S銀行之組織記憶對組織學習影響之研究─以員工數位學習涉入程度為調節變項

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(1)國立臺灣師範大學工業科技教育學系碩士論文. S 銀行之組織記憶對組織學習影響之研究 ─以員工數位學習涉入程度為調節變項. 研究生：楊. 玥. 指導教授：余. 鑑. 于俊傑. 中華民國九十八年六月.

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(3) 謝. 誌. 這研究論文得以順利完成，首先要感謝兩年來一直細心教導的指導教授余鑑老師與于俊傑老師。感謝老師讓小玥有機會往自己有興趣的領域去研究，並在小玥迷失方向時，適時地提點；感謝老師營造 Family 的團隊，並給予 Family 最大的關心；感謝饒達欽教授在口試時給予的建議，及系上所有師長的教導。在研究過程中，少不了一起努力寫論文的朋友，謝謝博士班的采芳學姐、宇珊學姐及珮妏學姐在統計上給予小玥的幫助；謝謝敏雄學長、郁卉學姐及世昌學長在工作繁忙之餘，盡心盡力為大家發問卷；在宿舍一起開懷大笑的依潔、對貓有無限溺愛的依凡、有著甜美笑容的怡安、在研究室一起熬夜的雅君、很有自己想法的佩容、桃園同鄉的士豪、遠在台中的宗憲、乖巧懂事的鴻毅，常常在研究室用功的郁昇、承瑋、哲緯、金佑及怡慧，以及 Family 所有的學長姐及學弟妹，謝謝你們的幫助及陪伴。最重要的，是要感謝我在研究所結交的好朋友。很會為別人想，刀子口豆腐心的尚鈞，能交到你這個朋友是我的福氣；一同分享的熒珍，研究所很高興有妳，未來妳一定能當上一位好老師；設身處地為朋友想的阿賢，謝謝你在我不開心時，幫我加油打氣；意外地聊得來的小就，謝謝你耐心教導我，讓我發現有趣的事情。因為有你們，讓我有一段難忘的研究所回憶。. i.

(4) 最後，我要感謝我的父母親，謝謝你們總是包容我的任性，在長達十幾年的求學過程中，使得我得以適性發展，還有可愛的弟弟，在我心情不好時讓著我，謝謝你們。. 小玥謹誌於國立臺灣師範大學 2009 年 8 月 18 日. ii.

(5) S 銀行之組織記憶對組織學習影響之研究 ─以員工數位學習涉入程度為調節變項研究生：楊. 玥. 指導教授：余. 鑑. 于俊傑. 中文摘要本研究採立意取樣，以 S 銀行的員工為研究對象，探討數位學習涉入程度做為調節變項，組織記憶是否會透過數位學習涉入程度對組織學習產生影響。本研究共發出 300 份問卷，回收 270 份，無效問卷 20 份，有效問卷 250 份，有效問卷回收率為 92.59%。以量化研究的方法，經由 SPSS for Windows 12.0 及 LISREL8.51 統計軟體進行敘述性統計分析、驗證性因素分析、路經分析及結構方程模式來驗證本研究之假設。所獲致的主要結論包括： 1. 組織記憶對組織學習具有正向的影響。 2. 數位學習涉入程度做為調節變項，組織記憶會透過數位學習涉入程度對組織學習產生正向的影響。本研究希望透過實證研究的分析，藉由提高員工的數位學習涉入程度，使其知識轉化成組織記憶保存下來，同時對組織產生更多認同，並為組織目標而努力，以促進組織學習，創造出他人無法模仿的競爭優勢。. 關鍵詞：組織記憶、組織學習、數位學習涉入程度. iii.

(6) iv.

(7) A Study of the Impact of S Bank Organizational Memory on Organizational Learning ─ E-Learning Involvement Inventory of Employees as the Adjustment Variable Author: Yueh, Yang Adviser: Chien, Yu Chun-chieh, Yu. ABSTRACT This study, by the use of purposive sampling, is primarily focused upon the employees of S bank and serves e-learning involvement inventory as the adjustment variable, figuring out whether organizational memory through the e-learning involvement inventory will have influences on organizational learning. Among the 300 questionnaires being distributed to the S bank, 270 were returned with 20 invalid and 250 valid. Therefore, the overall response rate for the study is 92.59%. To quantitative research methods, descriptive statistical analysis, confirmatory factor analysis(CFA), path analysis(PA) and structural equation model(SEM) are used with the aid of the SPSS for Windows 12.0 and LISREL8.51 to test the research hypotheses. The main results of this study are listed below. 1. Organizational memory has significant influences on organizational learning. 2. E-learning involvement inventory as an adjustment variable, organizational memory through the e-learning involvement inventory has significant influences on organizational learning.. v.

(8) According to these study results stated above, by increasing the employees’ e-learning involvement inventory, employees’ knowledge was preserved into organizational memory and generates more recognition of the organization and goals for the organization to promote organizational learning, and create competitive advantage which other people can not imitate.. Keywords: organizational memory, organizational learning, e-learning involvement inventory. vi.

(9) 目謝. 錄. 誌 .......................................................................................................... i . 中文摘要 ........................................................................................................ iii ABSTRACT .................................................................................................... v 目. 錄 ....................................................................................................... vii . 表. 次 ........................................................................................................ ix . 圖. 次 ...................................................................................................... xiii . 第一章. 緒論 ................................................................................................. 1 . 第一節. 研究背景與動機 ...................................................................... 1 . 第二節. 研究目的與待答問題 .............................................................. 4 . 第三節. 研究範圍與限制 ...................................................................... 5 . 第四節. 重要名詞解釋 .......................................................................... 7 . 第二章. 文獻探討 ......................................................................................... 9 . 第一節. 數位學習(E-Learning) ............................................................. 9 . 第二節. 組織記憶(Organizational Memory) ....................................... 28 . 第三節. 組織學習(Organizational Learning) ...................................... 37 . 第四節. 變項間相關研究探討 ............................................................ 52 . 第三章. 研究設計與實施 ........................................................................... 55 . 第一節. 研究架構 ................................................................................ 55 . 第二節. 研究方法 ................................................................................ 56 . 第三節. 研究步驟 ................................................................................ 57 . 第四節. 研究對象 ................................................................................ 60 . 第五節. 研究工具 ................................................................................ 60 . 第六節. 資料分析 ................................................................................ 64 . 第四章. 資料分析與討論 ........................................................................... 67 vii.

(10) 第一節. 問卷回收與統計 .................................................................... 67 . 第二節. 敘述性統計分析 .................................................................... 68 . 第三節. 信效度分析 ............................................................................ 77 . 第四節. 結構方程模式分析 .............................................................. 110 . 第五章. 結論與建議 ................................................................................. 115 . 第一節. 研究結果 .............................................................................. 115 . 第二節. 研究貢獻 .............................................................................. 117 . 第三節. 管理意涵 .............................................................................. 118 . 第四節. 後續研究建議 ...................................................................... 120 . 參考文獻 ..................................................................................................... 121 一、中文部份 ...................................................................................... 121 二、外文部分 ...................................................................................... 127 附. 錄 ..................................................................................................... 133 附錄. 研究問卷 .................................................................................. 135 . viii.

(11) 表. 次. 表 2-1 數位學習之類型 ........................................................................... 10 表 2-2 數位學習之定義 ........................................................................... 12 表 2-2 數位學習之定義（續） ............................................................... 13 表 2-3 各國數位學習政策 ....................................................................... 20 表 2-4 涉入之定義 ................................................................................... 23 表 2-4 涉入之定義（續） ....................................................................... 24 表 2-5 組織記憶之定義 ........................................................................... 31 表 2-6 組織學習理論發展時期 ............................................................... 37 表 2-6 組織學習理論發展時期（續） ................................................... 38 表 2-7 組織學習之定義 ........................................................................... 39 表 2-7 組織學習之定義（續） ............................................................... 40 表 2-7 組織學習之定義（續） ............................................................... 41 表 2-8 組織學習之分類 ........................................................................... 45 表 2-9 組織記憶與組織學習之相關研究 ............................................... 52 表 3-1 數位學習涉入程度變項之操作性定義與衡量........................... 61 表 3-2 組織記憶變項之操作性定義與衡量 ........................................... 62 表 3-3 組織學習變項之操作性定義與衡量 ........................................... 63 表 3-4 模式配適度指標 ........................................................................... 66 表 4-1 問卷回收狀況 ............................................................................... 67 表 4-2 樣本資料特性描述─性別 ........................................................... 69 表 4-3 樣本資料特性描述─年齡 ........................................................... 69 表 4-4 樣本資料特性描述─教育程度 ................................................... 69 表 4-5 樣本資料特性描述─服務年資 ................................................... 70 表 4-6 樣本資料特性描述─累積使用 e-learning 的經驗 .................... 70 ix.

