碩士論文
發展兒童閱讀寫作之實踐—
團體討論和導讀文章分析
Development of Children's Reading and Writing—
An Analysis of Reading Guidance and Group Discussion
研 究 生： 練芳妤
指導教授： 吳敏而 教授
中 華 民 國 一 ○ 一 年 六 月
謝 誌
閱讀是美好的、傳遞情感的、閱讀寫作是表達想法、想像力、開 啟故事的一種方法，也是同伴互動、對話的好媒介，因為它不僅傳達
美感與藝術，還是生活賴以溝通、互動與社會化的工具。藉由閱讀可
以知古鑑今，從前人的智慧出發，站在巨人的肩膀，讓學習更有意義，
使心靈更加豐富。因此研究者對於閱讀教學具有濃厚興趣，同時也將
閱讀教學視為重要的任務加以實踐，在一路的論文研究中，感謝敏而
教授的指導與建議，使本研究可以順利完成並且更加精進，也對未來
進行閱讀指導教育提出兒童撰寫導讀的可能性的方向。
深入人物、行為刻劃、概念區辨，孩子竟然都懂，而且他們強調，
寫給孩子的，就該了解孩子…我突發奇想，也許他們有能力完成屬於
自己的導讀。這樣的一節課，這樣的念頭，促成這份研究，而我的班
級的孩子們也真的完成了自己的導讀作品，謝謝你們，你們認真努力
的臉龐與作品，讓我深受感動。
在最後，也要謝謝家人一路的陪伴，父母親的殷殷教誨，以及孩
子的行動鼓勵，都是研究完成的推手，也是未來在教學上繼續努力的
最大支持之力量。
摘 要
本研究主要的目的在於透過質性研究，了解發展三年級兒童撰寫導讀的教學 活動，從兒童藉由團體討論簿的歷程中，影響導讀寫作的資料進行分析。研究中 發現兒童在團體討論簿分享的討論運作特徵為隨著時間的累積，學生選書的機制 漸趨成熟，會為了想深入書本與書本進行互動而選閱書籍，不再盲目的跟隨同 學，建立起屬於自己的品味和標準。文字能直接表達閱讀後的感想，小讀者的創 意更能透過這些主文外的「圖」「文」線索，看出更多心理有趣的想法。經由多 次練習，發現小讀者發現自己其實文筆不錯，也很有想法；到後期甚至非常喜愛，
真正愛上閱讀，想和其他讀者進行交流，享受彼此激盪出的火花及樂趣。在導讀 撰寫的轉變歷程中，個案學生從心得書寫到導讀創作，前後書寫內容及形式上有 明顯的差異存在。同儕們在「團體討論簿」中之言論觀點，拓展了小讀者掌握本 書的觀點。分享的虛構與真實相關概念延伸的議題，更增添了中英譯名的特別之 處及深層意涵的解讀，也重讀作者抒發心中所感的言論，進而表示己見。使得架 構完整的「導讀撰寫」更見其深度、廣度。國小中年級的個案學生撰寫之導讀已 具備導讀寫作的構成要素：中心主題、文學價值、書與讀者的關係、讀者閱讀印 象、特別之處及相關概念，但是對相關概念補充深度和廣度的部分較為不足。與 成人導讀相較之下，兒童導讀所呈現的特色為兒童的導讀作品關注的焦點是更富 新意的，兒童作品更忠實於文本，雖然兒童導讀作品，缺乏明確的方向性引導讀 者前行，但兒童的導讀作品更開放的對話性。明快的節奏及往來的互動是決定對 話成功與否的關鍵因素。研究者並根據研究的結論提出建議。
關鍵詞：導讀、閱讀寫作、鷹架學習
Abstract
This study used qualitative methods to explore, the main purpose of action research through qualitative methods to understand the development of children Guidance for teaching writing, from children's experiences through group discussions of the history, impact analysis of the information Introduction to writing. Study found that children in group discussions to share experiences over time, the operation is characterized by the accumulation of mature students in book selection mechanism will be further books in order to interact with the book and read selected books, no longer blindly follow the students, Established his own tastes and standards. After reading the text to direct expression of thoughts, creative young readers through the main body of more outside of the "map ", "text"clues, see more mental interesting idea. Introduction to the changes in the course of writing, case writing to students from Introduction to creative ideas, content and form of writing before and after the obvious differences.
Peers in the "group experience"in the comments view, expand the view of young readers to grasp the book. Fictional and real sharing of issues related to the concept of extension, but added a special feature in the English Translation and Interpretation of the deep meaning, but also re-read of the comments express a sense of mind, and then expressed their views. Makes the structure of the complete "Introduction to Writing"is more reflected in its depth and breadth. Cases in grade elementary students to write the Introduction to Writing Introduction to already have the elements: a central theme, literary value, the relationship between books and readers, readers the impression that the concept of special and related, but related concepts to add depth and breadth Some of the more inadequate. Introduction to contrast with the adults, children Introduction to the characteristics presented works of children's Introduction to the focus of attention is more innovative, child work is more faithful to the text, although the
