給成績（前測實施日期為 2018/06/16，後測實施日期為 2018/08/05），再於 2019/01/02 將前後測音檔順序打亂重新給分，兩次給分時間間隔 4 到 5 個月，
6 資料來源：https://www.britishcouncil.org.tw/about/press/2013-ielts-prize
S04 2.0 2.5 2.3 3.5 3.0 3.3 S05 4.0 4.5 4.3 4.5 4.5 4.5 S06 5.0 5.0 5.0 5.5 6.0 5.8 S07 5.0 5.5 5.3 6.5 6.5 6.5 S08 3.5 4.0 3.8 5.5 5.5 5.5 S09 4.5 4.5 4.5 6.0 5.5 5.8 S10 3.0 3.5 3.3 5.0 5.0 5.0 S11 4.0 4.5 4.3 5.0 5.5 5.3 S12 4.5 4.0 4.3 退出 退出 退出 S13 5.0 5.0 5.0 5.0 5.5 5.3 S14 4.5 4.5 4.5 4.5 5.0 4.8 S15 4.0 4.0 4.0 退出 退出 退出 S16 4.0 4.5 4.3 4.5 5.0 4.8 S17 4.5 4.5 4.5 6.5 6.5 6.5 S18 3.0 3.5 3.3 4.0 4.0 4.0 S19 2.0 2.0 2.0 2.5 3.0 2.8 S20 4.5 5.0 4.8 退出 退出 退出 S21 4.0 4.5 4.3 4.5 5.0 4.8 S22 5.0 4.5 4.8 5.5 5.5 5.5
由於受試者 S03、S12、S15、S20 中途退出研究，因此這 4 位受試者的前測結 果不列入統計分析。接著，利用 SPSS 第 23 版執行成對樣本 t 檢定以了解前後 測的差異在統計上是否顯著。檢定結果顯示，18 位受試者前測得出的平均分數
為 4.02，而後測的平均分數為 4.88，前測與後測差異 t 值為-6.82（t(17)
二、受試者對此課程設計之意見及感受
圖 3：受試者每週修習英文課平均時數
抽樣訪談的受訪者有 6 位，3 位男性，3 位女性，並且從事不同職業（醫 師、維修工程師、美術老師、旅遊業文案企劃、活動主持、廣告行銷），由於 時間配合的困難，兩組是 2 位一起訪談，兩組個別訪談。按照訪談時間依序將 受訪者編碼 A-F，訪談時間約為 1-1.5 小時之間，訪談前受訪者皆簽署訪談同意 書，全程以中文訪談，並將訪談內容錄音，以便日後研究分析使用。
問卷結果分析
問卷第二部分調查受試者對於課程中各個活動的感想，分成受試者對各項 活動喜歡程度、各項活動幫助程度兩類，此部分是以李克特氏量表讓受試者以 1-5 分的方式來給分，1 分代表最不喜歡，5 分代表最喜歡，並計算出每項的平 均數及標準差，如下表：
表 10：受試者對各課程活動的喜歡程度評分
對各課程活動的喜歡程度 平均數（Mean） 標準差（SD）
拼詞造句 4.72 0.45
0 1 2 3 4 5 6
2-4小時 4-6小時 6-8小時 8-10小時 10小時以上
每週英文課平均時數
每週英文課平均時數
視譯 4.22 0.63
逐步口譯 4.33 0.58
中譯英筆譯練習 4.44 0.60
自我改正表 3.50 0.90
由上表數據顯示，最受歡迎的課程活動為拼詞造句（M=4.72），而喜歡程 度最低的為自我改正表。拼詞造句為所有課程設計中相對簡單的活動，在每張 字卡背面附有英文提示，主要練習中英文句構上的差異，讓學生在活動中發現 中文沒有主詞或動詞時，英文句子仍需要主詞以及動詞方能構成完整的句子。
許多受試者在問卷中表示從拼詞造句這項活動中體認到了中英之間的差別，有 受試者表示「在翻譯時會考慮是否有主詞時態為何」，這也符合當初設計這個 活動的初衷，大部分的受試者沒有意識到自己的母語中有什麼樣的特性，尤其 是主詞不明確以及主詞動詞之間的關係，透過活動讓學生直接看到中文這麼 說，但是英文卻不能這麼說，直接感受到差異，未來在講英文時，能夠將所學 運用到表達上。