(12) 表 4-7 樣本資料特性描述─平均一個月使用 e-learning 時間 ............. 70 表 4-8 數位學習涉入程度之敘述性統計分析 ....................................... 71 表 4-8 數位學習涉入程度之敘述性統計分析（續） ........................... 72 表 4-9 組織記憶之敘述性統計分析 ....................................................... 73 表 4-9 組織記憶之敘述性統計分析（續） ........................................... 74 表 4-10. 組織學習之敘述性統計分析 ..................................................... 75 . 表 4-10. 組織學習之敘述性統計分析（續） ......................................... 76 . 表 4-11 研究衡量變項之檢定結果.......................................................... 78 表 4-12. 驗證性因素分析之模式配適度指標 ......................................... 79 . 表 4-12. 驗證性因素分析之模式配適度指標（續） ............................. 80 . 表 4-13. 數位學習涉入程度量表一階驗證性因素分析結果 ................. 82 . 表 4-14. 組織記憶量表驗證性因素分析結果 ......................................... 87 . 表 4-14. 組織記憶量表驗證性因素分析結果（續） ............................. 88 . 表 4-15. 組織學習量表驗證性因素分析結果 ......................................... 92 . 表 4-15. 組織學習量表驗證性因素分析結果（續） ............................. 93 . 表 4-16. 數位學習涉入程度量表修正後驗證性因素分析結果 ............. 95 . 表 4-16. 數位學習涉入程度量表修正後驗證性因素分析結果（續） . 96 . 表 4-17. 數位學習涉入程度量表驗證性因素分析模式配適度指標 ..... 97 . 表 4-18. 組織記憶量表修正後驗證性因素分析結果 ........................... 101 . 表 4-18. 組織記憶量表修正後驗證性因素分析結果（續） ............... 102 . 表 4-19. 組織記憶量表驗證性因素分析之模式配適度指標 ............... 102 . 表 4-20. 組織學習量表修正後驗證性因素分析結果 ........................... 107 . 表 4-21. 組織學習量表驗證性因素分析之模式配適度指標 ............... 108 . 表 4-22. 收斂效度與區別效度................................................................ 109 . 表 4-23. 整體模式配適度指標................................................................ 111 . x.

(13) 表 4-24. 潛在變項路徑分析結構模型各效果分析 ................................112 . 表 4-25. 理論結構模式路徑係數與假設驗證 ........................................114 . xi.

(14) xii.

(15) 圖. 次. 圖 2-1 數位學習之演進過程圖 ............................................................... 10 圖 2-2. Atkinson 和 Shiffrin 的記憶模型 ................................................. 29. 圖 2-3 March 和 Olsen 組織學習程序圖 ................................................ 42 圖 2-4 組織學習程序 ............................................................................... 42 圖 2-5 組織學習過程 ............................................................................... 43 圖 2-6 組織學習層次及程序 ................................................................... 45 圖 2-7 單圈、雙圈及再學習 ................................................................... 49 圖 3-1 研究架構圖 ................................................................................... 55 圖 3-2 研究步驟流程圖 ........................................................................... 59 圖 4-1 一階驗證性因素 ........................................................................... 81 圖 4-2 一階驗證性因素 ........................................................................... 84 圖 4-3 一階四因子驗證性因素 ............................................................... 85 圖 4-4 二階驗證性因素 ........................................................................... 86 圖 4-5 一階驗證性因素 ........................................................................... 89 圖 4-6 一階三因子驗證性因素 ............................................................... 90 圖 4-7 二階驗證性因素 ........................................................................... 91 圖 4-8 一階驗證性因素 ........................................................................... 95 圖 4-9 一階驗證性因素 ........................................................................... 98 圖 4-10. 一階四因子驗證性因素 ............................................................. 99. 圖 4-11 二階驗證性因素 ....................................................................... 100 圖 4-12. 一階驗證性因素 ....................................................................... 104. 圖 4-13. 一階三因子驗證性因素 ........................................................... 105. 圖 4-14. 二階驗證性因素 ....................................................................... 106. 圖 4-15. 架構圖 ........................................................................................112 xiii.

(16) xiv.

(17) 第一章. 緒論. 本章共有四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為研究範圍與限制，第四節為重要名詞解釋。茲將各節內容詳述如下：. 第一節研究背景與動機一、研究背景隨著知識經濟時代的來臨，全球資訊、傳播和通訊科技不斷地進步，在瞬息萬變的環境裡，知識的創新與淘汰正快速進展，組織要在此環境下生存並保有競爭力，組織與員工須不斷地學習，為這個時代中不可或缺的重要關鍵（陳怡靜，2006）。自 1960 年開始，人類將電腦科技應用於教育訓練，直至 1995 年網際網路的興起，人們生活型態亦逐漸發生變化，發現透過網路進行教育訓練是十分可行的方式，因此企業培育人才的方法也多了一種選擇─數位學習（鄒景平，2003）。資策會 FIND（2009）指出，截至 2008 年 12 月底止，我國寬頻網路用戶數達 485 萬，並估算我國經常上網人口達 1046 萬人，網際網路連網應用普及率為 45%。與 2007 年同期相比多出 1%，顯示出我國使用網際網路的人口，正漸漸增多。近年來更因資訊科技的突飛猛進，進而帶動數位學習的快速發展，政府單位對於數位學習的推動更是投入大量的人力與經費。行政院於 2002 年正式推動「數位學習國家型科技計畫」，目標是創造可隨時隨地學習的多元化數位學習環境（行政院，2003）。在政府積極提倡終身學習、個人進修蔚為風尚的同時，加上運用大量的先進科技，皆顯示數位學習(e-learning)是現在與未來學習的趨勢與潮流（詹金郁，2006）。. 1.

(18) 面對全球化競爭環境帶來的改變，組織在高度複雜且不確定的環境壓力下，必須找出有效因應之對策，才能永續生存。在瞬息萬變的知識經濟時代，組織意識到永續生存的關鍵在於人才培育（陳麗慧，2006）。學者 Senge(1990)於《第五項修練》一書提出學習型組織的理論，他指出組織未來競爭優勢的來源是組織所擁有的知識，以及組織能夠較其它競爭對手擁有更快速學習的能力。因此，進入二十一世紀這個知識經濟的世代，組織學習是能培養出持續競爭力最好的方法。對組織而言，必須在其內部進行組織學習，將組織的智慧資產有效地儲存、分類、應用、更新與連結，創造出他人無法模仿的競爭優勢，因此組織要不斷地利用各種學習模式，以因應組織的內外部變化，這才是個人與組織維繫生存與成功的重要關鍵。二、研究動機在競爭的環境中，唯有不斷學習，才能適應於環境，因而組織學習可被視為是一種過程，藉由傳遞知識與分享資訊，由個人學習轉換至團隊層次的學習，再由團隊層次轉換到組織層次的學習，此種知識與資訊轉換的過程即為組織學習的過程。 Zaichkowsky(1985)認為涉入程度是說明個人對事物感覺攸關及重視的程度。組織記憶說明組織具有類似人的記憶能力，能夠儲存並累積組織所得的知識與技能，在未來有需要時可以隨時重新擷取使用。（王詩菁，2006） 1981 年 Bower 和 Hilgrad 曾對學習與記憶做以下的說明：學習(learn) 是指「藉助經驗獲得知識」，而經驗則是「用感官直接認知事物」；而記憶是一種保持或想起過去經驗的能力，也就是一種回憶的能力，回憶的定義是想起某種經驗，並重新思考它（引自吳美勳，1999）。因此，記憶是學習的基礎，兩者密不可分（吳美勳，1999）。本研究係以 S 銀. 2.

(19) 行之員工為對象，探討 S 銀行在進行組織學習過程中，組織記憶是否能幫助 S 銀行促進其組織學習。數位學習將學習環境延伸至工作場所，能促進組織員工間知識的累積與儲存，學者 Fulmer(1994)指出在競爭激烈、變動快速的環境，組織學習已成為生存的必要條件。然而，不同組織導入數位學習活動所可能產生的影響不盡相同；當然，在不同組織的文化，對於組織導入學習活動亦可能產生不同的影響。因此，本研究將藉由涉入程度的概念，來探討 S 銀行員工數位學習涉入程度對組織記憶與組織學習之影響。最後提出具體可行之建議，希望有助於 S 銀行推動數位學習、提升組織學習並保存其組織記憶之參考。. 3.

