嘉義市國小學生對資源班 同儕態度之研究

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：王明泉 博士 程鈺雄 博士

嘉義市國小學生對資源班 同儕態度之研究

研 究 生：莊斐斐 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 八 月

謝 誌

學習是不斷累積、淬鍊的過程，而我的研究生生涯在論文付梓之際即將 畫上句點。在教學生涯中能再踏入研究所進修，得歸功於我任教學校同事千瑜的 熱情鼓勵，隨時給予我許多寶貴意見與建議，此「亦師亦友」之情將永銘心中。

論文的順利完成，感謝一路走來指導我的師長，我要向三位教授致上最誠摯 的謝意，感謝指導教授王明泉老師，您豐富的學養、精闢的見解，在統計方法上 提供我諸多的協助，使我受益無窮；感謝指導教授程鈺雄老師的傾囊相授、細心 指導，您平易近人之風範，令學生有如沐春風之感；感謝口試委員張勝成博士在 百忙之中，提供論文修正的方向，提出論文中諸多邏輯、觀念、用字譴詞上的盲 點與謬誤，甚至逐頁提出建議，讓我此篇論文得以更趨於完善。

感謝劉明松老師及魏俊華老師在論文撰寫期間不斷的鼓勵與關心。感謝在求 學過程中所有啟蒙我的老師，引領我走進特殊教育領域的學術殿堂中，使我的視 野更加開闊。感謝學姊呂美玲老師不吝分享您辛苦設計之問卷；在論文問卷調查 期間，感謝木明、妮羚、學年老師們和嘉義市大同國小、世賢國小、崇文國小、

嘉北國小服務之主任、老師們的鼎力支援以及學生們的協助與填答，有此支援與 協助，使我的論文得以順利完成。

感謝我的同學暨室友伊珍、英琦、麗卿在這幾個甘苦、患難與共的暑假中，

總是給予我鼓勵與支持，提供許多歡樂來源；感謝班上同學，雖然我們相聚短暫，

但有大家的陪伴，使我深刻感受東大特研所大家庭的溫暖，謝謝大家。

最後，要感謝我摯愛的家人，感謝你們的關懷與體諒，讓我得以順利完成學 業。謹將這份喜悅分享給這些關愛與協助我的人。

斐斐 謹誌 中華民國九十九年八月

嘉義市國小學生對資源班同儕態度之研究

研究生：莊斐斐

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘 要

本研究之發現，可歸納出以下結論：

一、國小學生對資源班同儕整體態度以及在認知、情感與行動傾向態度上是趨於 正向且積極。

二、國小女生對資源班同儕態度顯著優於國小男生。

三、國小四年級與五年級學生對資源班同儕態度較六年級學生積極。

四、不同學業成績國小學生對資源班同儕態度並無顯著差異。

五、不同接觸程度對資源班同儕態度有顯著差異，接觸程度越高的組別，

態度越積極正向。

六、整體言之，學校實施特教宣導的項目越多，國小學生對資源班同儕的 態度也越積極。

七、不同背景變項預測整體態度由高至低依序為接觸程度、年級、性別與特教宣 導程度。

最後，依據本研究之結果與討論，分別提出建議事項，以提供教師教學輔導、

學校行政單位政策執行參考之用。

關鍵詞：國小學生、資源班、態度

A Study of Attitude of Elementary School Students toward Their Peers' Receiving Resource Room Services

in Chiayi City

Fei-Fei Chuang

Abstract

The purpose of this study was to explore the attitudes of the elementary school children in Chiayi City towards their peers who were in the resource rooms. The study also explored its' difference, predictions and tendency in different background variables.

The questionnaire survey was conducted. The researcher used “The Questionnaire Investigating attitudes of the elementary school students toward their peers receiving resource room services” as research tool prepared by Mei-Ling Lui(2004). The 681 study, who came from fourth graders to sixth grader students of elementary school in Chiayi City, 2008. The data was collected and analyzed by frequency distribution, t-test, one-way ANOVA, and multiple stepwise regression. The conclusions were given as follows：

1. In general, the attitude of elementary school children toward their peers with disabilities were positive.

2. The girls held more positive attitude toward their peers with disabilities among the boys.

3. The fourth graders and the fifth graders held more positive attitude toward their peers with disabilities among those the Sixth graders.

4. There was no different attitude among the students in different levels of achievement.

5. The attitude of elementary school children toward their peers with disabilities tended to more positive by the highest frequency of contact.

6. The more propagation in special education there was, the more positive of the attitude of elementary school children toward their peers with disabilities was.

7. The four background variables—levels of contact, grade, gender, and levels of propagation in special education—could predicted the children's attitudes toward their peers with disabilities.

Finally, based on the results of this study, the researcher also offered relevant

recommendations to homeroom teachers, school administrators, and the future study for references.

