習適應行為成 效之研究。
國小輕中 度智能障 礙學2名
單一受試 撤回實驗 設計
1.於「專心上課」、「舉手 發言」、「認真傾聽」、「適 當回應」、「與人合作」、「借 用分享」六項目標行為具 有立即、維持、情境效果。
(續下頁)
研究者 (年代)
研究方案與目的 研究對象 研究方法 研究結果
2.具社會效度，能獲得家 長和導師的正向肯定。
蔡沛吟 (2015)
繪本融入社會技 能教學方案對中 度智能障礙學生 同儕互動成效。
國小特教 班中度智 能障礙學 生2名
單一受試 跨行為多 探試設計
1.在「打招呼」、「輪流等 待」、「主動加入活動」三 項同儕互動行為具有立 即、維持、類化成效。
蔡怡姿 (2011)
多媒體結合同儕 教導之社會技巧 方案對智能障礙 學生社會技巧學 習成效之研究，
及同儕在接受方 案後，接納態度 的改變情形。
國小資源 班五年級 輕度智能 障礙學生 2名、同班 同學3名
單一受試 實驗研究 法之跨受 試多探試 設計。
1.「與人合作技巧」、「與 人遊戲技巧」具有立即成 效，且具維持效果。
2.同儕小老師對智能障礙 學生接納度未有明顯變 化。
歐蕙菱 (2008)
電腦輔助教學增 進國小智能障礙 學生的社會技巧 之影響。
國小特教 班智能障 礙學生3 名
單一受試 實驗設計 跨受試多 探試設計
能增進「主動表達」、「回 應他人」、「適應調整」能 力的行為表現次數。
謝玉姿 (2005)
合作學習介入融 合式體育對智能 障礙學生師生與 同儕互動之影響
國小五年 級輕度智 能障礙學 生1名
單一受試 中撤回處 理設計
1.能增進智能障礙學生師 生、同儕互動關係，具有 立即的互動效果，能增進 同儕社會地位。
(續下頁)
2.具社會效度，能獲得體 育教師、資源班教師、導 師、參與班級學童及智能 障礙學生的認同。
謝皓衡 (2015)
多媒體教學融入 社會技巧課程，
檢視學習之成 效。
輕度智能 障礙學生 及普通班 同儕4名
行動研究 法
綜合本研究結果如下：
1.能有效提升社會技巧能 力，並增進與普通班學生 的互動。
嚴家芳 (2006)
融合情境中，透 過同儕指導社會 技巧提昇智能障 礙學生之口語行 為與非口語溝通 的社會技巧能 力，使能成功與 人互動。
國小普通 班二年級 中度智能 障礙學生 1名
質性的行 動研究法
1.能增進智能障礙學生的 社會技巧，並提升普通班 學生對智能障礙學生的接 納度與包容力。
2.經方案的實施及同儕指 導，對口語行為與非口語 溝通的社會技巧有進步。
二、相關文獻觀點與本研究之關聯性
綜合上述研究結果，可知目前社會技巧教學已有多方面的實徵研究，整理後 可得知下列觀點：
(一)透過社會技巧教學之實施，能幫助智能障礙學生習得社會技能，有助於人際 互動能力的提升，研究結果多指出具有立即成效與正面效果，故社會技巧教 學對於智能障礙學生而言乃為可行。
(二)活動結果多具社會效度，研究方案的設計與實施能獲得重要他人的支持與認 同，有助於提升旁人對智能障礙學生在情境中的接納態度。
(三)課程安排與教學內容的設計可能因為對象本身障礙程度、目的及情境的不 同，訓練內涵、評量方式也可能有所改變，故設計研究方案時，符合特定對 象所需的課程內容則相當重要。
(四)教學介入的實施方式選擇多元，例如，社會故事、繪本教學、音樂活動、電 腦多媒體、藝術等，教師可選用適合學生的方式進行課程的教學，以增進智 能障礙學生人際互動技巧。
(五)智能障礙學生可透過教學策略的實施，例如：示範說明、模仿、實作演練，
並配合增強制度與即時回饋，使研究方案具學習成效，有助於智能障礙學生 目標行為之習得。