(20) 第二節研究目的與待答問題本研究欲探討國內 S 銀行員工的數位學習涉入程度、組織記憶與組織學習之間的關係。研究結果期能作為相關人員之參考。基於前述之研究背景與動機，本研究欲達成之研究目的與待答問題如下：一、研究目的 (一) 探討組織記憶是否會對組織學習產生影響。 (二) 探討數位學習涉入程度做為調節變項，組織記憶是否會透過數位學習涉入程度對組織學習產生影響。二、待答問題根據上述研究目的，本研究的待答問題如下所示： (一) 組織記憶對組織學習之影響為何？ (二) 員工數位學習涉入程度對於組織記憶與組織學習是否具有調節的影響？. 4.

(21) 第三節研究範圍與限制依據上述之研究目的與待答問題，本研究的研究範圍與限制分別如下：一、研究範圍本研究欲探討數位學習涉入程度、組織記憶及組織學習之關係，主要分為：第一部份為組織記憶對組織學習的影響；第二部份為數位學習涉入程度做為調節變項，員工數位學習涉入程度對於組織記憶與組織學習調節的影響。而數位學習的範圍本研究界定為：員工透過資訊科技與網路科技（包括：網際網路、企業內部網路、電腦、PDA、錄音帶、錄影帶、衛星廣播、光碟等）來建立的各種學習模式，讓員工能隨著自己的步調完成學習及訓練的活動。本研究主要研究對象是以國內 S 銀行為樣本，並使用便利抽樣方法抽取其中 300 位公司員工進行抽樣調查，問卷內容係蒐集數位學習涉入程度、組織記憶與組織學習等相關資料。二、研究限制雖然本研究之設計力求符合科學的原則、客觀與嚴謹，仍受限於以下的研究限制，使得研究結果能推論的程度受到限制。 (一) 問卷衡量的限制本研究問卷主要依據理論文獻、相關實證研究、與教授及專家設計而成，在各變項的衡量上係採用 Likert 五點量表的方式來衡量員工在各相關變項的知覺情形，填答者是基於主觀判斷與認知填答，不是以實際客觀的資料來衡量，因此所收集的資料可能會發生某些偏差。. 5.

(22) (二) 抽樣的限制為了驗證本研究的架構與假說，本研究在抽樣以便利抽樣的方式，雖然已聚焦在 S 銀行的員工，但其在選樣上的能力較無法掌控，因此樣本雖具代表性，但仍未涵蓋整個 S 銀行員工之母體。 (三) 推論的限制在研究過程中，因時間、財力、人力及各公司員工特性不同，僅以國內 S 銀行員工進行探討，研究結果僅能應用於個案公司，故在實證結果無法推論到其他產業。因為企業對於員工的影響而造成偏誤，而在後續推論上可能無法真正完全代表整體銀行產業的特性，是本研究的限制。. 6.

(23) 第四節重要名詞解釋本節重要名詞包含數位學習涉入程度、組織記憶及組織學習，分別釋義如下：一、數位學習涉入程度本研究將涉入定義為：個人對事物感覺攸關及重視程度的主觀心理狀態。因此以本研究而言，將數位學習涉入程度定義為：組織內員工對數位學習的攸關程度及對數位學習的重視程度。二、組織記憶本研究採用 Moorman 和 Miner(1997)對於組織記憶之定義：組織根據過往的經驗或學習成果所儲存的知識，是組織成員知識的集中處，並且指出組織記憶是指組織的信念、例行程序、行事法則，可用以完成組織日常所須的工作。三、組織學習本研究對於組織學習之定義，採用 Argyris 和 Schön(1978)提出之組織學習是一種「偵測並修正錯誤的過程」，當組織實際的成果與原先預期的結果發生差距時，組織會對這種差距進行主動的偵測和修正過程：「發現錯誤、發展矯正方案、轉換認知信念、內化成行動依據」的循環程序，這個過程就是組織學習。. 7.

(24) 8.

(25) 第二章. 文獻探討. 本章分成四節，第一節為數位學習之相關文獻；第二節為組織記憶之相關文獻；第三節為組織學習之相關文獻，第四節則探討變項間相關研究，茲將其分述如下：. 第一節數位學習(E-Learning) 本節將探討數位學習的演進、數位學習的定義、數位學習的優點、數位學習的限制、數位學習的現況以及數位學習涉入程度，茲將內容分述如下：一、數位學習的演進西元 1995 年網際網路的興起，開創出另一個新的學習環境，隨著資訊、傳播和通訊科技不斷地進步，在競爭如此激烈的知識經濟時代，組織為提升競爭力，進而發展出更多元化的內部學習環境，其中，組織發展網路學習，即是希望藉此能增進員工知識的發展（鄒景平，2003）。數位學習跨越地理限制的學習方式，最早可溯及遠距教學，以錄影帶、電視、光碟等為輔助傳播媒介，演進到今，以網際網路為基礎，進行線上學習的活動。由於數位學習涵括了許多學習科技演進過程中的觀念，因此美國 WR Hambercht 公司於 2000 年對數位學習的相關觀念─電腦輔助學習(Computer-based Learning, CBL)、線上學習(Online Learning)、電子化學習(E-Learning)及遠距學習(Distance Learning)做了明確的定義與範圍(Bachman, 2000)，如圖 2-1 數位學習之演進過程圖所示。表 2-1 將針對此四種數位學習之類型做進一步說明。. 9.

(26) 圖 2-1. 數位學習之演進過程圖. 資料來源：出自 Bachman(2000)。. 表 2-1 數位學習之類型學習類型說明電腦輔助學習. 學習者透過電腦來學習課程，課程內容置於光碟或軟碟內。. (Computer-based. 學生可自行安排課程進度，沒有其他學習引導者或同伴。. Learning, CBL) 線上學習. 亦稱網路化學習(WBL, Web-Based Learning)，而 WBT (Web. (Online Learning). Based Training)和線上學習非常近似，只是應用在組織上。線上學習表示透過網際網路或組織內部網路來進行學習。. 電子化學習. 亦稱為數位學習，指學習者透過電子媒介來進行課程學習。. (E-Learning). 不僅包含電腦輔助學習和線上學習的應用，還增加了虛擬教室(Virtual Classroom)和數位合作(Digital collaboration)的功能，電子化學習也提供學習者間同步即時討論的能力。. 遠距學習. 遠距學習涵蓋的範圍最廣，它運用各種先進技術，突破時空. (Distance Learning). 限制進行學習。遠距學習包含 E-Learning，利用手機、PDA、穿戴式電腦和無線網路的學習，也包括傳統的函授教學活動等。. 資料來源：本研究整理。. 10.

(27) e-learning 的環境讓學習者沒有時間與空間上的學習限制，學習者也能有更多的機會控制自己的學習進度(Wang, 2007)。直到現今，進入到 Web2.0 的時代，科技帶來的新轉變，使得 e-learing 從 e-Learning1.0 演進到 e-Learning2.0。鄒景平（2008）指出 e-Learning1.0 所帶來的是學習媒介與方式的改變，是被動式的學習；e-Learning2.0 則是強調主動的學習，將學習環境延伸至工作場所，能促進組織員工間知識的儲存與應用，使組織學習能更容易達成。二、數位學習的定義數位學習(E-Learning)一詞源於 1996 年，美國訓練發展協會(American Society for Training & Development, ASTD)年會中（陳秀如、郭寶聰、林炯廷、高啟禎，2007）。ASTD(2001)曾對數位學習定義：「數位學習是學習者運用傳輸媒介學習的過程，應用範圖包括網路化學習、電腦化學習、虛擬教室和數位合作。傳輸媒介包括網際網路、企業內/外部網路、錄音帶、錄影帶、衛星廣播、互動電視、光碟機等」。數位學習發展至今已數餘年，本研究亦參考國內外學者對數位學習所提出的各種定義及相關見解，將其彙整如表 2-2 所示。. 11.

(28) 表 2-2 年代 1998. 數位學習之定義研究者/單位 LERN. 定義數位學習(e-Learning)系統提供七種主要服務：電子郵件傳送課程教材與指定作業，並組織網路論壇，方便課程討論與師生回饋、針對特定議題運用電子佈告欄、討論區來分享不同的觀點、運用網路下載與課程有關或是個別指導的資料、運用網站進行互動指導、運用多人上線討論系統進行即時網路會議、運用機構內部網路進行在職訓練、運用網上資料庫、圖畫資訊、資源網站等提供與學習有關的服務。. 2000. Bachman. 數位學習是一套廣泛的應用及流程，包含了網路學習 (Web-based Learning)、電腦化教學 (Computer-based Learning)、虛擬教室(Virtual Classrooms)、及數位協同作業(Digital Collaboration)，而學習內容則經由電子媒. 2000. 鄒景平. 體傳遞。數位學習(e-learning)是學習者透過電子媒介而獲得的學習經驗，這些電子媒介包括網際網路、企業網路、電腦、衛星傳播、錄音帶、互動式電視及光碟等。. 2000. David. 數位學習(e-learning)不僅是透過網際網路傳遞訓練內容，更是將網路應用到學習的各個管理流程上，包括從訓練內容的蒐集到學習資訊的管理。數位學習 (e-Learning) 將發展個人專業與即時取得教材內容等，並將學習權力下放給學習者，學習者不論選擇傳統教室教學、自定學習進程或講師帶領的線上教學、光碟、書籍或錄影帶教學，都可以節省很多時間和金錢，大幅地增進個人技能，以及提昇組織的整體能力。. 12.