Keywords: Elementary School Student, Resource Room, Attitude

目 次

中文摘要 ··· i

英文摘要 ··· ii

目 次 ··· iii

表 次 ··· v

圖 次 ··· vii

第一章 緒論 第一節 研究問題背景與動機 ··· 1

第二節 研究目的與待答問題 ··· 8

第三節 研究假設 ··· 10

第四節 名詞釋義 ··· 11

第五節 研究範圍與限制 ··· 13

第二章 文獻探討 第一節 資源班的意義與運作模式 ··· 15

第二節 態度之內涵 ··· 24

第三節 同儕態度的重要性及其影響因素 ··· 39

第四節 對身心障礙同儕態度之相關研究 ··· 47

第三章 研究設計 第一節 研究架構 ··· 65

第二節 研究對象 ··· 67

第三節 研究工具 ··· 71

第四節 研究程序 ··· 73

第五節 資料處理與分析 ··· 76

第四章 研究結果與討論

第一節 國小學生對資源班同儕態度分析 ··· 79

第二節 國小學生在態度全量表與各分量表間之相關及三分量表 間之差異分析 ··· 86

第三節 不同背景變項的國小學生對資源班同儕態度之分析 ···· 89

第四節 特教宣導程度在態度量表上之趨向分析 ··· 97

第五節 不同背景變項的國小學生對資源班同儕態度之預測力分 析 ··· 104

第六節 開放性問題之結果分析與發現 ··· 109

第七節 綜合討論分析 ··· 115

第五章 結論與建議 第一節 結論 ··· 123

第二節 建議 ··· 126

參考文獻 中文部分 ··· 129

英文部分 ··· 138

附錄 附錄一 嘉義市國小學生對資源班同儕態度量表問卷 ··· 142

附錄二 問卷借用之同意書 ··· 145

附錄三 問卷施測之徵詢表 ··· 146

附錄四 開放性問題之資料彙整紀錄 ··· 147

表 次

表 2-1 國內資源班之發展 ··· 16

表 2-2 國內外專家學者對資源班之定義 ··· 18

表 2-3 國內外專家學者對態度之定義 ··· 24

表 2-4 國內學者對影響態度之相關因素統計 ··· 44

表 2-5 國內外研究者依不同性別對身心障礙者態度之相關研究 ···· 47

表 2-6 國內外研究者依不同年級對身心障礙者態度之相關研究 ···· 52

表 2-7 國內研究者依不同學業成績對身心障礙者態度之相關研究 56 表 2-8 國內外研究者依不同接觸程度對身心障礙者態度之相關研究 ··· 58

表 2-9 國內研究者依特教宣導程度對身心障礙者態度之相關研究 61 表 2-10 嘉義市國小學校、單位特教宣導項目一覽 ··· 62

表 3-1 嘉義市國民小學不分類資源班設置概況 ··· 67

表 3-2 施測學校與有效樣本人數 ··· 68

表 3-3 問卷基本資料分析 ··· 70

表 4-1 國小學生在態度全量表與三個分量表得分之平均數、標準差 ··· 80

表 4-2 國小學生在各題項得分之平均數、標準差 ··· 80

表 4-3 認知分量表各題項之平均數、標準差 ··· 82

表 4-4 情感分量表各題項之平均數、標準差 ··· 83

表 4-5 行動傾向分量表各題項之平均數、標準差 ··· 84

表 4-6 相關係數強度層次 ··· 86

表 4-7 國小學生對資源班同儕態度各分量表間之相關情形 ··· 87

表 4-8 Mauchly 球形檢定摘要 ··· 88

表 4-9 國小學生對資源班同儕態度三分量表之變異數分析 ··· 88

表 4-10 不同性別國小學生對資源班同儕態度在態度各分量表及全量

表得分之 t 考驗 ··· 89

表 4-11 不同年級國小學生在態度分量表與全量表之變異數同質性檢 定 ··· 91

表 4-12 不同年級國小學生對資源班同儕態度在態度各分量表及全量 表得分之單因子變異數分析 ··· 91

表 4-13 不同學業成績國小學生在態度分量表與全量表之變異數同質 性檢定 ··· 93

表 4-14 不同學業成績國小學生對資源班同儕態度在態度各分量表及 全量表得分之單因子變異數分析 ··· 93

表 4-15 不同接觸程度國小學生在態度分量表與全量表之變異數同質 性檢定 ··· 95

表 4-16 不同接觸程度國小學生對資源班同儕態度在態度各分量表及 全量表得分之單因子變異數分析 ··· 95

表 4-17 不同特教宣導之程度 ··· 97

表 4-18 特教宣導程度在認知分量表之趨向分析摘要 ··· 98

表 4-19 特教宣導程度在情感分量表之趨向分析摘要 ··· 99

表 4-20 特教宣導程度在行動傾向分量表之趨向分析摘要 ··· 101

表 4-21 特教宣導程度在全量表之趨向分析摘要 ··· 102

表 4-22 不同背景變項在認知分量表之預測分析結果摘要 ··· 104

表 4-23 不同背景變項在情感分量表之預測分析結果摘要 ··· 105

表 4-24 不同背景變項在行動傾向分量表之預測分析結果摘要 ··· 106