children's Introduction to work, the lack of clear direction to guide the reader forward, Introduction to work but the children of a more open dialogue. Lively interaction between the rhythm and the dialogue is to determine the critical success factors. And the basis of the conclusions the researchers make recommendations.
Key Words: guide readings、reading writing、scaffolding learning
目 次
第一章 緒 論 ……… 1 第一節
第二節 第三節 第四節
研究動機與背景 ………
研究目的與待答問題 ………
名詞釋義 ………
研究範圍與限制 ………
1 4 6 8 第二章 文獻探討 ……… 10
第一節 第二節 第三節
鷹架理論 ………
過程寫作理論………
導讀的定義與類型 ………
10 21 32 第三章 研究方法 ……… 42
第一節 第二節 第三節 第四節 第五節
研究架構 ………
參與研究的人員與場所 ………
研究工具 ………
活動設計與實施 ………
資料蒐集與處理 ………
42 46 48 53 56 第四章 研究記錄與討論 ……… 59
第一節 第二節 第三節
紙上閱讀討論 ………
「團體討論簿」的討論活動…………
互動下的文學發現 ………
59 73 89
目 次
第五章 導讀作品比較與分析 ……… 100 第一節
第二節 第三節
「團體討論簿」對導讀撰寫之影響……
兒童導讀與成人導讀比較分析 … 寫作轉變歷程的閱讀理解與觀點 …
100 115 131 第六章 結論與建議 ……… 137
第一節 第二節
結論 ………
未來建議 ………
137 144 附錄 ………
附錄一 學生書寫《珊珊的月光導讀內容》………
附錄二 十個觀點融入討論 ………
附錄三 團體討論簿舉隅 ………
附錄四 團體討論簿的作品舉隅《美人魚》 、 《狗狗旅館》
附錄五 九十八年度書單 附錄六 九十九年書群簡介
參考書目 ………
中文部份 ………
英文部分 ………
151 151 157 158 170 175 176 181 181 183
表 次
表 2-1-1 兒童讀物導讀模式整理……… 26
表 3-3-1 書籍表……… 50
表 3-3-2 書本的身分證……… 51
表 3-5-1 事件編碼說明……… 56
表 4-2-1 圖文意涵……… 66
表 4-2-2 團體討論簿封面……… 68
表 5-1-1 五種類型的篇幅架構……… 106
表 5-1-2 五種類型的內容分析……… 113
圖 次 圖 3-1-1 研究流程圖……… 44
圖 3-2-1 小組討論之座位安排……… 47
圖 5-2-1 《珊珊的月光》人物間的關係圖……… 118
第一章 緒論
近來，出版業者廣泛聘請文字工作者、專家學者作為導讀寫手，將「導讀」
工具放置在兒童讀物正文前後，作為伴讀者引導兒童閱讀讀物時之依據。而目 前臺灣童書編輯與出版者於導讀引介文字中，都過度暴露成人編輯強加或賦予 在童書中的教化意義與訓誨色彩。有鑑於此，本研究擬探討成人導讀與兒童團 體討論簿簿形成之學習鷹架對兒童導讀文章發展之影響。因此，先就研究者進 行本研究之動機與背景、研究目的與問題、研究範圍與限制、名詞釋義等四個 部分於本章緒論進行鋪陳。
第一節 研究動機與背景
一天，課堂對話：
師：什麼是導讀？
政：引導別人閱讀。
庭：引導別人讀懂這篇文章。
璋：可是這一篇導讀，沒有讓我更懂這個故事啊！
羽：而且越說越複雜。
庭：錯，我覺得他根本就不懂珊珊(文中小主角)的想法。
佑：因為她不是小孩，怎麼可能知道小孩在想什麼。
孩子不就是主要的閱讀對象嗎？
孩子懂文章，但不懂導讀。
不，是不認同導讀…
伴讀者該如何使用這份工具呢？
我開始質疑導讀之於孩子的功能。(教學手記 98.3.25) 師：換作是你們，怎麼說會讓讀者了解故事、了解珊珊？
羽：為何珊珊要說謊這一些。
庭：或者是想像和說謊的差別。
璋：為什麼爸爸不怪他。
庭：反正就是要以小朋友的想法來寫。
羽：或者帶一個小朋友在旁邊，邊寫邊問他是不是這麼想的。
羽：最好是用一問一答的方式才能把話說清楚。
深入人物、行為刻劃、概念區辨 孩子竟然都懂，
而且他們強調：
寫給孩子的，就該了解孩子…
也許閱讀後他們有些不同於大人的「大」想法，但 如何讓播下的種子繼續萌芽？
如何幫助他們呈現心中的拼圖？ (教學手記 98.3.25) 這樣的一節課，這樣的念頭，促成這份研究的動機。
兒童文學與其他文類極不相同的一點在於這個文類的讀者是兒童，但兒童 卻不具完全的消費與評判能力，因此兒童書籍從寫書、出版，乃至於買書多由 成人掌控。(劉鳳芯譯，1999)因此，兒童文學的閱讀對象雖然是兒童，但兒童 文學在出版社的行銷策略與包裝下，卻隱然預設了兩個閱讀族群─兒童與成 人。聯合報系童書出版部主編陳玉金(2007)指出，臺灣童書出版社為了吸引家 長購書，又能兼顧兒童閱讀的需求，在同時吸引兩個閱讀差異極大的族群下，
採用了「童書導讀」作為手段之一；亦即童書的內容除了原本的正文外，在非 正文的前頁或後頁，附加上專家所寫的「導讀」或是提供給老師們使用的提問 或學習單。而通常這類導讀或學習單內容，是將導讀或學習單的閱讀對象，設 定為是父母或老師，亦即將大人設定為兒童的伴讀者，或是期望透過成人的引 導，兒童能讀出書中的知識或趣味。
但是閱讀同一本書的兩個族群，對於讀物的期待相同嗎？由成人寫的兒童 讀物，成人預期的指導方向，成人認為該看到的文本分析，真的能讓文本靠近 兒童？經由成人預測的兒童反應，是否迫使我們將兒童概論化？這樣的灌輸，
能自然的引領孩子感受閱讀的樂趣？抑或是幫助成人解惑，幫助成人看不懂文
本的恐慌才是主要目的？如此的導讀，是否會讓「讀物」變成孩子望之生畏的
「毒物」？文學的體驗若採取強勢的灌輸，便容易使兒童失去興趣，培利‧諾 德曼說：「如果提倡文學在教育上的應用，這種對文學體驗的扭曲，實際上可能 會阻礙孩子從中得到樂趣。」(劉鳳芯譯，1999)
最近許多教育學者主張指導兒童自行建構知識概念體系，以提高學習成效 並改善兒童自主閱讀的態度，鷹架理論即建構主義教學的主要方法之一。鷹架 理論的主要目的，就是將兒童保持在他們的最近發展區內活動，例如：在兒童 讀寫學習中，以成人導讀分析為第一個鷹架，讓兒童閱讀書本後，學習表達想 法的方式；而團體討論簿簿為第二個鷹架，將同儕分享的心得，內化為自己想 法，並促成個人心得建構，讓最後的寫作能表達最接近小作家心中的想法，讓 無法獨立完成閱讀的孩子，藉由同儕分享的導讀作品，喚起發展的心智功能。
對成人而言，藉由兒童讀者的心得書寫，可以更了解兒童對文本的認知程度，
以提高引導閱讀之成效。
如此一來，成人引導讀寫活動時，兒童並非被動的接受成人灌輸現成的知 識，也不會漫無目的的自由探索，而是積極參與其他同儕的想法中，主動思考 並解決問題，讓自己擔負起閱讀學習的責任，且擁有更高的自主性，使得學習 閱讀的最終目的是要促成兒童的自我導向學習。
第二節 研究目的與問題
壹、研究目的
本研究目的主要在於發展兒童導讀文章的教學活動，從第一鷹架成人導讀 分析和第二鷹架團體討論簿討論歷程中，影響導讀文章的資料進行分析。最後，
研究者針對研究結果進一步提出具體建議，作為國小教育界同仁和關心此相關 議題人士推動導讀文章活動參考。
本研究的研究目的，分述如下：
一、 探討兒童在閱讀團體討論簿的討論運作情形。
二、 探討個人導讀文章撰寫歷程中，個案兒童從團體討論簿到個人心得 撰寫在前後寫作內容上的差異。
三、 探討兒童撰寫之心得作品呈現是否具備成人導讀構成要素，及其所 呈現的特色為何。
貳、研究問題
根據上述目標，本研究擬探討的具體問題如下：
一、探討兒童在「團體討論簿簿」的運作情形為何？
(一)兒童在閱讀活動中對文本、討論主題的焦點為何？
(二)團體討論簿書寫與討論活動的發展有何關連？
二、在讀寫作歷程中，個案兒童從「團體討論簿簿」到「導讀文章」，寫作 內容上的差異為何？