(29) 表 2-2 年代 2001. 數位學習之定義（續）研究者/單位定義 Rosenberg. 數位學習意指利用網際網路傳送一系列能強化知識和績效的解決方案。它建立於三大根本標準： 1. 數位學習互聯成網，使它能即時更新、儲存、取用、分配和分享教學或資訊。 2. 數位學習利用標準的網際網路科技，經由電腦傳送給終端用戶。 3. 它所著重的是最宏觀的學習，超越傳統訓練典範的學習解決方案。. 2003. 蔡錫濤、葉俊偉. e-learning(數位化學習)從字面上而言，e 代表數位化、電子化、電腦化、網際網路化以及遠距教學，其中又以網際網路為主；Learning 指學習，意涵著中心是學習，而非教育訓練，也就是說以學習者為主而非施教者。綜合上述，e-Learning 就是學習主動透過網際網路為主的機制進行原本教育訓練的工作。. 2003. 蔡德祿. 數位學習就是學習者與教學者不再受限於傳統面對面授課固定時間、地點的限制，可以隨時隨地透過網路進行互動教學，學習者可以依自己的學習環境及狀態彈性的調整自己的學習進度；教學者亦可視學習者的情況調整其教學進度，充分發揮有如一對一教學的. 2004. Schweizer. 實體效果。有效使用現代技術如：電腦、網際網路、影像和多重通訊通道的互動式和多媒體進行學習。. 2006. 陳年興、楊錦潭. 數位學習(e-learning)就是運用資訊科技與媒體來建立的各種學習模式，讓學習者能夠很方便地進行教與學，打破同時同地的傳統課堂限制。. 2007. Hall. 數位學習(e-Learning) 是一種透過網際網路(Internet) 或企業內網路(Intranet)傳播的教學方式，利用瀏覽器 (Web browser)進行資料的存取。. 資料來源：整理自吳威萱（2007：6）及本研究整理。. 13.

(30) 綜合上述內容整理後，本研究將數位學習定義為學習者透過資訊科技與網路科技（包括：網際網路、企業內部網路、電腦、PDA、錄音帶、錄影帶、衛星廣播、光碟等）來建立的各種學習模式，讓學習者能隨著自己的步調完成學習及訓練的活動。近年來數位學習漸漸發展成形，國內推動的數位學習國家型科技計畫執行五年來，在產、官、學、研的共同努力下，不論是開創企業競爭優勢、建立數位學習產業，都已獲致顯著的成果（行政院國家科學委員會，2008）。自 2008 年開始，行政院國家科學委員會再推動數位典藏與數位學習國家型科技計畫，期望提升我國國際地位或促進社會民生福祉。以網路為基礎的數位學習已成為各級學校教學與企業教育訓練的另一波潮流，顯示數位學習是現在和未來學習的潮流，企業可藉由導入數位學習，以提升企業的競爭力，是勢在必行。三、數位學習的特點在網路技術日益改善下，學習者能夠透過更多元化的資訊科技以進行學習，對於日趨國際化、複雜化的組織，數位學習將能充分傳達公司的各種領導經營策略，而相對於人員的培訓，數位學習都能大幅降低組織人力成本（蔡錫濤、葉俊偉，2003）。諸多學者亦提出數位學習的優點，茲將其分述如下。網路教學最大的特色與優點在其相對於傳統的教學方式而言有時間與地點上的彈性、學生可自行控制學習時間、多媒體教學、易於追蹤學習成效的優點（黃秀鳳，2004），以下幾點說明 e-learning 的主要特色： (一) Rosenberg(2001)提出數位學習具有下列十一項優點： 1. 數位學習可降低成本 2. 線上學習以強化業務反應能力. 14.

(31) 3. 可依照需求製作一致性或客製化內容 4. 內容可即時更新且具即時可靠 5. 線上學習全年無休 6. 不用費時「爬坡」：運用現有、大眾所熟悉的資訊科技，學習者不必再花費時間在學習資訊科技之使用。 7. 適用性 8. 建構社群 9. 調整性 10. 讓企業對網路的投資能符合槓桿原理 11. 提供更有價值的顧客服務 (二) 游光昭與李大偉（2003）指出透過網路學習基本上有三個主要促進學習效果的因素： 1. 網路有良好的視覺效果：除了文字介面外，還有圖形、影像等可以吸引學習者的注意。 2. 網路可提供較彈性的學習：網路有同步與非同步的互動方式，提供學習者更具彈性的選擇。 3. 培養批判思考、問題解決、寫作溝通與團隊合作的能力。 (三) 蔡錫濤與葉俊偉（2003）認為數位學習應具備以下優點： 1. 突破時空的限制 2. 學習成本的降低 3. 教材更新效能的提高 4. 減少影響原有工作的層面 5. 使用者為主的學習 6. 容易作評估和資料分析 7. 學習經驗交流和成長. 15.

(32) (四) 鄒景平（2003）將數位學習的優點做了重點歸納： 1. 降低成本：差旅費、員工不在辦公室時間都會降低。 2. 富彈性的學習內容，具備簡易、模組化、可再利用(reusable)、即時可得(just in time)等特性。 3. 訊息一致化且易於更新：省卻紙本更新、印製、寄送等繁複事務。 4. 學習內容隨時反應最新狀況。 5. 全球通用的傳送媒介：使用統一的瀏覽器界面，易學易用，世界各地都可使用。 (五) 陳年興與楊錦潭（2006）認為數位學習的優點有： 1. 可得性佳(Good Accessible) 學習地點不再侷限於實體教室，利用非同步的特性，讓學習擴充成為全年無休的環境；而同步的特性有助於學生在學習時，解決無法與老師面對面溝通的教學情境。而即時的溝通模式，有助於釐清學習者在學習過程中的困惑，並且增進數位學習的成效。 2. 適應性最佳(Very Adaptable) 在此學習環境中，學生可以依照個人性向、時間及習慣，調整自己的學習計畫，針對不同學生提供「適性化」(Adaptive)的學習方式，更提升了學習效率。 3. 具互動性(Interactive) 在傳統的實體教學活動，幾乎都是以教師為教學主體，而學生為客體，教師主導了整個學習活動；但在數位學習中，是以學生為主，教師轉變為學習的引導者，有任何的問題也可以隨時隨地將問題反應至課程討論版，老師或同儕可以很快的給予回覆。. 16.

(33) 4. 自我決定進度(Self Paced) 學生可以用 Learning On Demand 的方式來選擇適合自身的學習內容。 5. 成本效益高(High Cost Effective) 數位教學在初期的成本投資是相當高的，然而隨著時間的延續，教材累積的再加值應用，使得教材製作的平均成本降低。而師生不必再到實體教室上課，其節省的通勤時間和交通成本亦成為無形的成本效益。綜合上述內容整理，數位學習能夠克服在傳統學習上受到時間和地點的限制，利用電腦與網路讓組織員工可以不受時空制限進行學習，而且數位學習的教材可重覆使用，能減少傳統訓練時所需之費用，並能進一步擴大員工教育訓練的範圍，對組織人力培訓有很大的幫助。四、數位學習的限制雖然數位學習有著許多優點，但它在運用上的限制使得數位學習的優點無法發揮至淋漓盡致，以至於無法有預期之效益。對於數位學習的限制，茲將說明如下： (一) 曾小鈴（2002）整理諸位學者的觀點，提出數位學習的限制有： 1. 教材受限於網路的頻寬，課程呈現效果不一。 2. 教學方式會受到網路的頻寬/瀏覽器限制。 3. 網路化學習必需要依賴學員的自發性，學習者在超媒體環境中，由於過多的連結易造成學習者迷失，因此教學者和學習者必須先具備電腦網路使用技能。 (二) 蔡錫濤與葉俊偉（2003）則認為數位學習有以下的限制： 1. 學習習慣的改變，初接觸新制者往往有反彈，進而造成學習的障礙，學習者的學習效果難以掌握。. 17.

