統整性的 課程規劃

課程大綱教保活動課程內涵是以幼兒的需求與社會文化的期待為依據，雖分 為身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒和美感六領域，但主張「課程」乃 是促使幼兒成長的訊息來源。依循該觀點，幼兒園內規劃與實踐教保活動課程時，

自然要以「如何維護幼兒健全成長」為核心來思量，將「幼兒」視為課程規劃與 實踐服務的對象，重視幼兒從家庭進入幼兒園內能健全發展的基本權利。在「以 幼兒為主體」的課程思考引導下，課程大綱領域的區分從「幼兒的發展領域」和

「社會文化的期待」出發，分化出與幼兒全面發展息息相關的六領域，並在關注

「人的陶養歷程」層面上，以建構社會文化中之「孩童圖像」統合這六領域。六 大領域不僅在學習面向上彼此關聯，且各領域的領域能力彼此間也是環環相扣、

緊密相連，以支持幼兒在參與社會文化活動過程中獲得全面的發展與學習。因此，

課程大綱統整的教保活動課程設計乃奠基於跨領域間相互統整的觀點。

一、統整性教保活動課程

在跨領域間相互統整的基礎下，教保活動課程大綱的實施，也需同時進行。

「統整」一詞，參考辭源的解釋乃指向歸於一，將部分綜理後合為整體之意。延 展此觀點，課程的規劃與實踐要具有統整性，就需將課程規劃與實踐中分立但卻 又彼此相關的要素結合或關連融合起來，使之成為有意義的整體。教保服務人員 運用活動課程實踐課程大綱時，除了在課程的規劃與組織上，建立各領域內涵相 互統整的交織觀點外，還可從著重實踐課程目標、重視拓展幼兒生活經驗，以及 掌握課程與學習者的關係，深刻體驗「幼兒」本身即是有能力主動向外探索與統 整自身經驗的學習者。身處在學習情境中，幼兒是主動解讀外在的各種訊息，有 能力內化資訊並形成概念，統整個人的學習經驗，以建構自身面對問題挑戰的智 慧與能力。教保活動課程的規劃、實踐與發展，即奠基於此意義上。

若從具體規劃課程的層面著手，統整的教保活動課程實踐，要能掌握「有系 統且有目的」的規劃原則，根據園方的教保活動課程取向規劃學習主題和活動內 涵。無論是預設的課程，例如：主題／單元取向的課程，或是由與幼兒互動建構 的課程，例如：方案取向的課程，教保服務人員皆可根據幼兒的年齡、經驗和興 趣，尋找適合幼兒經驗的題材，選擇適宜的素材，連結各領域課程目標和學習指 標，設計連貫性的活動以引導幼兒學習。課程實施過程中，須隨時關注領域的涵 蓋性、課程目標和學習指標的接續性和活動間的連貫性。

無論從課程發展的整體計畫、主題計畫與活動計畫到作息計畫的貫連；從例 行性活動、多元學習活動到全園性活動的整合；或是從幼兒發展狀態評估、學習 素材選擇到社會文化資產融合的運用等，皆屬幼兒園教保活動課程統整要觀照的 實踐面。

二、統整性教保活動課程規劃過程

由於每個幼兒園的課程取向不同，落實課程大綱的歷程也必然有差異。目前 多數幼兒園採行選擇「某個學習主題」出發來規劃課程要進行的內容。有些於學 期開始前即由教保服務人員預先規劃，然後依據設計的內容逐步執行；也有不少 幼兒園採行彈性的課程設計，有些學習主題由教保服務人員事先規劃，而有些則 依師生互動實際情況擬定；配合學習情境的規劃與設置，交替使用團體、小組與 個別的學習形式。