(一)個案兒童從團體討論簿到個人導讀文章，前後書寫在形式上有明顯差 異嗎？
(二)個案兒童從團體討論簿到個人導讀文章，前後書寫在內容上有明顯差
異嗎？
三、探討兒童撰寫之導讀文章是否呈現成人導讀作品要素，及其所呈現的 特色為何？
(一)個案兒童撰寫之導讀文章是否受成人導讀寫作要素影響？
(二)與成人導讀相較之下，兒童導讀文章所呈現的特色為何？
第三節 名詞釋義
一、兒童
就讀國民小學三年級之兒童。
二、書群
書群是班級兒童一人推薦一書，作為討論書群，文體範圍不拘，可涵蓋圖 畫書、圖文並茂橋樑書或字數較多的小說類。書籍來源可以是家中藏書或社區 圖書館借書。(詳見附錄六)
三、團體討論簿
本研究的「團體討論簿」是「書面心得分享」的「筆記簿」。(詳見附錄 四)
活動中為書群的每一本書準備一本筆記簿，每一位兒童閱讀後，都必須在 筆記簿上留言。第一位讀者則為第一位書寫筆記者，第二位讀者，能透過紙上 留言讀到第一位讀者的心得想法。如此，透過同一個書寫空間，讓多位兒童針 對相同讀物進行對話的分享活動，本研究中稱為「團體討論簿」。此活動別於傳 統心得書寫之處在於，此團體討論簿由多人共同書寫，並透過相同的議題或疑 問，可進行相關的對話。讀者以此「團體討論簿」作為與同儕討論，深入書本 內涵之橋梁。
四、討論團體
每一本「團體討論簿」，大約由十五位兒童輪流書寫閱讀，進行對話。本
研究稱這十五位閱讀同一本書，相互回應的兒童為一個「討論團體」。
五、導讀文章
是兒童閱讀書本後，模仿成人的導讀作品完成的導讀文章。由於兒童的文 章內容並未嚴格的要求達成導讀作品具備的條件，故稱兒童完成作品為導讀文 章。
六、成人導讀作品
紀亭如(2009)指出「導讀」依其類型、特性與施行方式而有著型態各異的 表現形式與內涵，其可歸納為動態的閱讀指導歷程與書面文字導讀。老師、家 長對孩子進行的閱讀指導活動以及讀書會中的導讀活動，列為動態性質的導讀 形式。此外，圖書前置頁中的目錄以及兒童讀物中的導讀文章，都列為具有文 字特性的導讀形式。
本研究之成人導讀，是指成人撰寫之導讀作品，該作品曾經透過公開平台 如出版印製或網路發表之作品為限。而此處的「導讀作品」在功能上定義為「對 照文本來另做檢驗、有助解釋的出版品附加訊息」的功用。
第四節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
本研究重點是探究中年級個案兒童透過「導讀作品」認識閱讀與寫作之間 的關聯，以「團體討論簿」與同儕分享讀後想法後，執筆之「導讀文章」可能 呈現之樣貌。是以研究班級中選取部分兒童作品進行探究，故班級上與「團體 討論簿」和「導讀文章」其他非相關的寫作作品，都不在本研究範圍內。
再者，探究個案兒童所書寫之「團體討論簿」與「導讀文章」的相關性時，
因文本之深淺難度不一，為避免模糊本研究之目的，並未深入探討同一兒童在 書寫「團體討論簿」前後期作品之差異性，僅專注於「團體討論簿」與「導讀 文章」的相互關聯。
最後，本研究另一重點是了解國小中年級兒童撰寫導讀文章的可能樣貌，
因此從班級導讀文章中，選取其創作作品的量與質較豐富者為研究個案。由於，
導讀文章是兒童模仿成人導讀作品完成的，其文章模式並未受嚴格的要求限 制，因此本研究不進行討論同一項書寫活動中，未以導讀文章模式與已使用導 讀文章模式的兒童兩者作品進行比較。
貳、研究限制
本研究者即為教學者，置身於一項長達一年的導讀文章實施場域之中，在 教學中發現研究問題，於九十九學年度第二學期(即兒童三年級下學期)初開始 著手進行研究資料的收集與整理，故在資料蒐集上教學者亦無做系統性、完整 性的教學反思筆記。
研究兒童由於經過特殊編班，背景多為單薪家庭，父親多為科技業工程師，
母親為家管，薪資結構及父母學歷皆處於社會中上階層；國小音樂班位於市區 學習資源良好，故研究結果無法完全推論於其他同齡學童。另外，在了解兒童 知識概念的建構上，因班級人數少施測採樣不足無法將此單一結論套諸其於案 例中。
第二章 文獻探討
本章節將完成導讀文章的歷程以時間為軸，切分出前因、經過、結果之三 個區間，就各個可能的影響面向，進行文獻的分析探究。安排第一節為鷹架學 習之理論，直探維高斯基（Vygotsky）的兒童認知發理論，與自主性學習的影 響因素，以探究兒童在經歷團體討論簿與導讀文章書寫的過程中，分別與自我、
同儕與成人間建立的鷹架學習。第二節為「過程寫作」之理論說明，藉以了解 兒童在團體討論簿中，設定目標、產生文思及組織內容的歷程，以協助兒童完 成導讀文章。第三節為導讀相關概念之介紹，藉由認識閱讀指導之原則，讓孩 子了解閱讀和寫作是表達想法的一種方法，並熟知導讀撰寫相關之要義，得以 分析兒童導讀文章所呈現出不同於成人的導讀作品之特色，作為研究教學策略 之施行。
第一節 鷹架理論
壹、鷹架的概念形成
鷹架學習理論源自維高斯基（Vygotsky）近側發展區（The zone of proximal development，ZPD)的概念。近側發展區(ZPD)指的是，一個人獨自解決問題所反 應出的實際發展程度，與其經由成人從旁輔助或與有能力的同儕合作解決問題所 應出的潛在發展程度之間的距離。維高斯基（Vygotsky） (1978)認為個體的發展 可以分為兩個層次，一是「實際的發展層次」，即學習者能夠獨立解決問題的層 次，二是「潛在的發展層次」，學習者經由成人或能力較強的同儕引導之後才能 解決問題的層次。「實際的發展層次」和「潛在的發展層次」之間的差距就是「近 側發展區」（楊振嘉，2000）。而藉由近側發展區的導引，教師採取一個暫時性的
支持，以協助學生能力的發展，此種導引稱為「鷹架」(張莞珍，1997)。鷹架行 為提供學生從其實際所知，能力所及的程度，通向期望達成目標的橋樑，發生在 經驗較為豐富的成人針對一項全新的技能給與缺乏經驗的學習者細心且個別化 的指導過程中。這是一個透過肢體或語言的互動，由一個願意主動分享的人，將 技能和知識傳遞給一個有學習動機的人的歷程。更重要的是，在這樣的教學方式 下，讓學生保有主動學習機會，施展天生的好奇心，發揮個人的興趣和專長的機 會。除了個別教學活動外，鷹架行為也可以發生在小組教學過程中。
因此，研究者將書本前後之導讀文章，視為小讀者之閱讀鷹架，希冀藉由 導讀鷹架之導引，獲得暫時性的支持，協助學生閱讀文本。
在Vygotsky發展取向理論中，與鷹架相關的認知功能影響與概念形成四面向 分別為：社會共享的認知、語言、近側發展區與兒童私語。以下探索四面向之相 關意義。
一、社會共享的認知
Vygotsky理論的基本前提認為，所有人類獨特的高層次心智活動，都是從社 會與文化情境中產生。從嵌置於社會中的互動、活動和場地情境與社會參與造成 心智過程的內化。
Barbara Rogoff (1990; Rogoff, Mosier, et al. 1993)曾指出，最有效刺激孩子成長 的社會經驗形態，應是「引導的參與」(guided participation)。孩子能在同伴轉化 不同知識和技巧排列的引導、支持，和挑戰之下，積極參與在文化結構的行動中。
並用特定的名稱—「鷹架」(scaffolding)來捕捉這種能幫助孩子發展關係的特質。
Wood(Wood & Middleton 1975; Wood, Bruner, & Ross 1976; Wood 1989)介紹，鷹架的 意義就是一種支持孩子努力的系統，且非常敏感的融入孩子的需要。
本研究中之「團體討論簿」言論交換平台，即是想提供一個發言互動空間，
讓兒童藉由同儕的互動中的對答、發表己見、回應問題，來透過多位同伴轉化不 同知識和技巧的引導、支持和挑戰下，來進行閱讀的「引導參與」。
二、語言
Vygotsky(1981)強調符號，或象徵工具，是將社會與心理功能層次聯結在一 起的重要工具。其中最卓越重要的所謂「心智工具」則是語言。語言在心理層次 上是用來影響思想和行為的主要方式—別人或自己的思想行為(Wertsch 1985b)。
形成高層次心智功能重要的因素，是人們之間符號交換的內化過程。內化依開始 作為社會行為的外在仲介工具，後來就變成內在心理活動的過程。