(34) 2. 學習工具的不穩定性，將使學習的效果大打折扣。 3. 高階主管充分支持人力資源部門所規劃和進行的 e-learning 計畫，才能使其下的團隊和組織獲益。 (三) 顏春煌（2006）提出數位學習之限制： 1. 對科技使用的恐懼會影響學習成效。 2. 科技使用技巧的差異程度會影響學習成效。 3. 需要具備基本人文素養的能力。 4. 使用鍵盤的能力會影響學習成效。 5. 數位落差的存在影響學習。 6. 工作環境的舒適程度會影響學習成效。 7. 無法運用課程使用的語言來溝通。 8. 對有特殊需求的學習者可能無法參與。 9. 跨越時區的問題。綜合上述內容整理，數位學習之限制包含教材呈現方式會因網路品質而有所差異、員工的科技使用能力不同導致學習成效不彰、並非所有課程皆適用於數位學習等，這些因素都可能使數位學習不但沒有為組織創造利益，反而增加組織成本。五、數位學習的現況經濟部技術處委託資策會 FIND（2009）進行「我國網際網路用戶數調查」，定期觀測我國各種網路連線服務之普及狀況。截至 2008 年 12 月底止，我國寬頻網路用戶數達 485 萬，較上一季寬頻用戶增加 15 萬戶，並估算我國經常上網人口達 1046 萬人，網際網路連網應用普及率為 45%。網際網路蓬勃發展後，人力的教育與訓練也跟著產生變化，學習方式和資訊使用習慣倚賴網路越來越深，雖然各界對數位學習的定義不盡. 18.

(35) 相同，大體上是使用網際網路獲取學習資源及協助的範疇（鄭國威， 2008）。政府的政策是否支持數位學習，除影響到數位學習產業的發展，亦會影響到整體的教育、產業與社會。近年來政府單位對於數位學習的推動更是投入大量的人力與經費。行政院於 2002 年正式推動「數位學習國家型科技計畫」，目標是創造可隨時隨地學習的多元化數位學習環境（行政院，2003）。在政府積極提倡終身學習、個人進修蔚為風尚的同時，加上運用大量的先進科技，皆顯示數位學習(e-learning)是現在與未來學習的趨勢與潮流（詹金郁，2006）。在各先進國家推動數位學習政策中，因各國背景狀況及目標需求不同而有所差異，各國推動政策如表 2-3 所示：. 19.

(36) 表 2-3 國家歐盟. 各國數位學習政策政策推動原因重點. 願景. 1. ICT融入歐洲的教育與訓練系統 2. 促進終身學習，以達成社會和諧與包容，強化經濟競爭力以資訊科技來 1. 標準化之推動與學習環境之提升學生數學建立及科學的學習 2. 促進教師專業成長提升教育品質推動數位學習與虛擬學校 3. 推廣寬頻與數位內容 4. 規劃數位學習機構最佳運作指南以創新研發提 1. 建置數位學習資源資料庫升數位學習 2. 推動標準化 3. 鼓勵內容與技術創新研發. 1. 打造歐洲成為世上最具競爭力的知識經濟體. 英國. 提升人民資訊 1. 成立產業大學(Ufi) 及就業能力 2. 6000個UK Online centres 3. 成立2000個learndirect centres 4. 數位學習教學內容的提升 5. 促進與學校之間合作關係. 1. 數位學習成為各組織之主流，成為學習型社會 2. 運用數位學習進行在職教育，提升人力資源素質. 韓國. 國家策略性及 1. 成立跨部會之委員會 1. 數位學習世界第一核心產業 2. 頒布實施數位學習產業發展 2. 全球知識流通中心法 3. 補助企業員工進行在職線上訓練、建置網路大學、中小學課後以數位學習進行補教教學為提升資訊經 1. 基礎建設 1. 透過普遍使用ICT 濟社會的來 2. 數位內容、應用程式與服務達成改善教育及臨，必須提升全 3. 政策及組織架構訓練成果民科技技能 4. 管理架構. 美國. 加拿大. 澳洲. 擁有數位素養. 資料來源：出自鄭國威（2008：12）。. 20. 1. 全民隨時隨地都可接觸到同品質及適性的學習資源 2. 引導所有的大專院校邁向一個更健全的學習環境. 1. 降低教育訓練使用先進網路的結構性障礙.

(37) 行政院於 2002 年正式推動「數位學習國家型科技計畫」以來，奠定了紮實的數位學習基礎，也展現具體的成果，在政府積極的介入和企業配合之下，數位學習的應用與推廣逐漸推廣至全國各機關、學校以及企業團體，顯見台灣對於推廣數位學習非常重視（吳威萱，2007）。六、數位學習涉入程度 (一) 涉入之定義與意涵涉入(Involvement)的概念最早出現於 1965 年 Sherif 的「社會判斷理論」(social judgment theory)，其屬於社會科學的觀點（吳淑鶯、陳瑞和，2005）。Krugman(1965)將涉入的觀念導入行銷管理的領域中，用此來解釋電視廣告的效果。此後涉入的相關探討逐漸成為研究個人行為的主流之一。 Chaiken(1980)在涉入程度與態度改變的相關研究指出，涉入程度高的個人在態度的改變程度上較低，意即涉入程度低的人，比較容易被說服而改變其對某事物的態度。 Ives 和 Olson(1984)將使用者涉入分為兩個構面，如圖 2-2 所示，包括參與類型(type of participation)與參與程度(degree of participation)，其中，參與程度是指使用者對於最終產品影響力的多寡程度。當使用者對於某項事物的涉入程度高時，通常會影響其對該事物的關心程度與行為。Ives 和 Olson 亦在資訊系統領域中，探討關於使用者涉入與資訊系統成功的相關研究，發現大部分的研究顯示這兩者之間的相關程度並非很高，但都有正面的相關（引自許宏愉，2001）。. 21.

(38) 直接參與參與類型間接參與使用者涉入高影響力參與程度低影響力圖 2-2 使用者涉入構面資料來源：修改自 Ives & Olson(1984)。. Zaichkowsky(1985)也發現當使用者涉入程度高時，對於該事物的相關資訊收集也會較有興趣，收集資訊的頻率也會增加。Barki 和 Hartwick(1989)提出，使用者涉入在資訊系統(Information System) 領域中，意指系統發展過程，潛在使用者或使用者代表參與的程度，而在其他領域中，如心理學、行銷學或組織行為中，通常泛指個人的一種心理狀態，此心理狀態可反映出包括具體的產品或無形的活動或行為對於他個人的攸關性與重要性。在資訊系統相關研究領域中，使用者涉入通常是指潛在使用者在系統發展過程所執行的行為或活動集合，然而涉入在其他研究領域則被用來描述對某項議題所反映出來的重要性(importance)與相關性(personal relevance)等主觀心理狀態，因此就其他社會科學研究而言，涉入主要是反映出個人對某些主題的主觀信念與感覺(Barki & Hartwick, 1994)。 1989 年 Barki 和 Hartwick 整合資訊系統與其他研究領域，將使用者參與、涉入加以區分，他們認為使用者參與是指使用者在系統、流程發展期間執行所被賦予的任務、行為或活動，針對使用者在系統發展過程中所參與的實際行為；而使用者涉入則是指使用者 22.

(39) 對於被指派的系統、工作流程所反映出來的主觀心理狀態，探討使用者對系統其重要性與相關性的主觀認知。Barki 和 Harteick 的建議提供一個可依循的研究範疇，有效區別涉入、參與並進一步能發展衡量不同層面的使用者涉入（引自蔡育宏，2003；Barki & Hartwick, 1994）。 Andrews、Durvasula 和 Ajhter(1990)將涉入的建構與其相關影響因素的架構整理後，並將涉入的內涵加以系統的整理。涉入是在個人的需求及特質等因素影響，在某特定的情境下，所引起對某項事物的一種關心、重視的程度，而此關心、重視的程度也會受其接觸訊息的機會與能力所影響，而結果則會影響個人的訊息處理決策、購買決策與某些態度的改變。茲將各學者及其對涉入的定義彙整如表 2-4 所示：. 表 2-4 年代 1960. 涉入之定義研究者/單位 Zimbardo. 1968. Apsler & Sears. 1970. Day. 1978. Houston & Rothschild. 1979. Mitchell. 1983. Cohen. 1983. Batra & Ray. 1985. Zaichkowsky. 定義反應涉入：個人對於他本身的反應所帶來的後果的關心程度或是他本身意見的具體意義的關心程度。個人涉入：對於個人生活顯著影響之議題的期望。對於事物感興趣的程度或事物本身在個人自我建構中的重要性。持續性涉入：反應出個人和情境間存在的關係的強度。一種個人層次、內在狀態的變數，反應動機、興趣或因特殊的刺激或情境所引發的趨力。因此，涉入有兩項構面，包括強度和方向。一種激勵的狀態，此狀態指向個人心理方面的層次。訊息─回應涉入：以訊息引發認知回應之深度與品質來衡量的一種情境狀態。個人基於本身的內在需求、價值和興趣而對某事物所知覺的攸關程度。. 23.