相對地，自我改正表（M=3.50）的受歡迎程度較低，可能因為大部分受試 者語言能力不足，無法自我發現問題在哪裡，也不知從何改正。事實上，筆者 也觀察到自我改正表上，學生無法自己找出正確的寫法，需要老師的提示才能 夠改正；但程度較好的學生課後作業到後期語言錯誤的部分只剩 1 至 2 個小地 方，進步很多。另外受試者反應自我改正表手寫的部分太多，受試者在問卷中 建議：「自我改正表應該拿掉中文及寫錯的部分，因為寫非正確的句子，記憶 容易錯亂，會不小心記成錯誤的句子。」，另外關於自我改正表格式上的建議 有「作業本自我改正表設計上，方向以及隔頁可稍加留意，此次有些文章就在 改正表隔壁，有些則要翻到次頁，在修正作業上來說，會比較不方便。」自我
改正表的形式上可以再調整。若是因為手寫部分太多，應該可以改成用線上平 台解決這個問題。
接下來是調查受試者對於課程中各項活動幫助程度的評分，以李克特氏量 表讓受試者以1-5 分的方式來給分，1 分代表沒有幫助，5 分代表很有幫助，並 計算出每項的平均數及標準差，如下表：
表 11：受試者對各課程活動的幫助程度
各課程活動的幫助程度 平均數（Mean） 標準差（SD）
拼詞造句 4.39 0.68
視譯 4.22 0.71
逐步口譯 4.38 0.68
中譯英筆譯練習 4.33 0.67
自我改正表 3.94 0.78
數據顯示受試者認為拼詞造句（M=4.39）最有幫助，受試者於問卷中表 示：「我覺得 jigsaw puzzle（拼詞造句）這方式蠻有趣的，常常掉入中文的思 維或是老師給的陷阱中，但經過修正檢討反而有種：哦～原來如此！這一點是 平時比較不會被提點或是自己特別留意的地方。」實際上在教學設計時，筆者 希望能夠強調中英文差異，讓學生以最直接的方式體認這樣的差異，來挑戰學 生固有的迷思或是錯誤的觀念。另有受試者在問卷中寫道：「之前會對在翻譯 或是語態上感到很多的困惑，現在能稍微明白之間的不同點在哪裡，同時比之 前更能夠知道該怎麼表達而不會讓句子感到怪異。」筆者觀察到在第 7 課 Traveling Mishaps 這單元裡的拼詞造句活動，學生開始有明顯的進步，筆者於 研究日誌中記錄到：
其中一組的題目是「去歐洲（go to Europe）」、「自助旅行（travel by yourself）」、「其實（actually）」、「蠻危險的（pretty dangerous）」，
這組同學上台分享他們的答案有兩個版本：1. Going to Europe to travel by yourself is actually pretty dangerous. 2. It’s actually pretty dangerous to travel to Europe by yourself. 當然他們的答案還是有一些錯誤跟不自然的地方，但是 學生解釋第一個版本是因為「去歐洲自助旅行」要變成主詞，所以要把動 詞的樣子變成動名詞，並且補上 is 作為這句話的動詞。第二版本是用需主 詞 it，把 It is pretty dangerous 先講，然後他們覺得用 travel 就好，不需要 travel 又再加 go to。
學生會有兩個版本通常是因為跟夥伴無法達成共識或是想知道另外一個版 本是否也可行。這兩個版本都顯示學生已了解到英文的主詞跟動詞跟中文的不 同，在講英文時需要做調整。學生到實驗課程後期，對此項觀念的掌握度越來 越高，在分享造句答案時幾乎沒有缺少主詞或動詞的情形發生。
雖然大部分受試者認為自我改正表（M=3.94）的幫助程度相對較低，但仍 有學生認為自我改正表是很好的練習，受試者在問卷中提到：「最大的收穫來 自於又愛又恨的自我改正表，每次看到滿江紅的作業本，不禁感到十分氣餒，