表 4-25 不同背景變項在全量表之預測分析結果摘要 ··· 107

表 4-26 國小學生對資源班同儕之正向積極態度 ··· 110

表 4-27 國小學生對資源班同儕之負向消極態度 ··· 112

表 4-28 國小學生對資源班同儕之建議 ··· 113

圖 次

圖 2-1 態度的成分及其關係 ··· 27

圖 3-1 研究設計架構態度的成分及其關係 ··· 66

圖 3-2 研究程序態度的成分及其關係 ··· 75

圖 4-1 特教宣導程度在認知分量表之趨向分析 ··· 99

圖 4-2 特教宣導程度在情感分量表之趨向分析 ··· 100

圖 4-3 特教宣導程度在行動傾向分量表之趨向分析 ··· 102

圖 4-4 特教宣導程度在全量表之趨向分析 ··· 103

第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機

本節分就研究問題背景與動機兩個部分說明，首先介紹研究問題背景，進而 提出本研究的動機。

壹、研究問題背景

融合教育理念的驅使下，現今有愈來愈多身心障礙學生被安置在普通班就 讀，與普通班同儕一起成長、一起學習。美國自從 1975 年的 94-142 公法公佈實施 後，在普通班接受教育之身心障礙學生人數，有顯著增加（張媛媛，2008；Miller

& Savage, 1995）。Siperstein 與 Bak（1986）亦期許隨著融合理念的倡導，所有學 童之個別差異能受到尊重，擁有更好的學習機會，同時也幫助身心障礙學童克服 其生、心理與社會障礙，以適應正常的社會環境與獨立自主的生活。

在國外，基於人權的考量與法律的規範，特殊教育的發展從隔離、統合到融 合，最終是將受教育的特殊兒童朝向安置在最少限制的環境下；在台灣，也是以

我國於「中華國民國身心障礙教育報告書」中，強調著融合教育與正常化（意 指提供身心障礙者一般的社會互動及經驗，使其在各方面的機會、形態與條件盡 可能與非障礙者的環境相似）（教育部，1995）。此外， 強迫入學條例 （2003 修 正）第十三條中提到身心障礙之適齡國民，應經直轄市及縣 (市) 主管教育行政機 關特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會鑑定後，安置入學實施特殊教育；身心障 礙者權益保障法 （2009 修正）第二十七條亦指出各級學校對於經直轄市、縣（市）

政府鑑定安置入學或依各級學校入學方式入學之身心障礙者，不得以身心障礙、

尚未設置適當設施或其他理由拒絕其入學，此零拒絕（zero reject）法規的制定，

更加保障了身心障礙學生的受教權；而特殊教育法施行細則（2003 修正）不僅規 範了國民教育階段特殊教育學生之就學以就近入學為原則，且 特殊教育法 （2009 修正）第十八條更提到了特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合 適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。從以上國內相關法令均能顯示 出我國政府對融合教育、身心障礙者之人權平等及教育機會均等的重視。

此外，由於融合教育理念的提倡，國內非常重視身心障礙學生的就學問題，

連帶著眾多特殊教育學者專家，認為「資源教室」方案是普通教育與特殊教育的 溝通橋樑，是發展特殊教育中連續性服務設施之首要步驟（教育部，1994）。然而 因「教室」非編制的教學單位，較難獲得政府的預算及人員編制，故國內將資源 教室改稱為資源「班」（胡永崇，2000），且為了達成「特殊而不隔離」的理想，

避免身心障礙益形孤立，培養其適應未來社會生活，資源班（resource room）的教 育型態，漸成為一種主流（吳清山、林天祐，1996）。而國內針對輕度身心障礙學 生提供跨類別的資源班服務，最早起於八十三學年度在台北市十五所國民中學所 成立的身心障礙資源班，以提供身心障礙學生更融合的教育安置方式（ 教育部，

2009）。陳勇祥（2002）更指出資源班的設立，可以更促進普通班學生與特殊學生 雙方的交流互動與學習，因此對輕度障礙學生而言，資源班更是一種相當妥善的 安置方式。在這樣的需求趨勢下，資源班被大力的成立了。

回顧整個特殊教育歷史的演變，身心障礙學生之安置發展， 自「正常化」與

「去機構化」的理念在一九六０年代被提及後，人們對待身心障礙者的態度與觀 念也逐漸轉變。葉千瑜（2008）綜合國內外學者對身心障礙學生安置之發展歸納 出十一個階段，分別為：一、摒棄、漠視階段；二、救濟、養護階段；三、社會 福利階段；四、初試教育階段；五、隔離階段；六、特殊教育階段；七、正常化 階段；八、回歸主流階段；九、普通教育改革運動階段；十、融合教育階段；十一、

自我賦權（self-empowerment）與自我決策（self-determination）階段。由此可見，

身心障礙學生接受教育服務方式已從完全隔離，逐漸走入與正常者一起接受教 育，而國內現今安置身心障礙學生更是採多元特殊教育服務安置型態，可分為普 通班接受特教服務、分散式資源班、自足式特教班、特殊教育學校、巡迴輔導班 等（教育部，2008）。