(40) 表 2-4 年代 1986. 1988 1988 1989 1990. 1993 1995. 涉入之定義（續）研究者/單位 Park & Young. 定義認知涉入：個人對於品牌功能表現的議題或訊息內容的攸關性程度。情感涉入：個人對於訊息在情感上或美學上的表現對個人攸關性程度。低涉入：個人缺乏對於訊息在其心智上的評價。 Andrews 一種個人的、內在的激勵狀態，此狀態包括強度、方向兩項特性。 Celsi & Olson 涉入是基於本身價值、目標及自我概念，反應個人攸關的決策程度。 Laczniak, Muehling, & 個人因特殊的刺激或情境所引發的激勵狀態。 Grossbart Andrews et al. 涉入是一種個人內在的激勵狀態 (state of arousal)，而這些狀態包括強度、方向及持續性等特性。 Swinyard 涉入是個人切身相關的程度，會影響個人接收及處理訊息。 Mittal 涉入定義為個人對於刺激所認知的重要性. 資料來源：出自許宏愉(2001：6-7)及本研究整理。. 由前述涉入相關內容得知，涉入程度的不同會有不同的反應結果，即會在使用程度、偏好、態度、資訊搜尋行為及購買行為等項目上呈現出不同的差異，概稱為涉入的反應或結果。本研究將涉入定義為：個人對事物感覺攸關及重視程度的主觀心理狀態。因此以本研究而言，將數位學習涉入程度定義為：組織內員工對數位學習的攸關程度及對數位學習的重視程度。 (二) 涉入的分類 Houston 和 Rothschild(1978)針對涉入的本質與來源，將涉入類型分為三類： 1. 情境涉入(Situational Involvement) 來自於外在因素，指在特定情境下，個人對於某一事物的短暫關心。 2. 持續性涉入(Enduring Involvement) 24.

(41) 來自內在因素，與個人特質有關，指個人對某事物的相對持久性關切，不會因情境不同而有差異。而持續性涉入的來源包括使用者的個人主觀價值系統及產品對使用者的意義或使用者的過去使用經驗。 3. 反應涉入(Response Involvement) 指情境涉入與持續性涉入交互作用影響之後所產生的一種心理狀態。 Zaichkowsky(1986)則以涉入的對象為基礎，將涉入分為三類，包括廣告涉入、產品涉入與購買決策涉入，分別敘述如下： 1. 廣告涉入(Advertising Involvement) 根據使用者對於廣告訊息所產生的注意力程度，或對該訊息內容所產生的反應來瞭解其涉入程度，即探討使用者與訊息之間的相關程度及使用者接觸廣告時的心理狀態研究。 2. 產品涉入(Product Involvement) 指使用者對於產品的重視程度，及個人賦予產品主觀意識的認知情形，亦即某項產品類別在使用者生活中之重要程度或攸關的程度。 3. 購買決策涉入(Purchasing Involvement) 探討使用者在購買或消費情境時所考慮到的個人關聯性或重要性，因而對購買決策及選擇結果的行為有所改變，亦即指使用者對於整個購買活動中對個人攸關程度的知覺。. 25.

(42) (三) 涉入的衡量對於使用者涉入的衡量，主要有 1985 年 Zaichkowsky 的個人涉入量表(Personal Involvement Inventory, PII)及 1985 年 Laurent 和 Kapferer 的消費者涉入概況量表(Consumer Involvement Profiles, CIP)。這兩項量表雖然是衡量同一個概念，但是其中還是有些許不同(引自許宏愉，2001；引自 Mittal, 1995)。 Mittal(1995)曾針對上述兩項量表作分析比較，發現這兩種量表中都有涉及其他概念的衡量，因此，若要使用這些量表時，都必須再做些微的修正。 1. 個人涉入量表(Personal Involvement Inventory, PII) Zaichkowsky(1985)依據包括個人因素、產品因素及情境因素三項完整構面的涉入建構模型，主要是以語意差異法來檢測消費者對於產品的知覺重點與否，主要架構來源根據三個因素的歸納：(1)個人因素(Personal)：即激勵個人對客體(Object)之興趣、價值及需要。(2)物質因素(Phisical)：即造成差異和增加興趣的客體特徵。(3)情境因素(Siuational)：即短暫增加對客體關聯或興趣的因素。發展出一套個人涉入量表(PII)，這套量表原本包含有 108 組形容詞，經過一連串的篩檢與檢定之後，在不影響量表本身的信度、效度下，縮減為 20 組形容詞的語意差別量表，用來衡量受測者對某項事物涉入的程度。之後，Zaichkowsky(1994) 更將此量表經過修正共有 10 題。 2. 消費者涉入概況量表(Consumer Involvement Profiles, CIP) 消費者涉入概況量表(CIP)是 1985 年由 Laurent 和 Kapferer 所提出，包含十六題五點尺度的 Likert 量表，主要有四項消費者涉入衡量構面，包括重要性/興趣(importance/interest)、象徵價值. 26.

(43) (sign value)、愉悅價值(pleasure value)及風險(risk)(Mittal, 1995)。其中只有重要性/興趣是測量產品涉入概念的意涵，因此，Mittal 建議使用此量表時，若只要測量涉入的概念時，只要擷取其中關於重要性/興趣的相關題目即可(Mittal, 1995)。由於 Zaichkowsky 的 10 項「個人涉入量表」內容完整且具效率，並已經由許多學者作有效的驗證及引用(Wu, 2002)，因此本研究以此量表作為衡量員工數位學習涉入程度的工具，以測量員工數位學習涉入程度。. 27.

(44) 第二節組織記憶(Organizational Memory) 本節為組織記憶之相關文獻探討，包含個人記憶、組織記憶的定義及組織記憶的類型，茲將內容分述如下： 1981 年 Bower 和 Hilgrad 曾對學習與記憶做以下的說明：學習(learn) 是指「藉助經驗獲得知識」，而經驗則是「用感官直接認知事物」；而記憶是一種保持或想起過去經驗的能力，也就是一種回憶的能力，回憶的定義是想起某種經驗，並重新思考它（引自吳美勳，1999）。因此，記憶與學習兩者密不可分。Simon(1991)曾說過：所有的學習都發生在人的腦中，組織只能透過兩種方式學習─(1)組織成員的學習；(2)吸收具備組織未曾擁有知識的人員進入組織。由此可知，記憶是學習的基礎，學習行為是產生在整個記憶的運作過程上，因為透過記憶內容的重整、動態的儲存與讀取等程序，可使得所採取的行動更具效能（楊亨利、郭展盛、林青峰、鄭秀華，2004）。一、個人記憶早期的心理學家著重於分析行為與刺激輸入的關係，也就是古典的制約理論，很少顧慮到認知黑箱(black box)中究竟發生那些活動，記憶亦是如此被忽略（吳美勳，1999）。 1968 年 Atkinson 和 Shiffrin 提出記憶模型如圖 2-2，將記憶分為感覺記憶(sensory memory)、短期記憶(short-term memory)和長期記憶 (long-term memory)。. 28.

(45) 感覺記憶. 外部輸入. 引起注意. 短期記憶. 演練. 長期記憶. 恢復. 回想圖 2-2. 不斷演練. Atkinson 和 Shiffrin 的記憶模型. 資料來源：俢改自 Atkinson & Shiffrin(1968)。. 當刺激發生，資訊經過感覺記憶做短暫的停留，假若沒有引起個體注意，很快就會消失；當資訊經過注意、感覺之辨識、編碼等處理程序後，會有一小部份被篩選進入到短期記憶中，短期記憶維持的時間也很短，若沒有被演練，資訊很快就會被後來的資訊所取代而消失；當短期記憶的訊息經過處理或覆誦以後，會轉移到長期記憶裡；若儲存在長期記憶的記憶軌跡被混淆或擾亂，儲存在長期記憶的資訊就無法被重新擷取。（彭聃齡、張必隱，2000；謝財旺，2006；McLeod, 2007） Walsh 和 Ungson(1991)指出個人會儲存自身的記憶，以各自的理解力去記住其有系統的經驗，並在認知導向中用以促進資訊的處理。 Carley(1992)認為個人是組織記憶保留處唯一有能力去自行決定資訊的保留與否，相對於其他的記憶保留處，個人只是暫時性的記憶保留處，除非個人透過其他記憶保留保存記憶，否則人員的離職或是輪調，將會造成組織記憶的流失。綜合上述整理可知，個人記憶為組織記憶之開端，唯有透過組織成員，組織才能真正達到組織記憶。. 29.