兒童在他們的發展中是「積極的原動力」(active agent)，藉著與別人合作進 行有意義的文化活動，對內在心智過程的創新提出貢獻。孩子與專家同伴的行為 合作(combination)，導致他們之間符號系統的產生，在被內化以後，這些符號就 會經歷結構和功能上的改變。（谷瑞勉，2004）
因此，研究者對於學生的學習的輔助措施是針對閱讀心得與討論的用字與 行為保持高度的敏感，盡可能準確地判斷學生的想法，並且只有必要的時候提供 協助，並根據學生的回應，調整給予的協助。
三、近側發展區
Vygotsky陳述：孩子新的能力，最先是藉與成人及其他有能力的同儕合作來 發展，再內化為孩子心理世界的一部份。這個共享的環境轉換到個人能力的區 域，就是「近側發展區」。對於一些孩子沒辦法獨立完成的活動，卻可以藉由與 其他人的合作來做到，這會喚起正在發展中的心智功能，而不是那些已經發展成 熟的部份。
研究者在班級上透過大量讀物的閱讀和心得交換之學習活動，以經營出一 個讓學生透過與同伴合作進行有意義的交流活動，對內在心智過程的創新提出貢 獻，讓他們之間的符號系統經歷結構和功能上的改變。
四、兒童私語
Vygotsky認為，兒童把話語當作思考的工具，在成長的過程中，使用「自言 自語」的方式來規範自己，引導自己的思考過程和行動；兒童也會藉由話語進行 抽象思考，藉此想像、操作和創造新觀念，並與別人分享；以溝通促進其他工具 的習得，提升學習層次，幫助自己掌握解題策略；最後兒童會創造各種策略（如 專注、記憶、情感和解決問題等）來精熟各種心智功能（吳慧珠、李長燦，2003）。
從孩童的對話中，Vygotsky發現人類的對話有與生俱來的內在對話(inner speech)與外在對話(outer speech)。內在對話是本能的，是形成人類心智的基本能 力，稱為邊緣心智能力(intra-mental ability)。從邊緣心智能力發展到焠化心智能 力，需要有第三種聲音(the third voice)的激化，這種聲音對兒童而言，必須是權威 的、值得信賴的，否則激化作用不會發生。這意味著兒童的心智能力發展由較低 的邊緣心智能力發展置較高的焠化心智能力，需要藉助外來的激化動力（徐椿 樑，2001）。
本研究之「團體討論簿」文字書寫平台能留下讀者的自語過程，透過書寫 得以觀察兒童閱讀後內在對話及外在對話之心智粹化過程。
貳、鷹架的功能
國內多位學者都依據相關文獻歸納國外各專家學者對鷹架功能進行不同的 註解，茲綜合要論敘述如下：
一、鷹架是教與學的橋樑
Gee Michael 和 Ocnner 則是認為鷹架是一種「橋樑」，在學習過程中教師扮 演支持者、引導者和推廣者的角色，此時教師所扮演的角色鷹架—橋樑，給予學 習者協助和澄清所需的訊息，可幫助學習者順利通過學習過程中的障礙。（陳貞 伶，2003）
Dyson認為鷹架的意義應包含「垂直鷹架」與「水平鷹架」兩個層次，前者 是指將學習內容配合學習者的意願與需求加以結構化處理，並在教學互動中，鼓 勵學習者認知的複雜化，以培養其應用能力。後者強調教師的支持與學習內容並 非孤立的教學支持，而是應配合學習者的社會背景與經驗。此種水平與垂直鷹架 理論都可尊重學習者的意願，並可使教師的支持程度擴大，延伸學習者的學習及 思考，更能促進近測發展區的發展。
二、鷹架是對學習者的動態支持
Judithann主張鷹架是一種持續的動態過程，教師提供學生支持並協助他們達 到近側發展區的頂端。
Keefe 和Walbeg認為所謂鷹架，是指由教師或同學所提供的協助或支持，以 幫助學習者由目前的水平，達到另一層次的水平，這種橋樑式的支柱是暫時性 的，隨著學習者逐漸掌握學習要領，支柱將逐一撤離解除（張玉成，1995）。
三、鷹架可以有效促進學習者達到近側發展區的頂點
Doolittle(1998)根據「近側發展區」的內涵，提出了「近側發展區」的動態本 質示意圖。他認為學習者在合作學習的歷程中，同儕或教學者的協助提供了鷹架 的作用，激發學習者在「近側發展區」的學習，而「近側發展區」在師生與同儕 的互動中，是一個不斷發展、前移的歷程；學習者在學習末期的「近側發展區」
將可能超越任務要求的水準，使個人具有獨立完成任務的能力，教學者在此歷程
中，能夠隨時監控學習者的學習，提供適當的協助，並隨著活動的進展減少協助，
逐漸將學習責任轉移到學習者身上（引自陳昱宏，1999）。 参、鷹架的類型
Moore(1989)曾指出教學中的三種互動模式：(1)學生與教材之間的互動；(2) 學生與老師之間的互動；(3)學生與學生之間的互動。
因此，引導學習者近側發展區（ZPD）也依循三種模式，將鷹架分作三類型：
一、文字與對話
Vygotsky強調社會性的互動有助於學習，但真正的學習仍然發生在心理性的 工具(psychological tools)，例如：邏輯、符號轉換、概念、數字與文字皆屬之。他 認為人類的心智發展就是憑藉這些符號與工具的中介作用。他也認為學得符號與 工具對成功的社會中介而言是必要的條件，而成功的中介反過來也能交給人們更 複雜的社會性符號或工具（Doolittle，1998）。
Gee(1990)認為「對話」是一種利用語言進行的社會建構方式，在一個特定 的團體中顯示出成員的關係，並且提供我們辨別身分的工具。
陳定邦（2003）指出對話包含三個維度：語言的使用、信念（認知）的溝通，
以及社會情境的互動。
Vygotsky又指出兒童內在的對話是兒童與其周遭環境中的人彼此互動所產 生的結果；外在或溝通性的對話與自我中心對話透過互動的方式，轉變成「內 在」，變成內在對話的基礎—內化。Vygotsky稱此內化是外在操作的內在重建（the internal reconctruction of an external operation)，整個內化的過程包含一連串的動態 歷程：
1.最初呈現於外在活動的操作包括重新建構，並開始產生內化。
2.人際間的互動過程轉化成個體的內在過程。
3.人際間到個體內在過程的轉化是長期一系列發展是長期一系列發展事件 的結果。
換言之，對話通常是經由社會互動中獲得，然後內化為個人認知系統的一 部份。對話具有交易與互動的特色，本身是一種社會活動，也可以傳遞社會文化 的意義（陳埩淑，2000），對話是一種意義交換結構，順暢的對話互動是由說話 者依其意圖，對對話的內容形成語言的表達意義，聽者按所處的情境及所面對的 事物，對說話者的內容加以闡釋並選擇接受或修正或拒絕，同時雙方再對彼此的 反應與回饋作訊息的修正。在雙方賦予對話意義的過程中，教師與同儕發揮支持 與鷹架的功能，使學習者藉由對話的進行，能夠達到Vygotsky主張的「近測發展 區」（Wertsch，1981）。
二、教學鷹架
教與學是不能分開的，教與學是教師和學生向著同一目標相互活動的過程
（杜元載，1995）。所謂「教學」，就是教師經由詳細的計畫和設計，運用適當的 技術和方法，以指導、鼓勵及激發學生自動學習，以獲得生活上所必需的知識、
技能、習慣和理想的一種工作或活動（林來發，1992)。
Tharp和Gallimore(1991)進一步指出，教學鷹架係以教學的對話實現學習者的 意圖，在進行教學時，須有計畫的減少教訓的成份，加入更多互動的本質，使對 話的成份增加，鼓勵學習者透過教材及推理提出異議，達成教學的目標。換言之，
教學鷹架實施過程中，教室的討論應是多元的，與教學主題是迂迴的，教學者要 對學習者不完全符合預期的答案給予肯定，並建議能有效協助學生「近側發展區」
的學習氣氛應是自我參與和無威脅感的學習。在這些原則下，有關教學鷹架策
略，以教學者為中心可以包括：直接教學(instructing)、討論(discussion)、示範 (modeling)、練習(practicing)、提問(questioning)、提示(cueing)、或指引(prompting)、
澄清(clarifyication)、回饋(feedingback)、嘗試錯誤(trying and error)、鼓勵與讚美 (encouraging and admiring)等十一種（引自陳定邦，2004）。
陳定邦(2004)彙整出「鷹架」在教與學情境教學中扮演的角色：
1.鷹架是一種協助，由教師或有能力同儕所提供的暫時性支柱；