但是透過改正表以及老師一次次的修正，能夠把自己常犯的錯誤牢記，改正一 直以來在文法與用字上的偏誤。」。另一名受訪者在問卷中也提到自我改正表 能夠促使自主學習，給予正面的肯定。
問卷的第三部分是調查受訪者對各項敘述的同意程度，以李克特氏量表讓 受試者以 1-5 分的方式來給分，1 分代表非常不同意，5 分代表非常同意，並計 算出每項的平均數及標準差，如下表：
表 12：受試者對問卷第三部分每項敘述的同意程度
對每項敘述的同意程度 平均數 標準差
1. 我的英文口說能力有提升 3.94 0.78
2. 我了解中文跟英文之間的差異 4.61 0.49 3. 利用語料庫檢索讓我學會查找英文搭配詞 4.39 0.59 4. 跟同學討論有助於我的學習 4.39 0.83 5. 我理解中英文語態的不同，能幫助我在說英文
時，使用正確的語態
4.56 0.50
6. 我理解中英文詞序不同，能幫助我在說英文時 使用正確的詞序
4.50 0.60
7. 我理解中文的主詞常常不明確，在說英文時，
我能正確的將主詞補充回去
4.50 0.60
8. 我能將中文的時態轉換成英文的時態 3.78 0.71 9. 課程中的翻譯練習活動有助於我中英文的轉換
更順暢
4.17 1.01
10. 中譯英練習對學習單字與搭配詞有幫助 4.39 0.59 11. 中譯英練習對學習文法句型有幫助 4.39 0.68 12. 自我改正表讓我能自己發現問題與解決問題 4.22 0.79 13. 我會使用線上檢索工具來輔助我的英文學習 4.39 0.76 14. 我認為我現在中英轉換的時間縮短了 4.00 0.75
在問卷第三部分中請受試者勾選對各項敘述的認同程度，其中得分最高的 是第 2 項「我了解中文跟英文之間的差異」（M=4.61），其次為第 5 項「我理 解中英文語態的不同，能幫助我在說英文時，使用正確的語態」（M=4.56），
第三位為第 6 項「我理解中英文詞序不同，能幫助我在說英文時使用正確的詞 序」及第 7 項「我理解中文的主詞常常不明確，在說英文時，我能正確的將主 詞補充回去」，兩項平均數均為 4.50。第 5、6、7 項均屬第 2 項的範疇，而本 實驗課程中最大的教學目標為讓學生體悟中英的差異，由問卷中反映出大部分 的受試者認為自己理解到中英文的差異，受試者在問卷中提到最大的收穫為
「認識了中文跟英文的差別」，也有受試者提到「真正體認中英文是兩種不同 文化的語言，很多時候表達方式是截然不同的，也沒有直接對應的詞，語言雖 有共通性，但不應一直以中文的邏輯去思考」以及「比較會用英文的邏輯去思 考句子，雖然主詞是誰、搭配詞的用法會有出入，但至少比上課前觀念要來得 好。」筆者在課程接近尾聲時觀察到，學生在逐步口譯的練習時，雖然中英轉 換的時間仍然很長，但講出來的句構完整，若遇到某個單字翻不出來時，甚至 聽到學生跟練習夥伴提醒記得要 Be flexible。筆者在觀察日誌中記錄：
第 6 課的逐步口譯主題是介紹自己文化中常見的迷信，其中一組想要介紹 在農曆七月時不能去玩水因為會有水鬼要抓交替，雖然這一組的口譯員翻 不出來「抓交替」，但他說 The ghost in the water will kill you. 雖然跟「抓 交替」仍有一點不同，可是他覺得抓交替的結果就是某人會死掉，便用這 樣的表達方式。我認為這是很好的策略，學生在逐步口譯這個活動時，表 達的方式有許多彈性，學生也漸漸不會侷限自己在字面上的翻譯，理解到 Be flexible, be clear, be concise 的概念。
然而，值得注意的是第 8 項「我能將中文的時態轉換成英文的時態」
（M=3.78）得分最低。筆者於課堂觀察到大部分學生對於中文的時態，並沒有
（M=3.78）得分最低。筆者於課堂觀察到大部分學生對於中文的時態，並沒有