本研究目的主要在於發展兒童撰寫導讀的教學活動，從兒童藉由完成團體 討論簿歷程中，影響導讀文章的資料進行分析。導讀(reading guide)是一種幫 助讀者掌握閱讀技巧與方向，以便於順利進入閱讀歷程的工具。聯合報系童書 出版部主編陳玉金(2007)指出，台灣童書出版社為了吸引家長購書，又能兼顧 兒童閱讀的需求，在同時吸引兩個閱讀差異極大的族群下，採用了「童書導讀」
作為手段之一；亦即童書的內容除了原本的正文外，在非正文的前頁或後頁，
附加上專家所寫的「導讀」或是提供給老師們使用的提問或學習單。而通常這 類導讀或學習單內容，是將導讀或學習單的閱讀對象，設定為是父母或老師，
亦即將大人設定為兒童的伴讀者，或是期望透過成人的引導，兒童能讀出書中 的知識或趣味。
第一節 結論
本研究的結論，分成三個部分述寫，分別為：兒童在團體討論簿的運作特 徵、導讀文章撰寫的歷程中，個案學生從團體討論簿到導讀文章在前後寫作內容 上的差異、和兒童撰寫之導讀文章呈現的導讀要素及其所呈現的特色，詳述如下：
一、兒童在團體討論簿分享的討論運作特徵有以下四點：
(一)兒童在閱讀活動中對文本、討論主題的選擇動機受到早期多數同學 因話題、供書人等，與「人」有關的感性判斷來進行選書；到了後 期人情包袱不再，多數則以書名、討論、封面文字等，與「書」相 關的理性思考來選書。研究者發現，隨著時間的累積，學生選書的 機制漸趨成熟，會為了想深入書本與書本進行互動而選閱書籍，不 再盲目的跟隨同學，建立起屬於自己的品味和標準。
(二)兒童利用紙筆書寫發展討論活動時，從「書寫形式」、「圖文意涵」、
「口白對話」中看出，小讀者在無聲的白紙上是熱熱鬧鬧的書寫著 自己的想法。除了文字能直接表達閱讀後的感想，更能透過這些主 文外的「圖」「文」線索，看出更多心理有趣的想法。另外小讀者的 創意也延伸在每本「團體討論簿」前的封面上。對於「團體討論簿」， 部分學生在初期時是抗拒，因為認為自己讀完書後沒想法，更對自 己的書寫能力沒把握；但經由多次練習，發現自己其實文筆不錯，
也很有想法；到後期甚至非常喜愛，真正愛上閱讀，想和其他讀者 進行交流，享受彼此激盪出的火花及樂趣。
(三)文學要素在互動中被產生與進行，利用問題產生連貫，讓閱讀聚焦 跨越時間、空間，研究者發現，問題的提出是連貫彼此話題最有效 的方法。藉由問題，讀者的討論更能具有方向性的聚焦，討論內容 自然得以進行深入、廣泛的連結。問答的變化，影響主題流向問與 答，不僅能跨越時空引導讀者進行主題明確的討論，更會因為問答 對話元素的增添或刪減，造成團體互動能量的變化，使得原本的議 題更具流動性。自問自答建構自我概念。從問答具「方向性」和「流 向性」中看出，許多的討論因對話的加入而增添思考的深度和廣度。
但筆者發現，除了藉由與「他人的對話」能進行討論外，「自我的對 話」似乎也是討論的一類型。離題的問與答，與彼此的討論沒有關 係的對話，被定義為離題。離題談話在討論中，有其意義，就讀者 而言，離題不代表沒有專心做活動，因為他們專心的與文本素材做 連結。藉由離題的談話，可以幫助學生了解我們每個人對文本的反
應不同。
（四）「團體討論簿」中讀者可以自主決定和團體分享的內容，無論是 文本議題探討，故事人物情節安排或個人經驗連結，每一篇「個人」
心得沒有固定的討論模式。但當研究者從細看「團體」回應歷程時，
發現讀者趨於對話的方向性及流動性，不知不覺會建構起一個共同 的文本意義。即便是不同的文本，對不同議題的探究，整個團體討 論的歷程，都會歷經文本訊息整理、非直接推論和意義再建構三階 段。
二、導讀文章的歷程中，個案學生從團體討論簿到導讀文章在前後寫作內容 上的差異有以下二點：
(一)在導讀文章的轉變歷程中，個案學生從討論簿書寫到導讀創作，前 後書寫內容及形式上有明顯的差異存在。研究者整理所有班級作品 後，分類出具有代表性的典型：第一是「定義型」，作者接受同學討 論的內容及觀點來思考文本，並善於選用題材來撰寫導讀；第二是