2.鷹架係對話性的互動與互惠式的合作，抑含學習責任的遷移；
3.鷹架是一種持續性的動態過程，驅使學生願意學習的動力；
4.經由有經驗專家的指導，可以減低學習中的不確定；
5.經由鼓勵與教室情境的安排，提供學習者社會化經驗；
6.鷹架的提供有其即時性與遞減性，使學習個體能於學習終了時，具備獨自 能解決原先需要合作才能完成的工作的目的。
綜合學者觀點，在實施教學，鷹架搭設應：
1.確認學生的近側發展區（ZPD）
2.訂出共同的學習目標
3.透過各種教學策略、對話與同儕互動的鷹架，給予學生鼓勵與支持。
4.視學習的情況逐漸移除學習鷹架。
三、同儕鷹架
Piaget認為，同儕互動有益於認知發展，同儕在互動過程中交換觀點，可能 引發認知衝突，進而引起認知失衡再度平衡間的重新建構；因此，同儕鷹架教學 的結構化學習模式，提供學習者練習與決定使用精緻化策略的機會，有助於學習 者在認知層次上的提升，活動過程中的獎勵更有助於強化學習者正向的學習行
為，形成學生間積極合作的同儕文化。
由於年齡相仿的學習者其「近側發展區」之思考與推理方式相類似，這種 透過思考他人理解方式，組織或適應重整本身的基模，與Piage的「認知發展論」
觀念一致。「認知發展論」主張：學習者可以利用同儕交互指導，對於不知如何 使用學習策略的學生，給予誘發心象，對於不知何時使用學習策略的學生，給予 外加心象，因而形成「精緻化策略」，不但有利於學習者學習，更有利於教學者 的思維模組形構（黃政傑、林佩璇，1996）。
「同儕鷹架」多使用互惠式教學(reciprocal teaching)方式，乃經由鷹架教學進 行模組化的支持性學習，以提供訊息創造學習機會，並導引學習者對學習內容更 具經營能力的教學方法。（張莞珍，1997；陳淑敏，1994；Wood、Bruner &Boss，
1979）。
藉由「同儕鷹架」的特質，Jones和Carter(1998;引自陳定邦，2004)提出「同 儕鷹架」教學，以學習者為中心，包括以下幾種策略：口語斟旋(verbal mediation of knowledge)、提供解釋(interpreter during discourse)、分享類比或譬喻(shareing metaphors and analogies)、教學工具的使用(using the instruction tools)等。認為經驗豐 富的同儕能夠幫助缺乏經驗的學習者，透過有效地工具使用，去建構意義、建構 知識。由Vygotsky的觀點，這些「工具專家」是因為日常生活累積的經驗或知識，
而成為學校結構化教學經驗的利基，這些「工具專家」會在資料蒐集的情境脈絡 下，決定使用的教學工具，例如表格、圖示或彙總說明等。
肆、鷹架理論的應用
研究顯示有效的鷹架行為必須具有「聯合的問題解決」(Join problem
solving)、「相互主觀性)」(Intersubjective)、「溫暖的回應」、「將孩子保持在近側發
展區」和「促進自我規範」(self-regulation)的成份和目標。（谷瑞勉，2004譯）。 張莞珍(1997)歸納Brunner、Wood、Ross、Debra等諸學者將鷹架理論應用在 教學上的做法，其中包含五項特質︰1.以學習者的意向為中心，尊重學習者的自 主性；2.採用師生互惠的合作學習，取代教師單向灌輸的教學方式；3.經由師生 間對話與放聲思考過程澄清概念，歸納解答或思考程序；4.教師和同儕提供鷹架 以支持學習，包括範例的講解與提供學習者練習機會；5.提高學生的學習動機，
學習能力，以能進行自主的學習為目的。
一、應用鷹架理論的課程設計
應用鷹架理論於專業技術教學之課程設計包含四重點：1.確認學生的近側發 展區；2.區分個人或小組的學習責任；3.簽訂學習契約；4.設計課程內與課程外的 鷹架建構機制（徐椿樑，2001）。
總言之，確實掌握學生近側發展區，評估潛在的發展層次，與學生協商共 同擬定學習目標。安排教學情境與引起動機，提供結構性的教材。規劃鷹架支持 的合作活動，將學習責任轉移到學生身上。最後以學生能主動學習為目的。
二、應用鷹架理論的教學法
張莞珍(11997)指出通過師生間的「互惠式教學」、「教學控制權的協商」、和
「學習責任轉移」三種策略，可達成應用鷹架理論教學的目的。
教學實施方面Hogen & Pressly將應用鷹架理論教學流程分成三階段：一為準 備階段，二是以鷹架為工具的過程階段；三為持續應用階段（湯誌龍，2000）。 B.Rosenshine & J.Guenther依據鷹架理論教學理念，共同提出高層次認知教學 模式應包含：教學前準備、呈現新技能、引導學生學習、提供回饋，獨立練習與 應用所學等六步驟（張玉成，1995）。
歸納鷹架理論的教學步驟：（張莞珍，1997；單文經，1998；谷瑞勉譯，2001）
1.評估與設計需應用鷹架支持之內容：先確定教材是否在學生應學習範圍之 內，再決定哪些部份應用鷹架支持，同時發展出有助學生學習的鷹架。
2.確認近側發展區：以分析舊經驗、實施學前測驗、問卷調查或師生討論等 方式，了解學生實際發展層次，確認近側發展區。
3.決定學習重點：教師提起學生的興趣，與學生討論出明確的學習內容與共 同建立學習目標。
4.分配學習責任：全班分成許多小組，採用合作學習方式，每組各自分配每 位學生學習責任。
5.主動學習與分組合作：教師提示學生蒐集資料，每位學生依分配之學習責 任找尋問題的答案，從事垂直鷹架建構，再以垂直鷹架與水平鷹架支持的鷹架建 構機制，進行同學間互惠學習與合作解決問題，學生主動探索答案，教師實施語 言引導或示範，並隨著學習之進展逐漸撤離鷹架的支持。
6.增強與應用：提供回饋與練習新經驗的機會或時間，協助應用所學於新環 境、新事例，鼓勵持續自我學習。
基於以上，閱讀活動中的鷹架學習理論的論述與整理，研究者針對學生學 習之鷹架的概念形成及功能，進行閱讀和寫作活動設計。先確定教材是否在學生 應學習範圍之內，再決定哪些部份應用鷹架支持，同時發展出有助學生學習的鷹 架。全班分成許多小組，採用合作學習方式，每組各自分配每位學生學習責任。
教師提示學生蒐集資料，每位學生依分配之學習責任找尋問題的答案，從事垂直 鷹架建構，再以垂直鷹架與水平鷹架支持的鷹架建構機制，進行同學間互惠學習 與合作解決問題，學生主動探索答案，教師實施語言引導或示範，並隨著學習之
進展逐漸撤離鷹架的支持。鷹架理論讓研究者介入學習的環境，在學生能夠獨立 完成一項工作之前，提供必要的提示、問題、指導、確認與舊知識使能完成指定 的工作。
在寫作活動中跳脫傳統篇篇結構完整、一人一份的心得書寫模式，透過短 小精簡，卻大量的討論對話寫作方式，較能引發學生閱讀興趣及寫作動機，在獲 得成就感的激勵下，提供回饋與練習新經驗的機會或時間，協助應用所學於新環 境、新事例，鼓勵持續自我學習。認真閱讀及回應，一步步紮穩閱讀基礎。透過 有系統且大量多元的提供學生閱讀討論的寫作，在其心得中出處處可見其寶貴的 想法。
因此，本研究中，能在學習活動前先活化先備概念，有助於學習者激發先備 概念的存取性及可用性，使其在進行學習活動時，能更有效地運用相關概念，學 生從「團體討論簿」分享中與同儕進行之交談互動，認知重新建構，學生概念的 理解也強調須由學生在同儕社群中藉由相互間的對話、澄清進而達成概念的建構 與轉變。從新的角度再進行「導讀撰寫」，導致概念的發展及形成更完備。教師 必須要讓學生經由自己的思考與推理、對話溝通去創造意義；唯有讓學生概念生 態產生不穩定的狀態下，學生才會去改變自己既有之概念結構。再者，學生對話 與討論的取向，包括直觀經驗與實例之論證、形式理論之論證。
研究者除了盡量為學生佈置合適之書籍與學習鷹架外，尚須鼓勵學生多對 話、討論以營造論證之氛圍，方能使課室中的學習更為意義化。
第二節 過程寫作理論
「過程導向」寫作教學強調「寫作的過程」，而非寫作的成品。本節將從認 知心理學的觀點，探討寫作過程的理論，以了解兒童在團體討論簿中，設定目標、
產生文思及組織內容的歷程，協助兒童完成導讀文章。(張新仁，1994) 壹、認知心理學的循環模式