(六)社會技巧教學雖然有立即成效，但維持效果不明顯，類化部分則因難以評量 至學校以外的情境，例如，家中、社區，故較少被提及。由此可見，如何增 進學生學習的維持與類化的效果，乃是未來進行課程教學時之重要考量。
由相關研究可知，智能障礙學生接受社會技巧教學有助於互動能力與同儕接 納度的提升，以表現符合情境的適當技能，具有正面影響。並且可藉由課程的安 排，增進普通班同儕對智能障礙學生的包容與尊重，而教師也能夠透過教學互動 的過程，嘗試瞭解智能學生人際衝突與困難的原因，以採取適當的因應措施，故 社會技巧教學是有必要的。而課程的發展需考量學生能力、需求與周遭環境，配 合不同教學策略的運用，教導智能障礙學生所需的社會技巧能力，設計符合社會 效度的課程。
以下針對研究者所任教之班級學生進行方案設計，探討社會技巧教學對提升 班上兩名智能障礙學生人際互動之成效，並檢視教師、同儕及家長對於社會技巧 教學之社會效度。
智能障礙學生為研究對象，旨在探討社會技巧教學對提升國小智能障礙學生人際 互動之成效。研究者以自編「行為檢核表」、「行為觀察紀錄表」及「訪談大綱」
等方式蒐集資料，並根據蒐集到的資料進行分析。本章分為八個章節，分別為第 一節研究架構、第二節研究對象、第三節研究工具、第四節教學活動設計、第五 節研究流程、第六節資料處理與分析、第七節研究信度與效度與第八節研究倫理 進行說明。
第一節 研究架構
根據本研究之實施方式，以下就研究架構與實驗處理兩部分進行說明：
一、 研究架構
本研究主要探討社會技巧教學對提升兩名國小智能障礙學生(化名為小凱和 小霆)人際互動之成效。研究方法採行動研究法進行教學與結果分析，自變項為 社會技巧教學，依變項為智能障礙學生接受社會技巧教學後人際互動能力之學習 成效，檢視學生與同儕互動時「自我認同」、「處理批評」、「禮貌互動」及「同儕 遊戲」之四項社會技能表現變化。並觀察學生在學校課程活動與下課時間進行人 際活動之情形，討論特教班導師、普通班教師、普通班同儕及家長對本課程之社 會效度。控制變項為教學時間、教學地點、教學者、研究對象及獎勵方式。以瞭 解智能障礙學生在學習社會技巧課程後，與普通班同儕相處時人際互動能力之提 升情形。本研究架構圖如圖 3-1 所示。
圖3-1 研究架構圖
(一)自變項
本研究之自變項為社會技巧教學，教學地點為特教班教室，教學時間於每週 進行兩節社會技巧教學，每節進行四十分鐘，總共十週，教學二十次。本研究之 社會技巧課程乃透過與家長、導師等人員訪談、觀察後，根據學生能力與需求，
依照新課綱特殊需求領域選擇學生適用指標分別進行教學，參考相關教材設計單 元課程。課程內容包括四單元，每單元設計四至六節的教學，課程單元如下：「我 們都是好朋友」、「面對批評」、「禮貌小天使」及「我們一起玩」。
【控制變項】
1.教學時間 2.教學地點 3.教學者 4.研究對象 5.增強方式
【依變項】
1.人際互動能力之學習成效 2.社會技巧課程之社會效度
【研究對象】
兩名國小 智能障礙學生
【自變項】
社會技巧教學
學習成效。透過觀察、檢核與訪談方式評估學生與同儕互動時「自我認同」、「處 理批評」、「禮貌互動」及「同儕遊戲」四項行為表現的改變，以及探討教師、
同儕及家長對社會技巧教學的評價。
(三)控制變項
為避免可能的干擾因素影響研究結果的變項關係，以有效評估社會技巧教學 對研究對象之人際互動能力之提升效果，故控制以下可能因素，詳述如下：
1.教學時間：本研究預計安排十週一週兩節共二十節教學活動課程，每節四十 分鐘，共計八百分鐘)。課程期間為104學年度上學期09月至11月，每週教學 時間為週三上午09：30~10：10及周四上午08：40~09：20。
2.教學地點：於特教班教室。