如果教保服務人員希望幼兒分享共同經驗，以建立整體觀點，團體活動的形 式最為適宜。一般而言，年齡越大的幼兒適宜規劃較多團體活動，年齡越小的幼 兒比較適合一對一、個別或小團體活動（或稱「小組活動」）。小組活動，顧名 思義，指的是由少數幼兒一起進行的活動，人數少，教保服務人員有機會與每位 幼兒互動，每位幼兒也較有機會表達意見及表現自我。在小組活動中，幼兒等待 的時間相對減少，很適合進行需要輪流、操作性或需要成人在旁協助的活動。在 混齡班級，小組活動即可因應不同年齡、不同發展階段幼兒的需求來規劃。

除了團體活動及小組活動之外，配合學習情境設置，教保服務人員可提供幼 兒個別活動的學習機會，讓幼兒依據自己的能力與興趣自由探索，以滿足個別幼 兒的不同發展。個別活動的時間一定要充裕，並有多元的選擇和豐富的材料，幼 兒才能透過探索、體驗的歷程，累積學習經驗並內化，逐漸形成概念，培養幼兒 自主學習的能力。

團體活動、小組活動及個別活動三者，性質與功能均不同，教保服務人員宜 妥善規劃，使三者相輔相成，以發揮其最大的功效。當然，教保服務人員可以在 團體活動之後，規劃數個操作性的小組活動，讓幼兒有計畫且有充裕時間操作，

並逐漸熟練。小組活動也可因應團體活動的狀況而臨時產生，用以延伸或引導部 分幼兒繼續探究某部分內容。教保服務人員或者可採團體活動形式討論，再以小 組活動讓少數幼兒針對某些焦點進行探討或操作，待小組探究完後，再以團體形 式分享探究的經驗。個別活動雖是幼兒個別能自由探索的學習形式，但也是幼兒

統整性的課程規劃課程規劃篇

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儘管規劃課程的起點不相同，幼兒園的「課程規劃過程」仍以園的課程取向 為依歸。圖1.2-3 統整性教保活動課程規劃過程圖，簡單提示統整性教保活動課程 規劃可依循的發展路線。

圖

1.2-3

依據 幼兒園課程取向

規劃課程

從主題出發

華德福課程取向 其他課程取向 從學習區出發

訂定工作計畫 預備環境 檢視五大工作領域 蒙特梭利課程取向 1 規劃主題計畫 A 依據情境選擇主題 B 腦力激盪產生各種想法 C 使用網絡圖組織想法 D1 設計可能的活動 D2 整合可能的活動和 界定學習方向 E 對照概念和學習指標

2 規劃學習區

2 規劃主題計畫 A 依據情境選擇主題 B 腦力激盪產生各種想法 C 使用網絡圖組織想法 D1 設計可能的活動 D2 整合可能的活動和 界定學習方向 E 對照概念和學習指標 1 規劃學習區

檢視幼兒園例行性活動 與課程大綱的關係 課程大綱

1 宗旨與總目標 2 各領域目標 3 課程目標 4 分齡學習指標

幼兒園教學特色 與情境評估

考量幼兒成長的狀態 1 學習興趣

2 學習能力 3 學習動機

幼兒園既有的課程取向

以「主題（單元／方案）」教學為主的課程取向，可先規劃課程內容，建構主 題網並設計活動，此課程取向可參考《幼兒園教保活動課程—課程發展參考實例》

上冊，實例2「期待我長大」。

以「學習區」教學為主的課程取向，教保服務人員可先規劃學習區的學習情境，

再進一步考量是否發展為有主題的課程內容，並思考學習區與主題之間的關係。該 課程取向可參考《幼兒園教保活動課程—課程發展參考實例》下冊，實例5「積 木區、語文區／迷宮」。

關於如何依主題來統整課程，教保服務人員可參考下列關於統整性主題課程 設計建構步驟之建議，依序考量整體性的課程目標、學習指標、活動設計、教保 服務人員的角色。（如何規劃讓幼兒自由探索的學習情境，請參考本手冊頁49，