(46) 二、組織記憶的定義組織記憶的概念源自心理學，假定組織具有類似人的記憶能力，能夠儲存並累積組織所得的知識與技能，在未來有需要時可以隨時重新擷取使用（王詩菁，2006）。 Hedberg(1981)指出組織雖然沒有大腦，但組織擁有認知系統和記憶，當組織成員發展他們的特質、個人習慣與信念，組織遂發展其觀點與意識型態。Day(1994)將組織記憶定義為可供需要時搜尋與取得之儲存體，包涵政策、程序、例行作業、法則等。Robey 和 Sales(1994)認為組織記憶是一連串被組織成員分享的意義結構，強調知識及觀念的分享，分享的內容則是組織記憶的內涵。Stein 和 Zwass(1995)指出組織透過許多個體與結構等保存設備來儲存過去的知識及經驗，就是組織記憶。 Moorman 和 Miner(1997)認為組織記憶是組織根據過往的經驗或學習成果所儲存的知識，是組織成員知識的集中處，並且指出組織記憶是指組織的信念、例行程序、行事法則，可用以完成組織日常所須的工作。吳筱琦（1998）將組織記憶定義為提供過去的知識與經驗，基於持續發展的前提下，支持現行決策制訂達到組織效能，表現組織之整體認知，供組織成員分享、解決問題。茲將國內外學者提出的定義，將其彙整如表 2-5 所示。. 30.

(47) 表 2-5 年代. 組織記憶之定義研究者/單位. 1981. Hedberg. 定義指出組織雖然沒有大腦，但組織擁有認知系統和記憶，當組織成員發展他們的特質、個人習慣與信念，組織遂發展其觀點與意識型態。. 1994. Day. 可供需要時搜尋與取得之儲存體，包涵政策、程序、例行作業、法則等即為組織記憶。. 1994. Robey & Sales. 認為組織記憶是一連串被組織成員所分享的意義結構，所強調的是觀念及知識的分享，分享的內容則是組織記憶中的內涵。. 1995. Stein & Zwass. 指出組織透過許多個體與結構等保存設備來儲存過去的經驗與知識，這就是組織記憶。. 1997. Steven & Ross. 認為這種理解就是人們嘗試去了解他們必須做什麼，定義必須學什麼，以及試圖去解決未來的問題。. 1997. Moorman & Miner. 認為組織記憶是組織根據過往的經驗或學習成果所儲存的知識，是組織成員知識的集中處，並且指出組織記憶是指組織的信念、例行程序、行事法則，可用以完成組織日常所須的工作。. 1998. 吳筱琦. 將組織記憶定義為提供過去的知識與經驗，基於持續發展的前提下，支持現行決策制訂達到組織效能，表現組織之整體認知，供組織成員分享、解決問題。. 資料來源：引自張志舜（2004：5）及本研究整理。. Walsh 和 Ungson(1991)認為組織記憶的目的在於提供組織過去的經歷，以達到降低交易成本及提高決策的效率與效能的目的，並作為組織從屬權力的基礎（引自陳淨施，2005）。也就是說，藉由組織記憶的幫助，組織內成員可以吸收組織過去的智慧，降低處理一般事務的反應時 31.

(48) 間，也可以藉由過去的經驗了解組織對事務的處理方法，所以，組織記憶有助於知識的再利用與降低重複性工作的資源浪費（陳淨施，2005）。本研究對於組織記憶之定義，採用 Moorman 和 Miner(1997)提出之組織記憶定義為組織記憶是組織根據過往的經驗或學習成果所儲存的知識，是組織成員知識的集中處，並且指出組織記憶是指組織的信念、例行程序、行事法則，可用以完成組織日常所須的工作。三、組織記憶的類型組織記憶可做為組織指導方針，這是因為組織記憶是組織過去面對事務的反應總合，因此組織可以按照過去歷史與事物來理解現在的環境。組織成員是保留組織內部記憶的一大重要處所。基於組織成員僅算是組織裡的暫時性記憶保留區，並為了避免人員流動所造成的記憶損害等困擾，將個體視為組織記憶的資料來源（陳淨施，2005）。另外，組織不會自動記憶，也有賴個體扮演記憶代理人，獲取記憶題材，驅策記憶資訊處理活動的進行，方能使寶貴的知識與經驗儲存於組織內部記憶長期保留。組織成員的專業知識對於組織記憶中的知識累積有正面的影響，亦即組織成員的專業知識越豐富有助於提昇組織記憶中之可運用知識（蔡明達，2000）。 Argyris 和 Schön(1978)提出個人在組織中所保留的資訊是根據他們所擁有的經驗與觀察；組織記憶是一種模式或方法，將過去的知識取來，以現在行動的進行；因而導致更高的組織效能水準。Argyris 和 Schön(1978)將組織記憶分為信仰知識與實用知識，信仰知識是指組織中共同的信念、價值觀與規範；實用知識則是指組織中各種有關實際做事方法的知識。 Walsh 和 Ungson(1991)所指出的組織記憶除了組織所回應的資訊之外，唯有個人可以依靠自己或是一部分的社會群體就有能力去保留住事. 32.

(49) 件的相關資訊，並且引發出決策的反應。也唯有個人才具有認知能力去完全的了解組織歷史中，當時為何作此決策的前後關係(引自 Wong & Weiner, 1981)。個人記憶中的知識更代表著組織記憶所能保留的經驗與知識。組織營運需要成員持續記住自己的工作為何、如何進行，應著重組織各種角色職務的工作範疇、流程以及成果認定標準的建立等。而組織成員平日應該對自己的工作週遭環境多方面關心有益於記憶題材的擷取。例如，組織成員從執行任務的過程中，逐步累積自身的工作經驗、流程處理的訣竅與注意事項等等的工作技術；還有在任務執行過程中，面臨決策時的種種規範性決策原則，以及個人對於該職務的工作心得、體驗等屬於該職務角色扮演的工作認知，著重於個人對本身工作環境範疇的關心等等，都是組織記憶感興趣的題材（吳筱琦，1998；陳淨施， 2005）。 Carley(1992)指出個體是組織記憶儲存體中，唯一有能力自行決定資訊保留與否的儲存體；相較於組織其他記憶保留處，個體只是暫時性的記憶保留處，當組織成員因離職或輪調等等原因離開組織，而未將資訊或知識保留下來，將會造成組織記憶的流失。 Stein 和 Zwass(1995)提出組織記憶管理程序，包含了四個功能分別是獲得(acquisition)、儲存(retention)及維持(maintenance)、提取 (retrieval)。吳筱琦（1998）指出組織內部的記憶保留處中，個體是一大重要處所。基於個體僅算是組織裡的暫時性記憶保留區，以及避免人員流動所造成的記憶損害等困擾，故而將個體視為組織記憶的資料來源。組織記憶提供組織儲存過去的經驗與知識，儲存體包括個人記憶、文件、手冊、報表、資料庫、標準作業程序書、常規、技術、產品與服務等(Levitt & March, 1988; Moorman & Miner, 1997; Rob & Lloyd, 2000)。. 33.

(50) 吳筱琦（1998）指出組織記憶的發展與維護，必須仰賴組織中的個體能夠身體力行，在日常工作中持續地儲存自身角色職務上相關寶貴知識與經驗，為組織記憶擷取記憶題材。吳筱琦（1998）將組織記憶保留處分為個體、文化、移轉、結構與生態，說明如下： 1. 個體(individual) 組織個體保留的記憶是自身的經驗與觀察，包括清晰的經驗及判定事態以便於作恰當處置的知識。 2. 文化(culture) 文化是一種學習去知覺、思考及感受問題方式，學習後的文化資訊會傳播於整個組織之中，而資訊的真相會在傳播過程中保留下來(已詮釋過的資訊)成為記憶的一部分，提供組織因應未來。因此，文化是超越個體匯集而成的記憶保留處。 3. 移轉(transformation) 記憶在組織各處都會發生，將投入轉化成產出的過程紀錄於移轉，便於日後於過去移轉中提取資訊引導現今移轉之處理，通常會反映在組織內的各種常規及程序以及轉換過程的系統。 4. 結構(structures) 組織內部個體彼此互動的結果，會產生社會記憶。從組織結構就能夠瞭解個體工作的差異與分配情況，亦能夠反映出組織內部環境的認知。 5. 生態(ecology) 組織工作場所裡，隱藏許多有用資訊而未揭露。工作場所裡的生態有助於個體或組織行為模式的建立，並有強化行為的效果，而組織實地佈置也會影響成員的工作感受，因此工作場所生. 34.

