本章旨在針對嘉義市國小普通班學生對資源班同儕之態度進行研究，內容敘 述本研究之研究問題背景，並加以說明研究者之研究動機，藉此提出本研究之研 究目的與待答問題，其次對研究中所出現專有名詞加以釋義，最後對研究範圍與 限制做說明。全章共分為五節：第一節為研究問題背景與研究動機；第二節為研 究目的與待答問題；第三節為研究假設；第四節為名詞釋義；第五節為研究範圍 與限制。
第一節 研究問題背景與動機
本節分就研究問題背景與動機兩個部分說明，首先介紹研究問題背景，進而 提出本研究的動機。
壹、研究問題背景
融合教育理念的驅使下，現今有愈來愈多身心障礙學生被安置在普通班就 讀，與普通班同儕一起成長、一起學習。美國自從 1975 年的 94-142 公法公佈實施 後，在普通班接受教育之身心障礙學生人數，有顯著增加（張媛媛，2008；Miller
& Savage, 1995）。Siperstein 與 Bak（1986）亦期許隨著融合理念的倡導，所有學 童之個別差異能受到尊重，擁有更好的學習機會，同時也幫助身心障礙學童克服 其生、心理與社會障礙，以適應正常的社會環境與獨立自主的生活。
在國外，基於人權的考量與法律的規範，特殊教育的發展從隔離、統合到融 合，最終是將受教育的特殊兒童朝向安置在最少限制的環境下；在台灣，也是以
我國於「中華國民國身心障礙教育報告書」中，強調著融合教育與正常化（意 指提供身心障礙者一般的社會互動及經驗，使其在各方面的機會、形態與條件盡 可能與非障礙者的環境相似）（教育部，1995）。此外， 強迫入學條例 （2003 修 正）第十三條中提到身心障礙之適齡國民，應經直轄市及縣 (市) 主管教育行政機 關特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定後，安置入學實施特殊教育；身心障 礙者權益保障法 （2009 修正）第二十七條亦指出各級學校對於經直轄市、縣（市）
政府鑑定安置入學或依各級學校入學方式入學之身心障礙者，不得以身心障礙、
尚未設置適當設施或其他理由拒絕其入學，此零拒絕（zero reject）法規的制定，
更加保障了身心障礙學生的受教權；而特殊教育法施行細則（2003 修正）不僅規 範了國民教育階段特殊教育學生之就學以就近入學為原則，且 特殊教育法 （2009 修正）第十八條更提到了特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合 適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。從以上國內相關法令均能顯示 出我國政府對融合教育、身心障礙者之人權平等及教育機會均等的重視。
此外，由於融合教育理念的提倡，國內非常重視身心障礙學生的就學問題，
連帶著眾多特殊教育學者專家，認為「資源教室」方案是普通教育與特殊教育的 溝通橋樑，是發展特殊教育中連續性服務設施之首要步驟（教育部，1994）。然而 因「教室」非編制的教學單位，較難獲得政府的預算及人員編制，故國內將資源 教室改稱為資源「班」（胡永崇，2000），且為了達成「特殊而不隔離」的理想，
避免身心障礙益形孤立，培養其適應未來社會生活，資源班（resource room）的教 育型態，漸成為一種主流（吳清山、林天祐，1996）。而國內針對輕度身心障礙學 生提供跨類別的資源班服務，最早起於八十三學年度在台北市十五所國民中學所 成立的身心障礙資源班，以提供身心障礙學生更融合的教育安置方式（ 教育部，
2009）。陳勇祥（2002）更指出資源班的設立，可以更促進普通班學生與特殊學生 雙方的交流互動與學習，因此對輕度障礙學生而言，資源班更是一種相當妥善的 安置方式。在這樣的需求趨勢下，資源班被大力的成立了。
回顧整個特殊教育歷史的演變，身心障礙學生之安置發展， 自「正常化」與
「去機構化」的理念在一九六０年代被提及後，人們對待身心障礙者的態度與觀 念也逐漸轉變。葉千瑜（2008）綜合國內外學者對身心障礙學生安置之發展歸納 出十一個階段，分別為：一、摒棄、漠視階段；二、救濟、養護階段；三、社會 福利階段；四、初試教育階段；五、隔離階段；六、特殊教育階段；七、正常化 階段；八、回歸主流階段；九、普通教育改革運動階段；十、融合教育階段；十一、
自我賦權（self-empowerment）與自我決策（self-determination）階段。由此可見，
身心障礙學生接受教育服務方式已從完全隔離，逐漸走入與正常者一起接受教 育，而國內現今安置身心障礙學生更是採多元特殊教育服務安置型態，可分為普 通班接受特教服務、分散式資源班、自足式特教班、特殊教育學校、巡迴輔導班 等（教育部，2008）。