根據教育部特殊教育通報網，自 94 學年臺灣地區一般學校身心障礙類學生安 置於國小分散式資源班的人數有 16,388 人、接受巡迴輔導的學生有 999 人，普通 班接受特教服務學生有 8,850 人，合計 26,237 人（約佔一般學校身心障礙類學生 安置人數中的 77.79%）；迄 98 學年，安置於國小分散式資源班的人數有 22,095 人、

接受巡迴輔導的學生有 2,685 人，普通班接受特教服務學生有 7,149 人，合計 31,929 人（約佔一般學校身心障礙類學生安置人數中的 83.09%），此數據顯示了目前國內 對身心障礙學生的教育安置，接受融合教育服務的比例有逐年增長的趨勢。張勝 成（2006）指出身心障礙學生的回歸主流是現代特殊教育的潮流。鈕文英（2002）

更表示將身心障礙學童安置在普通班就讀，使其融合在普通班，以普通教育為主 的融合式教育是現在特殊教育的主流。換言之，將有愈來愈多的普通班教師與學 生，會接觸到被安置在普通班就讀的身心障礙學生，這是一股不可擋的趨勢，然 而這勢必對普通班的學習環境產生衝擊，例如：普通班學生可能因好奇去捉弄、

欺負身心障礙學生或者是排擠、拒絕他們、身心障礙學生在普通班就讀時產生的 學習或適應上問題。加上傳統的觀念影響著普通班學生，使其產生錯誤的認知，

認為資源班學生不屬於班上，而是讓人討厭與製造麻煩的人（鄭永盛，2007）。

且 Hurlock（1978）亦指出，一個學生若在同儕中不受歡迎，這位學生將會是孤獨、

不快樂且十分苦惱的。因此，同儕對身心障礙者的看法與接納態度，是會影響其 在自我概念、學習、社交等方面的成長，更間接影響其適應（吳武典、簡明建、

王欣宜、陳俊隆，2001；張照明，1996）。

在兒童成長發展過程中，除了父母與教師之外，同儕團體（peer group）對個 體行為的發展的影響力是最大的（林清江，1986）。同儕可以提供接納、參與、

學習與分享的經驗（余益興，1996），一個人的學習情況除受教師教學方法及自身 的認知程度影響外，同儕間的互動、認同也會深深影響著一個人的學習心態（黃 玉文，2007）。魏俊華（2002）指出融合教育不僅只是讓身心障礙學生安置在普通 班，而是要讓這些身心障礙學生能有更多機會與普通學生一起學習互動及參與學 校所有活動。彼此互相學習，藉由良好的互動關係與正確的認知以破除對身心障 礙學生的錯誤迷思，進而接納他們。蔡明富（1998）也認為接受融合教育的身心 障礙學生會與同儕和教師間有較佳的互動。國外研究亦顯示身心障礙學生安置在 全時制的普通班，具有較為正向的自我概念，更容易被喜歡和接納，也會有更多 的朋友（Vaughn & Klingner, 1998）。

由上可知，由於特教理念的轉變，身心障礙學生的安置也愈趨向正常化，他 們能在普通班上與一班學生共同學習、共同活動，也因此，如何與普通班學生相 處就成了身心障礙學生的一門重要的課程之一，相信唯有透過彼此間良善的學習 與交流，身心障礙學生就能在此環境中，獲得最大的學習。

貳、研究動機

然而，這些接受資源班服務的學生，雖然政府保障其平等的受教權，卻無法 以立法的方式來要求普通班學生對他們持正向態度；因為他們大部分的學習時間 還是在普通班級中，卻常因學業成就低落、學習能力不佳、與同儕間的溝通品質

不良，或由於其他方面的障礙，而成為普通班上的疏離份子。可見，在目前的融 合教育實施方式下，融合教育不是只有將學生「丟進」普通環境，對普通班學生 而言，也並非強制就能要求每一個人都能全心接納身心障礙同儕。研究者服務於 設有資源班之國民小學，本學年亦擔任低年級融合班的教師，因此自班上觀察學 生互動中發現到某些學生會因資源班同儕學習反應較遲緩、或答非所問而對其產 生不耐煩的態度，甚至語帶輕蔑口吻的現象，造成該生在班上也有部分退縮的表 現，但經由調整位置、安排愛心小天使協助、課堂上公開表揚等方式，班上學生 發現了該生仍是有其優勢能力，也是有很厲害的時候，因此，現在和同學的互動 越來越好了。由此可知，普通班學生對資源班同儕的態度是會影響到其人格發展、

學習態度與心情，他們在學校生活的快樂與信心大部分是取決於同儕的態度，所 以瞭解普通班學生對就讀資源班學生的 接納、關懷尊重和協助態度是相當重要 的，因此想要了解一般國小學生對資源班同儕是抱持何種態度？此為本研究的主 要動機。