(51) 態保留的記憶跨組織及個人層級。 Rob 和 Lloyd(2000)認為組織記憶存在組織裡的五個地方，包含個人記憶、人際關係、資料庫、作業流程與支援系統，以及產品與服務，說明如下所示： 1 個人記憶組織中很重要的一種知識型態，存在於工作場所中的各個成員，成員所具備的知識，對於組織解決問題與知識創新的能力，都非常重要。 2 人際關係組織內成員通常依賴人際關係網絡尋求協助，當他們需要資訊時會去找自己可以信任且能力強的同事。換而言之，你認識的人決定你將知道的知識，也是個人的知識地圖，誰擁有甚麼樣的知識，當你遇到哪些問題，可以去請教哪些同事。 3. 資料庫儲存在資料庫中的報告及文件，包含有學習心得或工作手冊等等，都可分享給組織成員。其目的在找出分散於組織各個部門的相關知識，以便建立技術架構，支援知識的蒐集與傳播。資料庫可以使組織成員以他人的經驗為師，利用過去的知識，並重複利用曾在它處發揮效用的資料，可以改進解決問題的品質與速度。 4. 作業流程與支援系統經由過去的經驗，組織會運用最有效率的作業流程與支援系統，現在使用的作業流程與支援系統是組織經由過去事件，所萃取出來的產物，而此經驗可以成為組織記憶的一部分。 5. 產品與服務. 35.

(52) 組織的產品與服務，也是組織保存持續性記憶的重要型態。組織所提供的產品與服務，包含組織經過無數次的會議，以及無數次的市場調查等等所研發出來的，不但會影響到員工訓練的策略，還會影響從工作中發展出來的經驗和知識。 Moorman 和 Minor(1997)所謂的組織記憶是從另一個角度來探討組織知識，他們認為組織記憶有三種形式：(1)組織信念、價值觀與參考架構。(2)正式與非正式的例行作業程序，類似於實用知識。(3)有形的人為產物(artifacts)，為過去學習的成果（引自孫葦，2005）。 Theresa(2000)將組織記憶分為三部分，包括技術、結構及常規。組織記憶可以看成是透過經驗所獲得的知識儲存地，組織記憶是基於個人記憶之上，而個人記憶相較於具有技術、結構及常規的組織記憶而言，有更高的知識流失風險。因為當個人離職或退休等情況離開組織時，若知識沒有保留下來，其所擁有的知識亦隨之離開組織。組織記憶的層面很廣，包含：什麼人最適合什麼任務的知識；如何與他人協調溝通的知識；什麼人值得信任的知識等等，這些知識也很難用文字表達出來，而這些知識是存在記憶處理系統之中(Theresa, 2000)。孫葦（2005）整理各家學者所提出之觀點，認為組織記憶可分為信仰知識、實用知識、人為產物三種類型，而信仰知識與實用知識又可同時以有形的外顯知識或是無形的內隱知識兩種來呈現。前者多形於組織的資料檔案、書面文件或是工作說明當中；後者則多存於組織員工的心智之中，而人為產物則將知識儲存於組織的實體物件中。. 36.

(53) 第三節組織學習(Organizational Learning) 本節將探討組織學習之相關文獻，包含組織學習的緣起、組織學習的定義、組織學習的分類及組織學習的層次，茲將內容分述如下：一、組織學習的緣起面對全球化競爭環境帶來的改變，在高度複雜且不確定的環境壓力下，企業和個人一樣，必須面對多變的環境，處於此般變化迅速的時代，組織無不希望透過組織學習能力(organizational learning capability)的增進，強化組織的競爭力，促使組織不斷的進步，以提升組織的效能，因應環境所帶來的快速變遷（林保良，2003）。組織學習自 1950 年代展開研究，期間經歷了概念萌發期、理論內涵充實期、以及理論整合應用期，各時期對於組織學習發展的方向皆有所差異，茲將其彙整如表 2-6 所示。. 表 2-6. 組織學習理論發展時期. 名稱發展時期. 參照概念. 組織學習之定義. 應用範圍. 概念 1953 年到 1970 年. 學習是物種存續之. 組織受外界環境變. 組織行為、. 萌發. 本能，遵循刺激反. 動的刺激引發內部. 組織設計。. 期. 應的模式來改變行. 結構和人員行為的. 為的過程。. 改變，而對環境做一反應的過程。. 理論 1970 年到 1980 年. 學習是複雜的認知. 針對組織實際表現. 組織變革、. 內涵. 系統調整，與人類. 和預期結果的差距. 組織行為、. 充實. 的知識形成與發展. 進行偵誤與矯正，. 組織設計、. 期. 過程有關。. 並形成組織全體共. 組織氣候、. 享的知識，進而影. 組織溝通。. 響人員認知和行為改變的過程。. 37.

(54) 表 2-6. 組織學習理論發展時期（續）. 名稱發展時期. 參照概念. 組織學習之定義. 應用範圍. 理論 1981 年迄今. 關注如何整合理論. 將組織學習當作管. 組織設計、. 整合. 論述，並將其操作. 理精進的過程。. 策略管理、. 應用. 化為實務所用。. 將組織學習當做組. 資訊溝通、. 織知識增長的過. 人力資源發. 程。. 展。. 期. 將組織學習當做組織資訊溝通的過程。資料來源：整理自盧偉斯（1996：28-31）。. 1978 年學者 Argyris 和 Schön 所著的《組織學習：行動理論之觀點》出版，至 1990 年學者 Senge 出版《第五項修練》一書，在一股建構學習型組織的風潮下，更帶動組織學習的廣泛討論與重視，吸引更多學者投入研究（王詩菁，2006）。組織學習逐漸成為組織理論中相當重要的領域，不同領域的學者對於組織學習提出不同的見解及相關理論。以下將探討組織學習理論中各學者所提出的觀點，以瞭解組織學習之不同的意涵。二、組織學習的定義組織學習觀念及相關理論自 1950 年代發展至今，許多學者提出對組織學習的看法及定義，然而各學者不同的觀點，對組織學習的看法及定義亦有所差異，本研究茲將國內外學者提出的定義，將其彙整如表 2-7 所示。. 38.

(55) 表 2-7 年代 1953. 組織學習之定義研究者/單位 Simon. 定義組織學習是一種組織內成員循序漸進地重新建構組織問題的過程，其產出即為組織的成果。. 1963. Cyert 和 March. 主張組織在有限理性的限制下，知覺到環境的不確定性和風險，而使得決策規劃發生變動，而此種選擇行為的改變又直接反應在資訊處理方式上的改變，整個循環過程即為組織學習。. 1978. Argyris 和 Schön. 組織學習是一種「偵測並修正錯誤的過程」，當組織實際的成果與原先預期的結果發生差距時，組織會對這種差距進行主動的偵測和修正過程：「發現錯誤、發展矯正方案、轉換認知信念、內化成行動依據」的循環程序，這個過程就是組織學習。. 1979. Duncan 和 Weiss. 組織學習不僅是個人學習的總和，它牽涉到將個人的學習，經由共享、評估、與整合其他人的一種學習過程。在學習過程中須經由公開的溝通和資訊的交換，形成組織學習的行動與共識。. 1983. Shrivastava. 組織學習包括適應性學習、假設的共享、知識基礎的發展及制度化經驗。組織學習乃是發展組織的知識基礎之過程。. 1988. Levit 和 March. 組織學習主要由組織的目標與結果的差異中學習到歷史的經驗與教訓、從修改慣例形成組織行為的改變，獲得學習。. 39.

(56) 表 2-7 年代 1990. 組織學習之定義（續）研究者/單位 Senge. 定義組織學習為組織成員不斷地突破其能力以創造真心嚮往的結果。組織學習乃是不斷擴展組織能力，以建立組織的未來。包括組織必須能不斷的根據外在環境的變化，做出有效的應變措施，並全力實現共同的願景，且成員間不斷地學習如何一起共同學習。. 1991. Huber. 組織學習為一全面性的學習行為，透過資訊的處理程序，而有潛在性的行為改變。以認知行為觀點將學習定義為：實體透過資訊處理過程，可能會有潛在的行為改變，並把組織學習建構為四大程序系統，知識獲取、資訊散佈、資訊解釋及組織記憶。. 1992. McGill、Slocum 和 Lei 組織學習是一個過程，經由此過程組織能夠察覺到本身經驗的品質、形成及結果，並透過心智模式之發展來了解這些經驗的過程。. 1993. Dodgson. 倘若將學習的觀念導入到組織中，就會形成所謂的「組織學習」。組織建立知識及利用員工技能來改善組織效能的方式。. 1993. Kim. 組織學習是增進組織實施有效行動的能力，可透過心智模式由個人學習延伸到組織學習。其從個人到組織學習的連結為經驗學習循環的四階段：觀察、評估、設計與執行，並與個人心智模式的「know-how」與「know-why」相對應。. 1993. 盧偉斯. 組織學習是集體性的社會行動，個人學習無法累積為集體的學習總和，組織學習的成果大於個別學習累積的成果。. 1996. 高協聖. 組織學習為經由知識的取得、分享、使用以改善組織行為的過程。. 40.