綜合討論分析

本節依據相關文獻及本章一至六節之調查結果與統計分析，將本節共分為四 個部分進行討論，第一部分就國小學生對資源班同儕態度做分析探討；第二部分 為整理國小學生對資源班同儕態度在認知、情感與行動傾向三者間的關係與差異 性；第三部分為影響國小學生對資源班同儕態度各項統計分析之探討，以瞭解國 小學生對資源班同儕態度之全量表與認知、情感與行動傾向三分量表在各項背景 變項得分差異之情形，不同背景變項之預測作用以及特教宣導程度之趨向情形。

茲逐一討論並說明如下：

壹、國小學生對資源班同儕態度之分析

就整體態度而言，嘉義市國小學生對資源班同儕之態度是正向且肯定的。態 度全量表 32 題中之總平均數為 131.02 分（總分 160 分），各題總平均數為 4.09

（五點量表），認知分量表各題總平均數 4.24，情感分量表各題總平均數 3.85，

行動傾向分量表各題總平均數 4.18。國小學生由於社會道德推理與同理心的發展 尚在培養的階段，因此對身心障礙資源班同儕的態度，大部分取決於自己的感受 程度（呂美玲，2004）。故在本研究全量表 32 題之得分情形，國小學生對於將 心中的秘密與資源班同儕分享的意願並不高，此現象可能與一般人並不會隨意將 心中秘密告訴他人相關，且就算願意將秘密的分享時，也會視對方的特質以及與 自己親密或友好關係而定，何況是要與資源班同儕分享，所以意願不高。

再者，國小學生對班上有資源班同學，教室氣氛會更融洽之認同感亦不足。

此現象從開放性問題的發現中得知，可能與資源班同儕在班上的互動不足與個人 之行為問題有關，故部分同學並不認同教室氣氛會因而更融洽。

貳、國小學生對資源班同儕態度在認知、情感與行動傾向三者 間的關係與差異

國內外學者對態度組成要素的看法，一致認為態度包含了三個成分（杞昭安，

1995；李美枝，2000；林仁和，2002；俞文釗，1993；侯玉波，2003；徐光國，

2003；張春興，1998；趙居蓮譯，1995；劉亦欣，2007；Baron & Greenbery, 1990；

Horne, 1985；Razecki, 1982；Zimbardo, 1988），即認知、情感和 行動傾向三部分。

當評定者態度是積極肯定的，其認知上就會持積極正向之看法；在情感上也會是 喜歡與接納的；在行動傾向亦傾向願意去接觸，故認知、情感和行動傾向三者應 具一致性。而本研究三分量表與全量表間的得分相關係數，介於 .88與 .95（p

＜.01），可見認知、情感和行動傾向是影響本研究之國小學生對資源班同儕態度 的重要成分，但其中「情感」及「行動傾向」與態度之相關係數均高達 .95（p＜.01）， 足見情感與行動傾向是本研究影響態度的首要成分。且在認知、情感與行動傾向 間的得分相關係數，介於 .74與 .89（p＜.01），顯示一致性頗高，為高度正相關，

表示對資源班同儕的認識、瞭解愈多，在情感上愈能接受，進而行動傾向上也愈 願意幫助同儕，與之良性互動。

其次，比較認知、情感與行動傾向三分量表的得分差異可知，國小學生對資 源班同儕態度在三分量表之單題平均分數達顯著差異，經事後比較得知，三分量 表中以認知態度最為積極正向、其次為行動傾向態度，而情感態度則為最低，此 現象由開放性問題之資料彙整紀錄中可知，雖然即使知道資源班同儕的適應困 難，學生也願意協助之，但心中仍會因資源班同儕之個人行為問題產生不喜歡與 排斥的情感，因此只對資源班同儕的認知產生改變是不足的，國小學生對其態度 的支持與實際行動，仍是待加強的。故本研究之國小學生對資源班同儕態度是以 認知態度較行動傾向態度積極；而行動傾向態度又較情感態度積極。