不少認知心理學家開始從認知的觀點探討寫作的過程。他們最常用的研究 方法，係要求受試者在寫作時進行「有聲思考」（thinking aloud），然後根據記錄 下的內容，分析出寫作過程的一般面貌。其中以 Flower&Hayes(1981a)的模式最 常為人引用，對心理運作的解說也最詳盡（Scardamalia&Bereiter,1986）。
Flower&Hayes(1981a；1983)所提出的寫作過程模式，主要包含下列三個層 面(如圖 2-1)：
寫 作 環 境
修辭上的問題：
題目、讀者、刺激 文章已完成的部分
線索
寫 作 過 程
計畫 回 顧
組織想法 檢 查
作者的長期記憶： 產
生 轉 譯
想
設定目標 修 改 有關主題、讀者和
寫作計畫的知識 法
監 控
圖 2‐1 認知導向寫作過程模式(Flower & Hayes，1981a)
1.寫作環境（the task environment）：
係指作者除外的所有事物，包括：寫作題目、刺激線索、讀者對象，以及 到目前為止所寫出的文章等。
2.作者的長期記憶(the writer’s long‐term memory)：
係指作者儲存在長期記憶內有關題目、讀者和寫作計劃的知識。作者所擁 有的字詞、文法、標點符號和寫作文體等方面的知識亦儲存於此。
3.寫作過程(the writing process)：
根據他們的看法，寫作可大致分解為「計劃」、「轉譯」和「回顧」三個主 要過程。
(1)「計劃」：其過程旨在「設定目標」、「產生內容」和「組織內容」。「目 標設定」是指根據寫作的目的和文章的對象，設定撰寫的方向和筆調，以引導 寫作計劃的執行。至於後二者也就是我們常說的「內容構思」和「文章佈局」。
計劃可能發生於寫作之前，也可能持續發生於寫作過程中，甚至也可 能在草稿完成後。作者作計劃的行為，有時可見諸於在紙上列出要點，或寫下 一些字句，有時則見狀於停頓、思考等行為。
(2)「轉譯」：是指正式下筆，將泉湧而出出的文思轉換成白紙黑字，也就 是俗稱的「起草」。在此過程，個人工作記憶能量將會擴展到極限，因為有許多 的工作需要同時考慮，如擬定的目標、擬定的計畫、內容的構思、已完成的文
章內容、以及用字、遣詞、文法規則、作文規範和文體結構等等。
(3)「回顧」：該過程在整個作文過程中扮演著極為重要的角色，目的是在 隨時「檢查」(evaluation)寫出的內容是否符合原先的目標，並且「修改」(revision) 不滿意的地方。「檢查與修改」錯誤，屬於後天較晚發展而能力，亦即年齡愈長 表現愈好。
Flower&Hayes 認為：實際的作文過程並非依上述順序直線進行，而是三種 活動隨時穿梭交替進行。譬如說，有許多細節的安排，可能是在邊寫邊想的過 程中進行，而非事先佈局時就能考慮周詳。又如，修改可發生於任何作文階段，
有的是在計畫完成後立即作修正，有的是在寫作進行過程中隨時邊寫邊改，有 的則是初稿完成後才作修改。此外，有些人寫作可能逐段重覆使用「計劃」、「起 草」和「修改」等過程。也有時在修改階段，為了增加一段內容，另行計劃、
起草和修改等。換言之，計劃、起草與修改均可能持續發生於整個寫作過程，
同時沒有必然的先後順序。(張新仁，1994)
此外，由圖 2‐1 可看出，整個「寫作的過程」會受到「寫作環境」和「作 者長期記憶」等方面因素的影響，包括：作者心中所持的目標、文章已完成的 部份、作者對讀者的了解、作者對主題的熟悉程度、以及作者對寫作技巧的熟 練程度等。舉例來說，如果文章已完成的部分與作者原先的目標不符，則大幅 度的修改在所難免。又和，當作者對某一題目極為熟悉時，會有文思泉源的現 象產生。(張新仁，1994)
至於作者何時從寫作的一個過程轉換到另一個過程，則是決定於個人的認 知「監控」(monitoring)。譬如「當一個人有足夠的靈感時，便知道可以開始動 筆了。認知監控的功能往往因人、因事而異。例如：有些人能立即下筆為文不 需事先計劃；有些人則可能連寫一個字都要計劃好之後才下筆。又如：在寫簡 單的一封短信時，可能只在寫第一個句字之前做一下計劃，也可能根本不做計 劃；而在寫一篇難度較高的論文時，所做的計劃卻可能長達數月之久
(Flower&Hayes,1983)。事實上，作者本身對整個寫作過程的瞭解與監控，對寫 作策略的選取、執行，以及對作品不當之處的辨認與修改，都和其「後設認知」
(meta‐cognition)的能力有關(Englert&Raphael,1988)。
本研究欲透過認知的觀點觀察兒童的寫作過程，但別於認知心理學家採用的
「有聲思考」方法，在此用團體討論簿協助兒童記錄過程，希望透過閱讀團體討 論簿能增加「寫作環境」和「作者長期記憶」對「寫作過程」的影響。由於兒童 實際的寫作過程包含「閱讀」、「記錄自己的團體討論簿」、「閱讀他人的團體討論 簿」及「導讀文章」，此系列的教學流程符合寫作的循環模式，讓個人認知監控 功能隨時穿梭交替進行。透過穿梭的認知導向寫作過程模式，兒童也能累積足夠 的靈感，產出充分的資料作為組織架構內容，透過多次想法修改，讓最後下筆為 文的內容更完整且最貼近自己的想法。
貳、寫作過程涉及之知識
Hillocks(1984,1987)認為整個寫作過程相當複雜，至少需要四類知識：
(一) 有關寫作題目的知識
有些研究指出，對寫作的題目愈熟悉，寫作的品質愈好 (Voss,Vesonder,&Spilich,1980；Langer,1984)。
(二) 回憶出寫作主題相關內容的策略知識
有些研究指出，學童作文寫得少，未必是缺乏相關的知識，而是不知如何 有系統地回憶出該知識。換言之，可能是由於缺乏有效的回憶策略，因而導致 寫出的比知道的少(Scardamalia,Bereiter&Goelman,1982)。
(三)有關文體結構、句法、文法、標點符號等作文規範的知識
有些研究指出，教導學生不同的文體結構(包括敘述文、說明文、議論文) 有助於寫作(Fitzgerlad&Teasley,1986；Raphael,Englert&Kirschner,1988)。但是若 只教文法則無助於寫作能力的增進(Hillocks,1984)。
(四)如何根據作文規範寫出文章的策略知識
有關研究指出，教導學童不同文體結構的知識，其效果不如教導他們如何寫 出這些文體的過程(Hillocks,1984)。換言之，對學童而言，知未必能行。
上述四類知識中，第一類與第三類知識屬於陳述性知識(declarative
knowledge)也就是「知道是什麼」的知識。第二類與第四類知識屬於程序性知識 (procedural knowledge)，也就是「知道如何做」的知識，但他也指出，程序性知 識對寫作的功效較大，教學時應加強訓練。(張新仁，1994)
本研究將閱讀寫作的實踐分兩部份進行，先是完成團體討論簿，後是導讀 文章。這兩個步驟，先後正符合寫作過程涉及的「陳述性」和「程序性」知識。
因為團體討論簿多為兒童閱讀後對文本相關的探討與回饋，符合文獻中「題目知 識」和「文體結構」等陳述性知識。而導讀文章的完成，則是符合文獻中「有系 統的回憶」及「文體結構」等程序性知識。因此，本研究的教學實踐，具備「陳 述性」和「程序性」知識的寫作訓練。
参、過程寫作的可教性
一、 計劃階段
在協助「設定目標、做計劃」方面，有些研究採用「師生個別討論」
（conference）的方式，由教師協助學生設定目標，並將主要目標轉化為具體 可操作的次要目標(Brandt,1982;Graves,1978)。雖然有效，但是這個方式似乎把 重責大任放在教師身上，如何把責任轉移到學生本身，仍是一大問題。有些研 究在作文命題時先「預設結尾」(ending sentence task)，發現有助於學生進行「目 標導向式」的計劃與記憶搜索(Teroe,Bereiter&Scardamalia,1981)。也有研究在寫 作前，提供「文體結構」（discourse schema），要求學生據以作計劃，並撰寫句 字，發現有助於促使其從「接下來寫什麼？」轉而為「接下來寫…」
(Bereiter,Scardamalia,Anderson,&Smart,1980)。
在協助學童「產生內容」方面，有的研究允許學童自選作文題目