除此，國內外相關研究顯示，探討影響身心障礙學生與同儕關係的因素很多，

其中影響變項大都以性別、年級為主。就性別因素言之，研究結果大部分都以女 生態度比男生積極（孔秀麗，2009；李玉琴，2002；呂美玲，2004；吳信鏘，2008；

吳婉君，2008；吳勝儒，2000；林姉瑤，2009；林思忖，2008；林真鍊，2004；

林乾福，2003；邱鈺喬，2003；徐錫穎，2006；陳玉祥，2007；陳維錡，2006；

張通信，2007；張靜雯，2003；莊明勳，2007；曾月琴，2005；曾目哖，2004；

黃玉文，2007；黃玉嬌，2006；黃金美歡，2005；黃崑發，2002；彭素真，2006；

彭源榮，2003；楊麗香，2003；葉振彰；2006；鄭永盛，2007； Hergenrather & Rhodes, 2007；Krajewski & Flaherty, 2000；Manetti, Schneider, & Siperstein, 2001；Nowicki &

Sandieson, 2002；Sipsas-Herrmann, Rober, Pyburn, Herrmann, Dugan, & Eppinger, 1996）。但也有部分研究指出性別因素沒有顯著的影響（巫俊賢，2009；林東山，

2005；林金誼，2009；邱嘉琳，2007；塗添旺，2002；黃素娥，2006；黃淑惠，

2007；黃翠琴，2005；楊文綺，2008；謝明益，2007）。至今沒有完全ㄧ致的結論，

故本研究亦將性別變項納入此次探討議題，為本研究的動機之一。

就年級因素而言，有的研究認為年級愈低對身心障礙學生有較佳的態度（孔 秀麗，2009；李玉琴，2002；吳信鏘，2008；林真鍊，2004；林乾福，2003；邱 嘉琳，2007，涂添旺，2002；張通信，2007；黃玉文，2007；黃金美歡，2005；

黃淑慧，2007；黃翠琴，2005；彭源榮，2003；謝明益，2007； Swaim & Morgan, 2001）。有的則認為年級愈高對身心障礙學生的態度就愈好（李慧韻，2008；吳婉 君，2008；吳勝儒，2000；林姉瑤，2009；曾月琴，2005；曾目哖，2004）。可見 年級對身心障礙學生之態度亦沒有定論。研究者目前擔任低年級融合班教師，班 上低年級學生與資源班同儕現在也相處良好，並不排斥他，甚至會主動去教導與 協助他，但發現在中高年級就讀資源班的學生常是形單影隻，可說是班上的獨行 俠，是怎樣的情況導致了這種現象的存在呢？而低年級的良善態度，為何到了中 高年級就產生了變化呢？這樣的轉變是否意味著隨著年齡的增長，普通班學生對 資源班同儕的看法與態度也隨之改變，所以對於年級是否會有影響？有必要加以 研究，為本研究的動機之二。

就學業成績而言，國小學生普遍重視學業成績表現，通常學業成績佳的學生 在班級上會有較佳的人際關係與地位，也會受到同儕的尊重，同時學業成績佳的 學生其行為也會受到其他同儕的關注，因此有研究認為學業成績高者較學業成績 低者之接納態度正向積極（呂美玲，2004；林東山，2005；涂添旺，2002；徐錫穎，

2006；陳玉祥，2007；莊明勳，2007；黃金美歡，2005；葉振彰，2006；鄭永盛，

2007）。但是，也有研究結果顯示學業成績的高低對於接納態度無顯著影響（巫俊 賢，2009；林姉瑤，2009；張君如，2003；黃翠琴，2005）。因此，不同學業成績 的研究結果也未盡一致，故研究者以學業成績為研究背景變項之一，希企了解嘉 義市國小學生之不同學業成績對資源班同儕態度是否產生影響力，為本研究的動 機之三。

特殊教育宣導活動是現今各校一直努力推展的重點工作。學校藉由特殊教育 宣導活動，目的是協助普通班學生對身心障礙學生有更多的認識，進而關心、幫 助其克服生活與學業上的困難。王文科（2000）指出提供非障礙者長期的機會去 瞭解障礙同儕並和他們互動生活，始能打破對障礙者的偏見與刻板印象，進而塑 造對他們的正向態度。不少國內學者更表示，一般人透過正式課程的引導是可以 加以導正對身心障礙者的誤解、偏見或態度，此接納的正向態度宜從國小紮根，

若能在課程中建構對身心障礙者的接納課程，並做深入教學活動的設計與開發 的，將有助於融合教育的落實（沈寶玉，2001；謝建全、吳永怡、王明泉，2001）。

然而，特教宣導變項至今少有研究者針對此向度深入探討與研究，因此各校所實 施的特教宣導項目愈多，是否會使普通班學生對資源班同儕產生積極正向的態 度，亦是值得進一步加以探討的，為研究者的動機之四。