參、影響國小學生對資源班同儕態度各項統計分析之探討

為瞭解國小學生對資源班同儕態度全量表與認知、情感與行動傾向三分量表 在各項背景變項得分差異之情形、不同背景變項之預測作用以及特教宣導程度之 趨向情形，研究者運用各項統計方式進行分析，茲就統計分析結果分述討論如下：

一、就差異性分析而言

本研究之國小學生對資源班同儕態度，整體而言是積極正向的，而在四個背 景變項中（性別、年級、學業成績、接觸程度）中，有三個達到統計的顯著水準，

僅學業成績未得到統計上的支持，以下分別依不同性別、年級、學業成績、接觸 程度之態度差異進行討論。

（一）性別方面

本研究之結果顯示，因性別不同，對資源班同儕態度而有差異，支持「女性 對身心障礙者的態度較佳」的論點，此與過去國內外相關研究結果（孔秀麗，2009；

李玉琴，2002；李碧真，1992；呂美玲，2004；吳信鏘，2008；吳婉君，2008；

吳勝儒，2000；林姉瑤，2009；林思忖，2008；林真鍊，2004；林乾福，2003；

邱佩瑩，1994；邱鈺喬，2003；徐錫穎，2006；陳玉祥，2007；陳維錡，2006；

梁偉岳，1995；張通信，2007；張照明，1996；張靜雯，2003；莊明勳，2007；

曾月琴，2005；曾目哖，2004；黃玉文，2007；黃玉嬌，2006；黃金美歡，2005；

黃崑發，2002；黃富廷，1995；彭素真，2006；彭源榮，2003；楊麗香，2003；

葉振彰；2006；鄭永盛，2007； Hergenrather & Rhodes, 2007；Krajewski & Flaherty, 2000 ； Manetti, Schneider, & Siperstein, 2001 ； Nowicki & Sandieson, 2002 ； Sipsas-Herrmann, Rober, Pyburn, Herrmann, Dugan, & Eppinger, 1996）相似。為何女 生的態度明顯優於男生？女性受到傳統社會的期許，女性被賦予溫柔、友善、親 和的人格特質，除此，女性由於生理發展普遍較同齡男生成熟，在社會文化的影

2000；楊麗香，2003）。

因不同性別角色的社會化過程、社會期許、壓力、價值觀與責任感等差異，

可能造成女生對同儕的態度比男生積極。而在本研究之結果亦顯示女生在認知、

情感與行動傾向三方面，平均得分表現均較男生為佳，尤其在行動傾向方面差異 較大，顯示女生對班上資源班同儕較願意去幫助與協助。

（二）年級方面

綜合過去國內外相關研究結果，就年級的高低對資源班同儕態度上仍無一致 之看法，而本研究之結果顯示：不同年級的國小學生對資源班同儕態度在認知情 感與行動傾向上均有顯著差異，且四年 級與五年級學生態度較六年級的學生積 極。此與過去國內外相關研究結果（孔秀麗，2009；李玉琴，2002；吳信鏘，2008；

林真鍊，2004；林乾福，2003；邱佩瑩，1994；邱嘉琳，2007，涂添旺，2002；

張通信，2007；張照明，1996；黃玉文，2007；黃金美歡，2005；黃淑慧，2007；

黃翠琴，2005；彭源榮，2003；謝明益，2007； Swaim & Morgan, 2001）相似。

為何四年級的學生態度較六年級的學生積極呢？究其原因，可能是年級愈低的學 生尚不失赤子之心，對資源班同儕較具同情心，其人格塑造性與願意接受師長教 誨的態度較高，因此對資源班同儕有較佳的態度 ；但隨著年齡的增加，年級愈高 的學生，社會化較深、知識涉略也較為廣泛，因此對同儕認同產生變化，另外也 更能察覺出資源班同儕在團體同儕中的相對地位，或許部分學生對資源班同儕所 造成的困擾無法接納，因此對資源班同儕產生不 佳的感覺，而持較消極負向的態 度。由於不同年級的學生在身理與心理發展上的差異，可能造成年級低者對資源 班同儕態度較年級高者佳。本研究之結果顯示四年級 與五年級學生在「認知」、