(Graves,1975)，發現有助於增多低年級學童的作文內容。有的在寫作前指定閱 讀，觀賞影片，提出引導性問題進行班級討論，腦力激盪等活動，發現也有類 似的效果(Boiarsky,1982)。有的發現當口頭鼓勵學童再多寫一些，或是明確要求 多寫某項內容時，有助於產出雙倍的內容(Scardamalia et al.,1982)；究其原因可
能是，如果人類的記憶是一個層級組織，通常學童回憶至上曾部分便打住，而 要求他們繼續多寫，便能促使他們繼續回憶至下層的內容或相鄰的內容。這個 現象或可說明學童寫得少並不一定因為缺乏相關的知識，而是缺乏回憶和主題 有關知識的有效方法。也有的研究發現，訓練學童在寫作前，寫下所有聯想到 和主題有關的字、詞
(Anderson,Bereiter&Smart,1980;Bereiter&Scardamalia,1982)，有助於寫出長篇大 論，使用較多不常用字，且寫出的論點較多。有的學者認為，這個方式比「口 頭鼓勵多寫」，更能促使學童回憶層級組織下層的內容，事實上，這是「嘗試錯 誤」記憶搜索方式的有效應用。有的研究發現要求幼童「口述作文」，也有增加 作文內容的效果(Hidi&Hildyard,1983;Scardamalia et al.,1982)。有的研究在寫作 時，提供一些句首語詞(opener)，如「我想…」、「理由之一…」、「例如…」等，
要求學童選擇作為句字的開頭，依此造句。實驗結果雖成效不顯著，但是學童 一致認為這種方式有助於他們想出要寫的內容，使得作文較為簡單。
在協助「組織想法」方面，訓練學童「類聚組織」(clustering)和「概念建 構」(mapping)等，一方面有助於寫出較多的內容，另方面也有助於內容的組織 (Buckley&Boyle,1983)。此外，教導學童「文體結構」，有助於安排段落，使得寫 出的文章較有組織(Englert,Raphael,Anderson,Anthony&Stevens,1991)。(張新仁，
1994)
透過文獻探討，研究者發現團體討論簿能幫助兒童在完成導讀文章前，以
「嘗試錯誤」記憶搜索，寫下所聯想到和主題有關的字、詞，收集到的論點更 多增加導讀文章內容。在導讀文章下筆前，能訓練學童「類聚組織」和「概念 建構」，這些能力可有效的利用回憶層級組織下層的內容，有助於兒童組織想 法，使導讀文章讀來段落清楚文意清晰。
二、 轉譯階段
在協助學童轉譯方面，有的研究指出，起草初稿時，不宜過於強調字、詞、
文法、標點符號等基本技能，否則會使工作記憶容量負荷過重，反而阻礙高層 次的計劃、組織和內容(Glynn,Britton,Muth&Dogan,1982)，也有的研究指出，允 許幼童「口述作文」，有助於減低轉譯時有關措辭和造句法方面的限制，其效果 不僅使「口述作文」所產生的字數幾乎為「用筆寫作」的兩倍，而且品質也較 好(Scardamalia et al.,1982)。
有的研究發現，教導高中生文體格式，有助於較快和較容易寫出一篇文章 (Emig,1971)；但是，在另一項訓練研究中指出，只教導國小學童辨認論說文的 文體結構，並且每教一部分，便用於造句，結果發現有助於實際的作文，也就 是在他們的文章中發現較多的文體結構成分，但是在作文質與量上並無顯著差 異。綜合這些訓練，Hillocks(1987)指出，如果強調學習各種文體的特微，而忽 略如何寫出該文體的程序，則會導致即使知道一篇好的文章體裁應具有那些特 徵，但卻未必寫得出來。
由於本研究的團體討論簿與導讀文章，正符合寫作過程涉及的「陳述性」
和「程序性」知識。其中轉譯訓練，正是團體討論簿中記錄「陳述性知識」的 階段。因而教學實踐當中，研究者對於兒童完成團體討論簿批閱的標準，是依 據轉譯階段的原則：起草初稿時，不宜過於強調字、詞、文法、標點符號等基 本技能 (Glynn,Britton, Muth&Dogan,1982)。因此，有別於一般語文作業完成流 程，團體討論簿中的錯字及句法批改，均省略兒童回頭訂正的步驟，以減輕兒 童完成團體討論簿時的心裡壓力。
三、 回顧階段
在協助「檢查與修改文章」方面，不少學者建議草稿完成後交由學生彼此 相互修改，因為他們發現學生指出別人文章的錯誤，要比指出自己文章的錯誤 更容易，且其效果要比由老批改來的大
(Bartlett,1981;1982;Brufee,1972;Clifford,1981;Hull,1984;)。
愈來愈多的研究在訓練學童修改時會提供學童「程序上的協助」（procedural facilitation）。做法上是在寫作前發下一張提示卡，列出一系列檢討和修改文章 的標準與做法，以引導學童在完成每句或全文後，診斷出需要修改之處，並幫 助學童選擇修改的策略(Bereiter&Scardamalia,1983,Calkins,1979;Graves,1978)，研 究結果發現不僅能幫助學童做大幅度修改，且有助於提昇修改的品質。有的研 究發現「文體結構」與上述的修改提示卡結合，更有助於導引學童檢討與修改 的方向(Raphael,Englert&Kirschner,1988)。
綜合上述研究所教導的寫作策略，其功用主要在協助學童或寫作能力較差
者，解決在寫作過程中所遭遇的困難，並期所能幫助他們學會專家的寫作行為。
然而上述的研究大者係針對某一寫作過程的困難提出對策，因此在功效上，雖 可解決某一特定的困擾，但未必能擴及其他。由於寫作涉及複雜的認知過程，
非單獨一項策略足以竟其功，如果綜合使用不用的策略，或許能對整個寫作品 質更有助益。
學者 Bereiter&Scardamalia(1982)稱上述教學策略為「過程性協助」
(procedural facilitation)，並和「實質性協助」(substantative facilitation)作區分。
所謂「實質性協助」，係指寫作時，由教師或他人直接為學童安排段落結構和批 改學童作品學童處於被動的接受地位。而「過程性協助」是指由教師教學生一 些策略，以便能自行進行計劃、起草或修改等寫作過程。換句話說，一個是「幫 學生釣魚」，另一個是「教學生如何釣魚」。
Bereiter&Scardamalia(1982)進一步指出，「過程性協助」有助於寫作的主要 理由有二，其一是整個寫作過程涉及複雜的認知活動，造成學童在執行上的重 大負荷，提供過程性協助則有助於減輕。其二是有些學童雖然知道優秀作品應 具備的特色，但卻不知道該如何做，提供過程性協助，便是協助其解決「能知 不能行」的困擾。
事實上，過程性協助也就是學者 Hillocks(1984)所說的「程序性知識」
(procedural knowledge)，包括協助回憶主題相關知識的程序性知識，和協助寫 出符合文體結構、句法和格式的程序性知識。
回顧階段主要是協助兒童「檢查與修改文章」，研究發現兒童透過彼此的修 改所寫的內容與錯誤，效果比老師批改的好。因此本研究的團體討論簿，也具 備此特性，讓兒童彼此閱讀完成的團體討論簿，並針對字詞或內容等各方面都 可提供回饋，甚至與另一位兒童在團體討論簿中進行對談。另外，本研究也仿 效文獻中「寫作前的提示卡」，製作「寫作前的觀點提示卡」列出一系列閱讀書 本後可能進行之觀點，引導兒童在閱讀文章後選擇之閱讀策略。(張新仁，1994)
總言之，過程寫作的理論依據，符合本研究團體討論簿在閱讀寫作教學實 踐活動中的精神。計劃階段團體討論簿能幫助兒童在完成導讀文章前，以「嘗 試錯誤」記憶搜索，寫下所聯想到和主題有關的字、詞，收集到的論點更多增 加導讀文章內容。而轉譯訓練，正是團體討論簿中記錄「陳述性知識」的階段。
研究者對於兒童完成團體討論簿批閱的標準，是依據轉譯階段的原則：起草初 稿時，不宜過於強調字、詞、文法、標點符號等基本技能 (Glynn,Britton, Muth&Dogan,1982)。因此，有別於一般語文作業完成流程，團體討論簿中的錯 字及句法批改，均省略兒童回頭訂正的步驟，以減輕兒童完成團體討論簿時的 心理壓力。
回顧階段則是協助兒童「檢查與修改文章」，讓兒童彼此閱讀完成的團體討 論簿，另外，本研究也仿效文獻中「寫作前的提示卡」，製作「寫作前的觀點提 示卡」列出一系列閱讀書本後可能進行之觀點，引導兒童在閱讀文章後選擇之 閱讀策略。