至於接觸程度，Vander（1993）指出，經過一段時間的互動接觸，非障礙者對 學障同儕之態度改變，變得更好了。杞昭安（1995）亦認為，接觸不僅有助於暸 解，同時也是溝通的基本要求，而透過溝通更可增進瞭解。因此有研究認為多接 觸身心障礙者，對身心障礙者的認識愈多，愈願意與身心障礙者交往互動（吳信 鏘，2008；吳勝儒，2000；林東山；2005；林姉瑤，2009；林金誼，2009；林思 忖，2008；林真鍊，2004；林乾福，2003；邱嘉琳，2007；張通信，2007；張靜 雯，2003；曾月琴，2005；曾目哖，2004；黃素娥，2006；謝明益，2007；Krajewski

& Flaherty, 2000；Nowicki & Sandieson, 2002；Townsend, Wilton, & Vakilirad, 1993）。就本研究而言，是否亦會有相同研究結果？此為研究者的動機之五。

隨著融合教育理念的興起，身心障礙學生可以進入普通班就讀，改為在部分 時間提供不一樣教學服務的資源班學習。因此，只要是需要特殊教育服務的學生，

都有可能進入資源班就讀，依據「嘉義市身心障礙學生就讀普通班安置原則與輔 導暨減少班級人數要點」（1999）第二條規定：各校必須協助身心障礙學生就讀普 通班，順利完成學業，並經由適性教育，充分發展身心潛能，養成健全人格，增 進生活、學習及社會服務能力。在法條的明文規定下，普通班教師應當對於如何

「幫助身心障礙學生增進增進生活、學習及社會服務能力、發展身心潛能」要有 更深入的認識與瞭解，才能順利引導資源班學生培養正確的社交技巧，使其能及 早融入團體，為將來成為社會的一份子作準備。

研究者想要藉由探討國小學生對資源班同儕態度，並透過開放性問題進行了 解，以補足量化資料之缺憾，希望藉此了解部分資源班同儕不被班上學生接納之 原因，作為普通班教師訂立如何幫助資源班學生融入班級之策略，也希企藉由本 研究作為學校行政單位政策執行之參考，為融合班內的身心障礙學生提供一個更 友善的學習環境。

第二節 研究目的與待答問題

壹、研究目的

年級、學業成績、接觸程度、特教宣導）對就讀資源班同儕的態度及其相關影響 因素，因此將本研究的目的分述如下：

一、嘉義市國小學生對資源班同儕的態度情形。

二、探討嘉義市國小學生在態度全量表和「認知」、「情感」、「行動傾向」

三分量表間之相關情形與三分量表間的差異。

三、探討各種背景變項（性別、年級、學業成績、接觸程度）的嘉義市國小

四、探討背景變項「特教宣導」在態度量表之趨向情形。

五、探討不同背景變項（性別、年級、學業成績、接觸程度、特教宣導程度）

嘉義市國小學生對資源班同儕態度的預測力。

六、歸納開放性問題之結果與發現以瞭解資源班同儕在班上現況。

貳、待答問題

一、嘉義市國小學生對資源班同儕的態度為何？

二、嘉義市國小學生在態度全量表和「認知」、「情感」、「行動傾向」三

三、不同背景變項（性別、年級、學業成績、接觸程度）的嘉義市國小學生

四、背景變項「特教宣導程度」在態度量表上是否有趨向存在？

五、不同背景變項（性別、年級、學業成績、接觸程度、特教宣導程度）的 嘉義市國小學生對資源班同儕態度是否具有預測力？

六、歸納開放性問題之結果與發現，以瞭解資源班同儕在班上現況為何？

第三節 研究假設

假 設 1、嘉義市國小學生對資源班同儕的態度是積極的。

假設 2-1、嘉義市國小學生在態度全量表和「認知」、「情感」與「行為傾向」三個 分量表上的得分有顯著相關。。

假設 2-2、嘉義市國小學生在「認知」、「情感」與「行為傾向」三個分量表上的得 分有顯著差異。

假設 3-1、不同性別之嘉義市國小學生對資源班同儕態度有顯著差異。

假設 3-2、不同年級之嘉義市國小學生對資源班同儕態度有顯著差異。

假設 3-3、不同學業成績之嘉義市國小學生對資源班同儕態度有顯著差異。

假設 3-4、不同接觸程度之嘉義市國小學生對資源班同儕態度有顯著差異。

假 設 4、背景變項（特教宣導程度）在態度量表上存有趨向的存在。

假 設 5、嘉義市國小學生各種背景變項（性別、年級、學業成績、接觸程度、

特教宣導程度）能預測對資源班同儕之態度。

假 設 6、國小學生對資源班同儕態度是正向積極的，其不被接納之原因除了相 關背景因素外，與其個人因素亦有關係。

第四節 名詞釋義

壹、國小學生

而本研究所指的「國小學生」，係指九十八學年度就讀於嘉義市各國民小學普 通班級之四年級、五年級與六年級的學生。

貳、資源班同儕

分散式資源班與身心障礙巡迴輔導班。國內資源班大部分都以學習障礙或成就低 下學生（poor learner）、輕度智能障礙、聽覺障礙、視覺障礙等不同輕度障礙類別 之學生為安置對象。

