組織學習(Organizational Learning)

組織無不希望透過組織學習能力(organizational learning capability)的增 進，強化組織的競爭力，促使組織不斷的進步，以提升組織的效能，因

表 2-6 組織學習理論發展時期（續）

資料來源：整理自盧偉斯（1996：28-31）。

1978 年學者 Argyris 和 Schön 所著的《組織學習：行動理論之觀點》

表 2-7 組織學習之定義

年代 研究者/單位 定義

1953 Simon 組織學習是一種組織內成員循序漸進地重新建 構組織問題的過程，其產出即為組織的成果。

1963 Cyert 和 March 主張組織在有限理性的限制下，知覺到環境的 不確定性和風險，而使得決策規劃發生變動，

而此種選擇行為的改變又直接反應在資訊處理 方式上的改變，整個循環過程即為組織學習。

1978 Argyris 和 Schön 組織學習是一種「偵測並修正錯誤的過程」，當 組織實際的成果與原先預期的結果發生差距 時，組織會對這種差距進行主動的偵測和修正 過程：「發現錯誤、發展矯正方案、轉換認知信 念、內化成行動依據」的循環程序，這個過程 就是組織學習。

1979 Duncan 和 Weiss 組織學習不僅是個人學習的總和，它牽涉到將 個人的學習，經由共享、評估、與整合其他人 的一種學習過程。在學習過程中須經由公開的 溝通和資訊的交換，形成組織學習的行動與共 識。

1983 Shrivastava 組織學習包括適應性學習、假設的共享、知識 基礎的發展及制度化經驗。組織學習乃是發展 組織的知識基礎之過程。

1988 Levit 和 March 組織學習主要由組織的目標與結果的差異中學 習到歷史的經驗與教訓、從修改慣例形成組織 行為的改變，獲得學習。

表 2-7 組織學習之定義（續）

1992 McGill、Slocum 和 Lei 組織學習是一個過程，經由此過程組織能夠察 覺到本身經驗的品質、形成及結果，並透過心 智模式的「know-how」與「know-why」相對應。

1993 盧偉斯 組織學習是集體性的社會行動，個人學習無法 累積為集體的學習總和，組織學習的成果大於 個別學習累積的成果。

1996 高協聖 組織學習為經由知識的取得、分享、使用以改 善組織行為的過程。

表 2-7 組織學習之定義（續）

年代 研究者/單位 定義

1998 Guns 可促進組織的維持、成長與發展之一切相關知 識、技能、價值、信念與態度的獲取與應用的 過程。

2001 吳敦誠 組織學習應是一種改進的程序，可以提高例行 性工作效率及改進技術；也是一種改進組織知 識的累積，可讓組織適應環境改變的結果。

2002 施永昭 組織在適應環境、修正錯誤、累積記憶來改善 行為的互動過程。

資料來源：整理自陳怡靜（2006：9-11）及本研究整理。

綜合上述，組織學習可被視為是一種過程。在組織學習的過程中，

傳遞知識與分享資訊等，而這些學習皆由個人層次開始，再經由個人相 互影響轉換到團體層次的學習，再由團體層次轉換到組織層次的學習，

此種知識與資訊轉換的過程即為組織學習的過程。

本研究對於組織學習之定義，採用 Argyris 和 Schön(1978)提出之組 織學習是一種「偵測並修正錯誤的過程」，當組織實際的成果與原先預 期的結果發生差距時，組織會對這種差距進行主動的偵測和修正過程：

「發現錯誤、發展矯正方案、轉換認知信念、內化成行動依據」的循環 程序，這個過程就是組織學習。

三、組織學習的分類

組織學習的分類呈現多元化的觀點，而每位學者所提出的觀點各有 其獨特之處，以下將分述之。

(一) March 和 Olsen(1975)將組織學習分為個人信念、個人行動、組 織行動、環境回應四個構面，如圖 2-3 所示，並說明個人學習 與組織學習間的關係。（引自王彥文，2003）

圖 2-3 March 和 Olsen 組織學習程序圖

資料來源：出自王彥文（2003）。

(二) Argyris 和 Schön(1978)認為組織學習過程包含發現 (discovery)、發明(invention)、執行(production)及一般化 (generalization)四個階段，如圖 2-4 所示：

1. 發現(discovery)：發現預期的結果與實際情形存在差異，需要 新的知識來解釋此現象。

2. 發明(invention)：分析績效差距並發展可能的解決方案。

3. 執行(production)：執行所發展出來的解決方案。

4. 一般化(generalization)：將過去的經驗融入組織政策、慣例及 規範。

圖 2-4 組織學習程序

資料來源：修改自 Argyris&Schön(1978)。

發現 發明 執行 一般化

設定目標 發現差距

分析差距 發展解決方案

執行解決方案 經驗融入組織

個人信念 個人行動

組織行動 環境反應

(三) Weick(1979)將組織學習的過程分為三個階段：

1. 制定(enactment)：創造新的想法。

2. 選擇(selection)：選擇或執行新想法的過程。

3. 保留(retention)：確定新的想法是能被接受的。

(四) Daft 和 Weick(1984)提出一個組織進行學習之程序模型，並分 為下列三個階段如圖 2-5 所示。

圖 2-5 組織學習過程

資料來源：修改自 Daft & Weick(1984)。

1. 掃描(scanning)：組織觀察環境以蒐集資料的行動。

2. 解釋(interpretation)：依據對先前環境的瞭解，將面對的事件 進行解釋、發展觀念並賦予資料意義的過程。

3. 學習(learning)：有關組織行動及環境變化之間關係的知識，

以及基於這些知識所採取的行動。

(五) Huber(1991)將組織學習歸納為知識取得、資訊擴散、資訊解 釋、組織記憶四個部分。

1. 知識擷取(knowledge acquistiton)：經由天賦、經驗、學習、移 植與搜尋等方法取得知識。

2. 資訊散佈(information distribution)：指分享不同來源的資訊而 獲得新的資訊或瞭解新的資訊的過程。

解釋

（賦予資料意義）

學習

（採取行動）

掃描

（資料蒐集）

件、發展共享與概念架構的過程。

4. 組織記憶(organizational memory)：指儲存知識以供未來使用 的方法。

(六) Sinkula(1994)則提出組織學習是由資訊擷取(acquisition)、資訊 擴散(dissemination)及分享解釋(shared interpretation)三個階段 構成。