希望透過認知心理學的循環模式作為理論依據，設計本研究的閱讀寫作實 踐活動，能更有效的幫助兒童寫作導讀文章，使兒童的想法更完整且清晰的呈 現。
第三節 導讀相關概念
壹、閱讀的重要與導讀的定義 （一）閱讀的重要
閱讀是複雜而活絡的認知過程。本研究以閱讀指導為教學活動進行之，主要 目的乃因閱讀為生活中重要的工具，也是國民小學教學中，特別著重培育的能力 之一。國內知名腦神經學者，也是閱讀活動的重要推手洪蘭教授與曾志朗教授 (2001)認為閱讀比聽講更能吸收較多的知識，其原因是書面文字不會像聲音一樣 消失，碰到文意不懂時，眼睛還可以回去再看，這樣的特性使訊息的吸收可以依 照自己的步調來進行。
劉佩雲、簡馨瑩與宋曜廷(2003)在研究中論述：閱讀是迅速累積知識、有效 吸取他人研究成果的重要途徑。從上面敘述中可知，學者認為閱讀可以迅速累積 知識與經驗，而且有助於提升心靈的層次，更重要的是閱讀可以依照讀者個別化 的學習特性來形成自我導向學習與調整學習速度。Calkins (2001)提到教育者應該 讓孩子知道每個人都是獨特的讀者。Calkins 亦認為教育者要讓孩子知道閱讀和 寫作是表達想法、想像力、開啟故事的一種方法，也是同伴互動、對話的好媒介，
更重要的就是閱讀是交朋友的一種方法，而且是結交遠方的一位朋友的重要方 式。作家白先勇(2007/2007)則認為文學有一個很重要的價值，就是提供了我們情 感教育的機會(引自謝其叡，2007)。
Chambers(1991/2001)特別提到透過閱讀文學作品，我們將能更宏觀而誠實
的洞悉生命中的所有脆弱(引自許慧貞譯，2001)。曾琪淑〈兒童閱讀指導探悉〉
一文指出：閱讀者運用以往的經驗、知識，把語音和圖文連接起來，試圖求其內 容意義；閱讀時，必須倚賴天生的智力，流暢的閱讀能力和常識。數者的交集即 構成閱讀理解力。這段認知，沒有相當輔導難以達成；尤其兒童，更需要閱讀指 導的指引。（曾琪淑，1991）
所以，欣賞文學的能力是一種經過學習的技巧，培利‧諾德曼就說：「喜 歡閱讀的人可能早就不自覺藉由大量閱讀而發展出自己欣賞文學的技巧。不過 閱讀較少的人還是需要老師的啟發才能學會文學欣賞的技巧。」（劉鳳芯譯，
2000）
（二）導讀的定義
那麼，什麼是閱讀指導呢？洪文珍在〈兒童讀物的導讀模式〉一文中做了 清楚的說明：「導讀」乃閱讀指導的省稱，是指父母或專家、教師指引孩子或生 手，閱讀成人創作的兒童讀物，引導讀者接近作品，跟作品產生互動，深入解 讀作品，達到以下目的：1.享受閱讀的樂趣 2.理解感受作品的美 3.觸動情感，
發現內在的聲音 4.認識自己 5.熟悉作品的特性 6.發展高層次的閱讀技巧 7.發 展敏銳和批判的心靈。（洪文珍，1997）
本來文學的體驗，若採取強勢的灌輸，便容易使學生失去興趣，培利‧諾 德曼說：「如果提倡文學在教育上的應用，這種對文學體驗的扭曲，實際上可能 會阻礙孩子從中得到的樂趣。」正如羅森布雷特所倡導的美感式閱讀（aesthetic reading）有別於以認知活動為主的傳達式閱讀（efferent reading）才能進入作品 所描繪的世界，與其中的腳角色共同經歷以及承受生命的悲喜。
因此閱讀文學作品時，應放下文字導讀的教育目的，透過開放的討論，真
誠的聆聽，使學生在樂趣中自然提升對文本的理解，以發展出高度的欣賞文學 技巧。
培利‧諾德曼建議，鼓勵孩子先不要注重閱讀的結果（亦即讀完小說之後 她們所得到的訊息），而應該注重閱讀的歷程。他認為最基本的策略就是了解 自己的回應、他人回應，以及我們漸漸了解和喜歡文學文本的過程。它提供的 具體作法是：「鼓勵對文本提出問題與答案」、「安排小組討論，讓孩子討論 他們回應某一文本之異同」、「讓孩子寫日記，記錄下自己的反應，並練習探 索式的思考」。
就如布拉斯特所說：學生看到的通常是已經得到的結論，而他們很少看到 為了發覺作品的意義那個苦思、猶疑的過程。透過自己與文本的對話、透過與 同學、老師關於文本的對話，學生可以在自己得到結論的過程裡體會分享的樂 趣，並藉此學到無數關於文學如何運作的知識。（劉鳳芯譯，2000）
布拉斯特進一步在其著作〈讀者反應理論在文學教育的應用〉中，給教師 一些原則去遵循：首先，將讀者納入文學作品中，重視每位讀者獨一無二的詮 釋；第二，鼓勵學生檢視他們自己的閱讀反應，從中去創造他們對文本的理解，
並分析自己的閱讀反應與其他經驗的連結。第三，教師應鼓勵學生進行討論，
以合作友善的氣氛代替以輸贏為主的辯論。鼓勵學生藉著討論進行對文本意義 的澄清與提煉，才不負羅森布雷特所強調的「相互、彼此闡釋的關係」。（Probst，
1987）
綜合前面所言，在國民小學教育現場，重視培養學生閱讀的習慣與能力，
就是培育真正帶得走的能力，也是讓學生將來受用不盡的基本技能。閱讀是美好 的、傳遞情感的、可以結交朋友的，以及延續人類思想與文化的最好工具，因為
文字不僅傳達了美感與藝術，還是生活賴以溝通、互動與社會化的工具。更重要 的是，藉由閱讀活動可以知古鑑今，從前人的智慧出發，站在巨人的肩膀，讓學 習更有豐富更有趣，使心靈更加多采多姿。在閱讀活動中，培養了讀者高尚的情 操與人生的美感。綜上所述，閱讀可以使人類迅速累積知識、經驗與智慧，又可 以培養豐富的情感與藝術能力，並依照個別化、適性化的學習速度來調整學習腳 步，因此研究者對於閱讀教學具有濃厚興趣，同時也將閱讀教學視為重要的任務 加以實踐。
貳、導讀的模式
紀亭如(2009)指出「導讀」依類型、特性與施行方式而有著型態各異的表現 形式與內涵，其可歸納為動態的閱讀指導歷程與文字篇章呈現的書面文字導讀。
在動態的閱讀指導歷程方面，老師、家長對孩子進行的閱讀指導活動以及讀書會 中的導讀活動，可將其分列為動態性質的一種導讀形式。此外，圖書前置頁中的 目錄以及兒童讀物中以文字書寫的導讀文章，都可將其分列為具有文字特性的另 一種導讀形式。
1989 年，中華民國兒童文學學會曾舉辦兒童閱讀指導學術研討會，會中學 者以不同的切入觀點來討論兒童閱讀指導的可能性。其後洪文珍(1997)強調：
導讀僅是手段或過程，成人的引導無非是希望孩子學會如閱讀、甚而自己發展 出屬於自己的閱讀策略。洪文珍歸納國內有關閱讀指導的文獻，整理出七種導 讀模式，分別為：（一）美讀的導讀模式、（二）以故事為引，探索思考的導讀 模式、（三）建構作品類型特徵的導讀模式、（四）閱讀與輔導合一，著重解決
問題的心理歷程的導讀模式、（五）移植閱讀策略的導讀模式、（六）戲劇化的 導讀模式、（七）文章感受轉化為畫圖的模式，其中第五種導讀模式是「移植閱 讀策略的導讀模式」，也就是透過導讀，將有關閱讀的各種策略移植到學生身 上，其目的在導引讀者深入作品的形式基架與內部意涵，必較側重深究文章的 形式與內容的策略、提問的策略與導讀的步驟。
因此，傅林統建議讓學生再多自主自發的一分鐘啟發他們的文學興趣，至於
「教育」的作用要任由書本本身去完成。引用紀亭如(2009)製作之兒童讀物導讀 模式表如表1-1-1說明導讀模式及內涵：
表2-1-1、兒童讀物導讀模式表
導讀模式 內涵
美讀的導讀模式 由導讀者選擇生動有趣的讀物，已有感情的聲音念給孩子 或學生聽，僅念作品給孩子聽，會為孩子朗讀，父母或教 師不主動提問。
以故事為引，探索 思考的導讀模式
此模式由導讀者精彩說故事或聽故事錄音帶，聽完故事，
小朋友自由發表感想或聯想，提出問題，進行小組互動，
導讀者視機提問、澄清。
建構作品類型特徵 的導讀模式
此模式由導讀者邊念作品，邊解析作品，建構作品的類型 特徵概念。
閱讀與輔導合一，
著重解決問題的心 理歷程的導讀模式
此模式分導讀前提問引發讀者就經驗，彼此分享經驗。導 讀中邊閱讀作品邊提問、澄清；導讀後，再提問澄清，看 想法、看法、作法有無改變。
移植閱讀策略的導 讀模式
此模式比較側重深究文章的形式與內容的策略、提問的策 略與導讀的步驟。
戲劇化的導讀模式 故事類的作品，經過前述深入解讀作品後，轉化為劇本，
演出後，再回過頭來讀作品，看是否有不同的理解。
文章感受轉化為畫 圖的模式
此模式是從閱讀延伸到畫圖的導讀，從閱讀文學作品的理 解轉化為畫圖，看出不同的感受與理解途徑。