張美麗（2004）認為同儕是一特定團體，具有明確的特徵與功能，年齡相仿、

地位相當、互為參照對象、及緊密的歸屬感；蔡麗雪（2006）將同儕歸納為狹義 及廣義的不同界定，並指出同儕即是年齡相近、地位相同、有共同認定的行為標準 與價值觀者。

而本研究所指的「資源班同儕」係指九十八學年度就讀於嘉義市各國小普通 班的不分類資源班學生，但不包括僅接受特教班服務和在家教育的身心障礙學生。

参、態度

並且有正面或負面的評價反應（游恆山，2004）。故態度係個體對自身週遭的人、

事、物表現出正反兩面且具有穩定性之價值觀，包含有認知、情感和行為反應。

本研究所指「態度」係指研究參與者在研究者使用之「嘉義市國小學生對資 源班同儕態度量表」中所獲得的分數情形，分數越高表示對資源班的同儕接納程 度越高，且對資源班的同儕有較積極、正面的反應；反之，分數越低表示對對資 源班的同儕接納程度越低，且對資源班的同儕持較消極、負面的反應。

肆、接觸程度

1.從沒見過；2.曾經見過，未曾談過話；3.曾經和資源班同學談過話；4.曾經和資 源班同學同班；5.有兄弟姐妹或親戚在資源班上課。

伍、特教宣導程度

特教宣導是指在融合教育進行初期，即應提供普通學生有關身心障礙者的教 學活動，可包括：簡報資料的提供、影片欣賞以及透過活動，體驗與模擬身心障 礙者的生理與心理等感受(王明泉，2002)，進而使普通班學生去瞭解他們。

本研究中之「特教宣導程度」，係以嘉義市各校特教宣導活動項目的多寡為 區分標準，將特教宣導程度分為六種程度：1.勾選零項宣導活動項目；2.勾選一項 宣導活動項目；3.勾選兩項宣導活動項目；4.勾選三項宣導活動項目；5.勾選四項 宣導活動項目；6.勾選五項以上宣導活動項目。

第五節 研究範圍與限制

壹、研究範圍

一、研究對象

本研究以嘉義市設有資源班的國民小學四、五、六年級普通班學生為研 究對象。

二、研究變項

本研究在自變項上僅探討研究參與者的性別、年級、學業成績、接觸程 度及特教宣導程度等五個變項。

三、研究工具

本研究之研究工具係經原編撰者同意，採用呂美玲（2004）所編寫之「國 小學生對資源班同儕的態度量表問卷」，並依本研究目的對背景變項進行 編修。

貳、研究限制

一、研究對象

本研究以以嘉義市設有資源班的國民小學四、五、六年級普通班學生為 研究對象。最後的研究結果僅能解釋嘉義市國小四、五、六年級的一般

學生對資源班同儕的態度，無法推論至其他縣市、年級或其他學習階段 的學生，在推論上宜持保守與審慎態度。

二、研究變項

影響態度的研究因素繁多，本研究僅針對研究參與者的性別、年級、學 業成績、接觸程度及特教宣導程度等五個變項作探討，故無法推論至其 他背景變項。

三、抽樣方式

本研究乃採取立意取樣（purposive sampling）方式，樣本由於不是隨 機取樣，故研究結果無法解釋普遍的事實，造成推論上的限制。

四、研究方法

本研究係以問卷調查法為主，但研究參與者在填答問卷時恐因主客觀因 素影響，取模稜兩可之答案；或因社會期許效應，致使測量結果出現些 許誤差，使本研究在內容分析及結果解釋上可能產生偏誤。

第二章 文獻探討

第一節旨在說明資源班的意義與運作模式；第二節為態度之內涵；第三節為同儕 態度的重要性及其影響因素；第四節為對身心障礙同儕態度之相關研究。分別敘 述如下：

第一節 資源班的意義與運作模式

本節分別就資源班的意義與資源班的運作模式進行探討，共分成三大部分：

首先先介紹資源班的源起與發展，其次說明資源班之定義與重要性，最後再加以 介紹資源班的運作模式與功能。

壹、資源班的源起與發展

一、國內資源班的源起與發展

我國的資源班始自 1967 年的「視覺障礙學生混合教育巡迴輔導計畫」，其後 在 1975 年，台北市新興國中成立的聽障資源教室，開啟了在普通學校中成立資源 教室之先例，接著全國各國中小陸續成立資源班，以服務聽覺障礙、輕度智能障 礙、學習障礙、語言障礙或自閉症學生的單一類別身心障礙學生為主（林素貞，

2006）。後來，受 1997 年特殊教育法公布的影響，教育部才全面在各國中小推動 資源班，不分類資源班漸漸成為主流，其目的在為回歸主流的各類身心障礙 學生 提供各項資源，以協助其適應在普通班的學習。茲就我國資源班的發展表列如 下 表 2-1：