根據教育部特殊教育通報網，自 94 學年臺灣地區一般學校身心障礙類學生安 置於國小分散式資源班的人數有 16,388 人、接受巡迴輔導的學生有 999 人，普通 班接受特教服務學生有 8,850 人，合計 26,237 人（約佔一般學校身心障礙類學生 安置人數中的 77.79%）；迄 98 學年，安置於國小分散式資源班的人數有 22,095 人、
接受巡迴輔導的學生有 2,685 人，普通班接受特教服務學生有 7,149 人，合計 31,929 人（約佔一般學校身心障礙類學生安置人數中的 83.09%），此數據顯示了目前國內 對身心障礙學生的教育安置，接受融合教育服務的比例有逐年增長的趨勢。張勝 成（2006）指出身心障礙學生的回歸主流是現代特殊教育的潮流。鈕文英（2002）
更表示將身心障礙學童安置在普通班就讀，使其融合在普通班，以普通教育為主 的融合式教育是現在特殊教育的主流。換言之，將有愈來愈多的普通班教師與學 生，會接觸到被安置在普通班就讀的身心障礙學生，這是一股不可擋的趨勢，然 而這勢必對普通班的學習環境產生衝擊，例如：普通班學生可能因好奇去捉弄、
欺負身心障礙學生或者是排擠、拒絕他們、身心障礙學生在普通班就讀時產生的 學習或適應上問題。加上傳統的觀念影響著普通班學生，使其產生錯誤的認知，
認為資源班學生不屬於班上，而是讓人討厭與製造麻煩的人（鄭永盛，2007）。
且 Hurlock（1978）亦指出，一個學生若在同儕中不受歡迎，這位學生將會是孤獨、
不快樂且十分苦惱的。因此，同儕對身心障礙者的看法與接納態度，是會影響其 在自我概念、學習、社交等方面的成長，更間接影響其適應（吳武典、簡明建、
王欣宜、陳俊隆，2001；張照明，1996）。
在兒童成長發展過程中，除了父母與教師之外，同儕團體（peer group）對個 體行為的發展的影響力是最大的（林清江，1986）。同儕可以提供接納、參與、
學習與分享的經驗（余益興，1996），一個人的學習情況除受教師教學方法及自身 的認知程度影響外，同儕間的互動、認同也會深深影響著一個人的學習心態（黃 玉文，2007）。魏俊華（2002）指出融合教育不僅只是讓身心障礙學生安置在普通 班，而是要讓這些身心障礙學生能有更多機會與普通學生一起學習互動及參與學 校所有活動。彼此互相學習，藉由良好的互動關係與正確的認知以破除對身心障 礙學生的錯誤迷思，進而接納他們。蔡明富（1998）也認為接受融合教育的身心 障礙學生會與同儕和教師間有較佳的互動。國外研究亦顯示身心障礙學生安置在 全時制的普通班，具有較為正向的自我概念，更容易被喜歡和接納，也會有更多 的朋友（Vaughn & Klingner, 1998）。
由上可知，由於特教理念的轉變，身心障礙學生的安置也愈趨向正常化，他 們能在普通班上與一班學生共同學習、共同活動，也因此，如何與普通班學生相 處就成了身心障礙學生的一門重要的課程之一，相信唯有透過彼此間良善的學習 與交流，身心障礙學生就能在此環境中，獲得最大的學習。
貳、研究動機
然而，這些接受資源班服務的學生，雖然政府保障其平等的受教權，卻無法 以立法的方式來要求普通班學生對他們持正向態度；因為他們大部分的學習時間 還是在普通班級中，卻常因學業成就低落、學習能力不佳、與同儕間的溝通品質
不良，或由於其他方面的障礙，而成為普通班上的疏離份子。可見，在目前的融 合教育實施方式下，融合教育不是只有將學生「丟進」普通環境，對普通班學生 而言，也並非強制就能要求每一個人都能全心接納身心障礙同儕。研究者服務於 設有資源班之國民小學，本學年亦擔任低年級融合班的教師，因此自班上觀察學 生互動中發現到某些學生會因資源班同儕學習反應較遲緩、或答非所問而對其產 生不耐煩的態度，甚至語帶輕蔑口吻的現象，造成該生在班上也有部分退縮的表 現，但經由調整位置、安排愛心小天使協助、課堂上公開表揚等方式，班上學生 發現了該生仍是有其優勢能力，也是有很厲害的時候，因此，現在和同學的互動 越來越好了。由此可知，普通班學生對資源班同儕的態度是會影響到其人格發展、
學習態度與心情，他們在學校生活的快樂與信心大部分是取決於同儕的態度，所 以瞭解普通班學生對就讀資源班學生的 接納、關懷尊重和協助態度是相當重要 的，因此想要了解一般國小學生對資源班同儕是抱持何種態度？此為本研究的主 要動機。
除此，國內外相關研究顯示，探討影響身心障礙學生與同儕關係的因素很多，
其中影響變項大都以性別、年級為主。就性別因素言之，研究結果大部分都以女
其中影響變項大都以性別、年級為主。就性別因素言之，研究結果大部分都以女