2. 學習區規劃與設計）

1. 統整性主題課程設計

幼兒園課程設計通常與幼兒生活經驗息息相關，從選擇學習主題到教與學的 完成所需要的活動時間，通常依幼兒的興致、參與及投入狀況而有差異。有 的進行數週或持續數個月，甚至有可能長達一整學期。整體而言，無論主題 的產生是由教保服務人員事先討論並擬訂，或是源自於師生共同討論衍生而 來，以「主題」出發的課程設計思考歷程，可包括下列五個步驟。教保服務 人員可以練習運用這五個步驟來設計課程，並於過程中不時的來回檢視、調 整與修正內容。基本上，該課程設計的思考步驟也適用於引導幼兒共同規劃

「主題」的探究與學習。表 1.2-16 列出統整性主題課程設計的建構步驟及操 作說明，供教保服務人員規劃課程時參考。

步驟 A：依據情境選擇主題

學習主題的產生，通常源自於幼兒的發展、興趣、生活經驗、時令節慶、新 聞時事、偶發事件、幼兒園行事曆、重大活動、幼兒園和社區資源、教保服 務人員的專長或幼兒有待充實的能力與經驗等元素。主題名稱的訂定，不僅 關係到是否對幼兒具有吸引力、適度的挑戰力，是否能引發主動學習、深入 探究和多元互動的動機，同時也取決於是否能與社區資源相互結合。一個能 引發統整性學習的主題，要能包容幼兒的差異表現、容納多元的學習活動及 具有延展性。

統整性的課程規劃課程規劃篇

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步驟B：腦力激盪產生各種想法

教保服務人員在確定適切的主題後，即可進行腦力激盪或自由聯想。將所有 激盪出的相關知識、想法、問題或字彙列出，當然也包括幼兒需要學習的內 容。如果參與的教保服務人員或幼兒缺乏與該主題相關的經驗，的確會影響 激盪的結果。進行時，教保服務人員可把所有想法記錄下來，但不需要馬上 思考「如何進行教學活動？」，也不要急著批判想法的好壞或合宜性。在腦 力激盪歷程中，不妨利用白板或全開書面紙書寫紀錄，將口說語言記錄成書 面文字，以方便接下來要進行的概念分類與統整。（請參見表1.2-17 統整性 主題課程設計建構步驟A → B 之示例）

步驟C：使用網絡圖組織想法

在蒐集各種與主題相關的想法後，教保服務人員可進一步依據想法的屬性、

類別分類歸納出數個「主要概念」，再加入考量幼兒發展及學習需求，最後 形 成 主 題 網。 這 個 步 驟 最 重 要 的 是「 主 要 概 念 」 是 由 多 個「 想 法 」 組 織 歸 納，進而命名而得。如表1.2-18 統整性主題課程設計建構步驟 C 所示，在主 題「走！去逛街！」中主要概念是「怎麼去逛街？」，是根據步驟B 腦力激 盪產生各種想法，將相關的想法「帶水壺」、「開車」等組織在一起，然後 決定以「怎麼去逛街？」作為主要概念的名稱；是先有「想法」，再產生「主 要概念」。若先有「主要概念」再有「想法」，容易形成以知識為主的概念 學習，忽視了幼兒的生活經驗。

步驟D1：設計可能的活動

教保服務人員可依據步驟C 所形成的主題網進行活動設計，將這些概念進一 步轉化成可進行的活動。一個主要概念下，可以是一個或數個活動。課程大 綱六大領域的課程目標與學習指標、幼兒園的教育目標等，皆為活動設計的 指引。

步驟D2：整合可能的活動和界定學習方向

上 述 主 題 網 及 可 能 進 行 的 教 保 活 動 規 劃 完 成 後， 教 保 服 務 人 員 接 著 要 思 考

「這些概念和活動實施時先後順序」的問題，以及要進行哪些活動、需要運 用哪些教學資源等。教保服務人員可根據幼兒的興趣、生活經驗及可使用的 資源，選出合宜的活動。參照由近而遠、由具體到抽象、由已知到未知、由 一般到特殊的邏輯順序，整合所要進行的活動，界定出幼兒學習的方向。此 外，教保服務人員還須考量「如何靈活運用各種教學型態」，包括： ¹ 團體 活動、小組活動及個別活動安排； ² 動態活動與靜態活動、室內活動與戶外