3.教學者：由研究者擔任課程教學與評量人員，為避免教學與評量上的偏差，
研究者應保持客觀中立，避免不當的提示與過度期待，以取得觀察信度確保 研究中立。
4.研究對象：本研究對象為兩名智能障礙學生，為人際互動能力明顯較同儕困 難，需社會技巧教學之學生。
5.增強方式：使用特教班之增強制度。
(四)評量方式
透過觀察記錄、行為檢核表等評量方式，並配合相關人員訪談，以瞭解智能 障礙學生在教學前後社會技巧表現進步之變化情形。
二、實驗處理
本研究採行動研究法進行教學與結果分析，實驗設計分為三階段，分別為教 學前行為評估與紀錄、教學介入期及教學後評量，以探討社會技巧教學對提升兩 名國小智能障礙學生人際互動之成效，以下就三階段進行描述：
(一)教學前行為評估與紀錄
使用行為檢核表、觀察紀錄表進行行為紀錄，並訪談導師、普通班教師、普 通班同儕及家長之觀點，以了解相關人員對研究對象的接納態度，以紀錄研究對 象之社會互動表現。
(二)教學介入期
安排二十節教學活動(共計八百分鐘)，針對新課綱特殊需求領域之指標設計 教學活動，針對「自我認同」、「處理批評」、「禮貌互動」、「同儕遊戲」四 項社會技能進行教學。
(三)教學後評量
於二十節課程結束後，進行行為觀察記錄與行為檢核並輔以訪談資料，據以 評估研究對象習得社會技巧能力後之學習成效，以比較教學前後互動品質之改變 情形。
凱、四年級的小霆)，透過平時觀察學生行為及訪談導師、家長及同儕等相關人員 對學生的觀點，評估學生人際互動需求，並經家長同意後，決定主要教學的對象，
依據學生學習需求，擬定社會技巧課程教學目標。
本節研究對象現況能力分析及目標行為的選擇依據，分述如下：
一、學生現況能力分析
本研究之對象為人際互動能力明顯較同儕困難，需社會技教學之學生，
學生基本資料與社會技巧能力分析如表3-1。
表3-1
學生基本資料與社會技巧能力分析
對象 小凱 小霆
性別 男 男
年級/年齡 五年級/10歲 四年級/9歲
安置型態 部分時間接受普通班融合課程 部分時間接受普通班融合課程
障礙程度 智能障礙中度 智能障礙中度
現況能力 描述
1.能進行簡單國字認讀，具備簡 易數字概念。
2.具備基本口語溝通能力，口語 表達缺乏清晰度，缺少描述能 力，表達多以很好、很棒為主。
3.學習態度較為被動、依賴。
4.生活自理能力待加強，長需提 醒做事應確實。
1.尚無法認讀國字，具備簡易 數學計算能力。
2.具備基本口語溝通能力，口 語表達缺乏清晰度，喜歡主動 發言，但句型不完整。
3.學習動機高，喜歡接受鼓勵。
4.具備生活自理能力，衛生習 慣待加強。
(續下頁)
對象 小凱 小霆
社會 技巧 能力 分析
優 勢
1.個性溫和，平時情緒穩定，樂 於與同學一起學習及遊戲。
2.樂於幫助他人。
3.學過情緒認識與表達等課程。
1.個性活潑，喜歡戶外活動，
較常於下課時間到操場與普通 班同儕進行體育活動。
2.轉學前安置在普通班，有較 多與普通班同儕相處的經驗。
劣 勢
1.與人交談時眼神常未看對方。
2.會模仿同儕不適當行為。
3.難因應情境表現適當行為。
(容易忘情大笑)
4.缺乏自我保護能力，易受欺負
1.容易對他人表現負面語言。
2.喜歡與他人比較。
3.不合想法時，不理會他人。
4.缺乏情緒控制能力，易爭執。
二、目標行為的選擇
研究者從平時觀察學生在校人際互動情形與問題、訪談家長期望及普通班教 師與同儕對於智能障礙學生人際互動之看法後，蒐集學生人際互動表現與社會技 巧缺陷資料，選定學生所需學習的目標行為，分別為「自我認同」、「處理批評」、
「禮貌互動」、「同儕遊戲」四項社會技能，配合新課綱特殊需求領域選擇學生 適用指標進行課程設計，以實施社會技巧教學。