「疑惑型」，作者參考同學在討論時提出之疑問，以回答問題作為撰 寫導讀的題材；第三是「體會型」，同學討論的議題無法直接獲得解 答，但利用過程得到不同體會的素材撰寫導讀文章；第四是「缺乏 統整型」，雖然接受同學的討論及觀點，但缺乏彙整資料的能力，因 此無法清楚的傳達一個完整的想法；第五是「溝通不良型」，作者無 視同學討論的內容，且在撰寫導讀時言詞空洞不能掌握主題。
(二) 在導讀文章的轉變歷程中，個案學生從討論簿書寫到導讀文章，前
後書寫內容上有差異存在，從自己完成的「團體討論簿」與「導讀 文章」的前後差異看來，同儕們在「團體討論簿」中之言論觀點，
拓展了小讀者掌握本書的觀點。分享的虛構與真實相關概念延伸的 議題，更增添了中英譯名的特別之處及深層意涵的解讀，也重讀作 者抒發心中所感的言論，進而表示己見。使得架構完整的「導讀文 章」更見其深度、廣度。
三、兒童撰寫之導讀文章具備導讀構成要素，其所呈現的特色有以下二點：
(一)身為國小中年級的個案學生撰寫之導讀文章已具備導讀的構成要 素，兒童的導讀作品，幾乎都將焦點放置在書本的「文字解讀」部 分，提供讀者一種解謎的樂趣，除了享受閱讀的樂趣外，熟悉作品 的特性也屬於認識作品的一部分。在觸動情感的部分亦有著墨，敏 銳的批評，包含了發展高層次的閱讀技巧，這裡的高層次，不只知 道故事的發展，更要知道繪本作者設計的弦外之音，小導讀作者藉 由敏銳的觀察，發現許多故事中「不合理」的線索，並藉由線索去 推敲繪本作者的設計苦心，其實在作品的分享中，看見小導讀作家 最寶貴的想法在於判斷事物時，並非以二元論非黑即白的粗糙概念 一以蔽之，她們相當正視在概念中的模糊地帶。她們試圖的為相關 的概念找出異同處，目的是為了讓所有的概念更清晰。
由於導讀通常是對全書做整體的考察，將導讀者認為該書最 好、最有想法的部份指出來；寫作時，也只須選取一個角度，一個 項目，寫出印象最深刻的部份深入談論，未能面面俱到。導讀的相 關的要素包含：中心主題、文學價值、書與讀者的關係、讀者閱讀
印象、特別之處及相關概念，主題是文本所要傳達的旨意或呈現的 一種價值觀。導讀作品中，大部分皆符合「說明該書中心主題」項 目。導讀作品中，若能揭示並評估該書對讀者的價值，協助讀者與 書本間產生擁有積極意義的連結關係上即符合「書本與讀者的關係」
項目。五件作品中，有四件作品符合。在導讀作品中再現全書的輪 廓，以喚起讀者閱讀該書的印象，即符合「喚起讀者閱讀該書的印 象」項目。適時「印象重現」不僅加深讀者對該書的印象，也在佐 以立論觀點的配合下，讓讀者更進一步掌握書本的要義。五件作品 中，符合此項之作品共五件。相關概念的延伸和分享意旨與文本相 關的議題、概念或自訊的延伸分享，都屬於「相關概念延伸與分享」
項目。導讀者希望透過概念理解，讓孩子在了解事理、增加知識的 同時也能豐富其感受力，為達此目的，概念的延伸與分享是導讀內 容相當著重的面向。五篇作品中，符合此項條件，作品除了闡述中 心主題，仍對相關概念補充深度和廣度的作品僅只一件。綜合以上 也就是說，學生撰寫之導讀已具備導讀文章的構成要素，但是對相 關概念補充深度和廣度的部分較為不足。
(二)與成人導讀相較之下，兒童導讀所呈現的特色新鮮、忠實與對話式 的提問，成人讀者閱讀兒童讀物多背負著教育功能的包袱，希望透 過自己的引導，能夠讓兒童在閱讀中獲得某些啟示與學習。因此成 人閱讀時，就會受限於框架內，在其引導及帶領的討論中也會投注 較多的關注於概念性的問題，使得多數孩子認為，只要使用經驗體 系就能輕易進行的互動。反觀兒童讀者，閱讀文本時少了非得要讀
到什麼重點的情況下，面對作者的細微的巧思，較容易捕捉。因此，
面對同樣的文本進行討論時，兒童的導讀作品關注的焦點是更富新 意的。兒童作品更忠實於文本，兒童談論的話題出自文本線索，成 人談論的話題多取自豐富的知識；兒童對人物的判斷根據文本的刻 畫，成人喜歡以經驗帶兒童判斷人心；兒童因文本的情節引伸概念，
成人多以書本來佐證自己的概念。另外研究者認為，雖然兒童導讀 作品，缺乏明確的方向性引導讀者前行，但兒童的導讀作品更開放 的對話性。明快的節奏及往來的互動是決定對話成功與否的關鍵因 素。研究者亦發現，基於兒童間擁有共同的知識體系，進行對話時，
兒童簡化了引導鋪陳的步驟，取而代之的是開門見山的分享心得，
兒童簡化了引導鋪陳的步驟，取而代之的是開門見山的分享心得，