(七) Nonaka(1994)提出組織內部知識創造的過程應包括下列幾個階 段（引自魏鸞瑩，2001）：

1. 個人知識的擴大：個人的知織是組織知識的主要來源，是擴 大組織知識的第一步，其包括「可言傳的知識」和「不可言 傳的知識」兩種知識。

2. 分享知識和概念化：個人知識若無法散佈，則對於組織知識 的增加並無幫助。故組織成員藉由彼此對話和互信，將不可 言傳的知識概念化。

3. 具體化：新創造的知識必須進一步具體化。在具體化的過程 中，組織內應用所創造出的觀念，以瞭解新觀念是否可行。

4. 知識合理化：此時收斂、過濾所創造出的知識，以決定新知 識對組織及社會的價值程度。評價知識的人可以是高階主 管、中階主管或一般基層人員，需視組織特性而定。

5. 知識內化：最後將知識整合到組織內的知識網路。

(八) Cross 和 Israelit(2000)將組織學習之程序概分為個人層次、團隊 與社群層次及組織層次之學習程序，如圖 2-6 所示。

圖 2-6 組織學習層次及程序

資料來源：修改自 Cross & Israelit(2000)。

茲將不同學者所提出對組織學習之分類的觀點，彙整如表 2-8 所示。

表 2-8 組織學習之分類

年代 研究者/單位 內容

1975 March 和 Olsen 個人信念、個人行動、環境回應、組織行動 1978 Argyris 和 Schön 發現、發明、執行、一般化

1979 Weick 制定、選擇、保留 1984 Daft 和 Weick 掃描、解釋、學習

1991 Huber 知識取得、資訊擴散、資訊解釋、組織記憶 1994 Sinkula 資訊擷取、資訊擴散、分享解釋

1994 Nonaka

個人知識的擴大、分享知識和概念化、具體化、知識合 理化、知識內化

2000 Cross & Israelit 個人層次、團隊與社群層次、組織層次

資料來源：整理自王彥文（2003）及本研究整理。

組織層次之學習

社群層次之學習 團隊層次之學習

個人層次之學習 策略目標

理論教學程序 實務教學程序

四、組織學習的層次

Argyris 和 Schön(1996)提出組織學習具有單圈學習、雙圈學習及再 學習三種層次。然而學習層次越高，其複雜性也越難達成。因此，在多 數組織中最常見的是單圈學習，而雙圈學習和再學習則是相當罕見。以 下分別說明此三種學習層次，其架構圖如圖 2-7 所示：

(一) 單圈學習(single-loop learning)

當一個行動策略的後果是當事人所企圖達成的，我們可以說在 意圖及後果間是「配合的」，而當事人的使用理論得到確定。若後 果是負向的經驗時，稱其為一項失誤或是「不配合」。人們對失誤 的第一個反應便是尋求另一個可以滿足同一主導變數（governing variables, 即行動者尋求去滿足的價值觀）的行動策略來取代前 者，這種在行動上發生了改變但沒有在主導變數上有任何改變，稱 之單圈學習（夏林清譯，2000：72-73）。

單圈學習強調在既定的組織目標、政策與規範下，尋求行動與 結果的關係並連結方法與目標間的關係。此種學習重點在於：透過 檢視組織整體環境發現錯誤，致使其能符合組織內部的各種規範，

進而提升組織的適應能力。由於只重視解決現存問題，而不會檢視 組織的目標、政策和規範是否合宜，因此單圈學習是一種組織內部 適應的過程（林保良，2003）。

由上述得知，保守及穩定體制的環境，是有利於單圈學習，而 單圈學習微幅調整的特性，使學習者易於接受，不易產生學習的焦 慮及抗拒，且有利於組織持續穩定的效率（王詩菁，2006）。只是 維持現狀與單圈學習不斷相互增強的結果，會使組織失去應變突如 其來的外在變動的能力。

(二) 雙圈學習(double-loop learning)

雙圈學習是指當一個行動策略的結果不符合預期目標，行動者 會改變原來的「主導變數」。它所關切的不只是在一套既定標準之 內，如何在各個不同的行動策略之間作選擇，而是在組織的架構或 典範之間做選擇（夏林清譯，2000：72-73）。

雙圈學習中必須透過集體探究的過程建立一套面對衝突時所 需的新認知與看法，使組織目標與規範更易於達成。雙迴圈學習的 目的在於重新建構組織價值及基本假設以形成有利學習之組織行 動理論。雙迴圈學習為透過支持學習型組織，以開放、彈性、自主 及探究導向之行為態度面對的學習（魏鸞瑩，2001）。

當個人探究產生個人行動理論價值觀的改變，雙迴圈學習是透 過個人進行；當個人以某種方式探究組織行為使得組織行動理論價 值觀有所變動，雙迴圈學習便產生於組織內。此種學習除了內部環

當個人探究產生個人行動理論價值觀的改變，雙迴圈學習是透 過個人進行；當個人以某種方式探究組織行為使得組織行動理論價 值觀有所變動，雙迴圈學習便產生於組織內。此種學習除了內部環