「情感」與「行動傾向」均比六年級學生積極，表示四年級 與五年級學生較願意 去關懷同儕，並以實際行動來幫助資源班同儕。

（三）學業成績方面

就整體態度而言，本研究之結果顯示：不同學業成績的國小學生對資源班同

儕態度不因學業成績之不同而有所差異。此與過去國內相關研究結果（巫俊賢，

2009；林姉瑤，2009；張君如，2003；黃翠琴，2005）相似。但與大多數的研究 結果，「學業成績高者其態度優於學業成績低者」（呂美玲，2004；林東山，2005；

涂添旺，2002；徐錫穎，2006；陳玉祥，2007；莊明勳，2007；黃金美歡，2005；

葉振彰，2006；鄭永盛，2007）不同。為何學業成績是無顯著差異呢？究其原因，

這可能是因為現今學業成績是依照九年一貫的課程標準，學習領域包括語文、數 學、社會、自然與生活科技、藝術與人文、綜合活動和健康與體育等七大領域，

在成績的認定上較廣泛，而不是只侷限在舊式的智育成績，因此，普通班的學生 不會因不同學習成績而有不同的態度。此外，僅於認知分量表達顯著差異，表示 對資源班同儕的認知會因學業成績不同而有差異，學業成績高者之認知較成績低 者為正向與肯定。

（四）接觸程度方面

本研究之結果顯示，因接觸程度不同，對資源班同儕態度有顯著差異，支持

「接觸程度愈多對身心障礙者的態度較 佳」的論點，此與過去國內外相關研究結 果（吳信鏘，2008；吳勝儒，2000；林東山；2005；林姉瑤，2009；林金誼，2009；

林思忖，2008；林真鍊，2004；林乾福，2003；邱嘉琳，2007；張通信，2007；

張靜雯，2003；曾月琴，2005；曾目哖，2004；黃素娥，2006；謝明益，2007；

Krajewski & Flaherty, 2000 ；Nowicki & Sandieson, 2002；Townsend, Wilton, &

Vakilirad, 1993）相似。杞昭安（1995）指出接觸不僅有助於暸解，也是溝通的基 本要求，而透過溝通更可增進瞭解。這可能是因為接觸後有真實的了解，自然不 易受社會偏見所影響，經由相處而產生情感，增加互動的機會，因而對資源班同 儕有愈多的認識，也就較能接納。因此，本研究之不同接觸程度的國小學生對資 源班同儕不論是整體態度或是在認知、情感與行為傾向上均達顯著差異，顯示接 觸程度越高對資源班同儕態度也就愈趨向正向與積極。

綜合本研究與其他相關研究，可知即使進行研究的時間與對象不同，但在不

同性別、年級及接觸程度等背景變項的研究大致呈現一致性的結果，而本研究另 針對不同學業成績之背景變項進行分析，顯示學業成績不同的國小學生對資源班 同儕態度並無明顯差異。

二、就趨向情形而言

本研究之國小學生對資源班同儕態度，整體而言，隨特教宣導程度的不同而 有趨向的存在，僅在情感量表態度上呈直升的的趨向形式，而在認知、行動傾向 與整體態度上均是呈先上升再下降的趨向情形，顯示國小學生對資源班同儕態度

本研究之國小學生對資源班同儕態度，整體而言，隨特教宣導程度的不同而 有趨向的存在，僅在情感量表態度上呈直升的的趨向形式，而在認知、行動傾向 與整體態度上均是呈先上升再下降的趨向情形，顯示國小學生對資源班同儕態度