表 2-1 國內資源班之發展

年代 國內資源班之發展

56 年 全國實施「視覺障礙學生混合教育計畫」巡迴輔導 64 年 台北市新興國中成立「聽障資源教室」

65 年 台北市金華、中山、西園國中成立啟智資源班 67 年 在台灣省二十所國中實施資源教室實驗計畫 68 年 資優教育以集中和分散方式實施

69 年 資源教室實驗計畫擴大至中小學階段，以學障和低成就為主 71 年 台北市永春、東門、劍潭、河堤四國小成立學習障礙資班 73 年 台北市永樂國小成立「語障資源班」

80 年 台北市中山國小、高雄市瑞豐、內惟國小成立自閉症資源班 83 年 台北市十五所國中成立身心障礙資源班

88 年 教育部全面在各國中小推動資源班 資料來源：林素貞（2006）。

二、國外資源班的源起與發展

1968 年，美國 Dunn 博士針對「輕度智能障礙學生在自足式特教班的成效？」

提出他的質疑，此文讓身心障礙學生回歸主流運動的思潮開始蓬勃發展，改變了 過去身心障礙學生僅能安置在特殊學校或自足式特殊班級的思維。事實上，美國 Iiwin 博士於 1913 年早就曾為視障兒童設計了一套教學法，按個別需要由資源教師 予以個別輔導，這可說是現今資源教室（resource room）的雛型。但是，最早的資 源教室經營模式報告應是由 Roger（1971）發表於 1969－1970 學年度，在美國紐 約州水牛城郊區五個學區的一個教育合作計畫中（Board of Cooperative Educational Service）；在這個方案中，Roger 明確指出資源教師必須教導身心障礙學生，同時

也與普通班教師一起合作來協助身心障礙學生的學習（林素貞，2006）。

Wiederholt, Hammill, 與 Brown（1983）指出 資源教室盛行於 1970－1980 年代，

主要是受到三個因素影響：（一）特殊學校與自足式特殊班的缺失，使其受到挑戰 與省思；（二）身心障礙者的「自我實現預言」效應，使教育工作者對全時制特殊 教育安置型態的某些負面影響考量受到了衝擊；（三）回歸主流運動興起，希望盡 量能將輕度、中度身心障礙兒童安置在普通學校的資源教室接受教育。故自 1970 年代以後，美國特殊教育界所興起回歸主流運動，主張儘可能將特殊兒童與普通 兒童安置在一起接受教育。而此運動達到顛峰是在 1975 年 94-142 公法的公佈後，

因為其中明文規定所有身心障礙兒童的教育必須在最少限制的環境下實施（孟瑛 如，2000；許澤銘，1993；Chamber, 1998；Elliot & Mckenney, 1998；Flynt, Dyal &

Morton, 1998）。而在回歸主流運動下，將能與正常學生統合的身心障礙學生安置 在普通班的資源班，因此被認為是回歸主流趨勢中實際可行的模式（王振德，

1999；高令秋，1995；Marston, 1996；Voltz, 1995；Whinnery, 1995）。

接著，1980 年代興起的普通教育改革運動（Regular Education Initiative）也談 到，若輕中度學生在普通教育的環境下受教，其需求不能在普通班獲得滿足，特 殊教育的介入是需要的（Reganick, 1993）。而 1990 年之後融合教育思潮更加蓬勃，

出現「完全融合」（full inclusion）的教育型態，即不論身心障礙學生的特殊教育 需求多或少，都安置在普通班且提供特殊教育的服務，到了 2000 年，美國特殊教 育以連續服務體制，提供「最適當安置」的整體多元考量（林素貞，2006）。

綜觀國內外資源班的源起與發展，可反映出社會對身心障礙學生態度上的改 變，由過去的「隔離」轉為現今的「接納」，張蓓莉（1998）亦認為除非學生的特 殊需求是普通班無法提供，否則沒有必要在求學階段採取「隔離式」的教育安置，

因為身心障礙學生終究要回到社會上。因此，現今資源班的設置，不僅為滿足普 通班級中身心障礙學生的學習需要，也讓特殊教育服務成為整個教育系統中的一 個資源系統，用以支援普通教育，去照顧個別差異顯著，無法在普通班級進行有

效學習的身心障礙學生。

貳、資源班之定義與重要性

身心障礙學生之連續服務體系中，資源班扮演著重要的一環，為此類學生及 其普通班教師，提供直接教學介入或相關諮詢與協助，亦是資源班的任務之一。

以下茲就資源班之定義與重要性闡述如下：

一、資源班之定義

國內除以資源班稱之，尚有資源教室、資源班、資源方案、資源教室方案等 不同名稱；而資源班的英文名詞計有 resource room, resource room program, pull-out program, add-on program, in-class program 等。國內外專家學者對於資源班之定義頗 多，茲列表整理如表 2-2 所示：

表 2-2 國內外專家學者對資源班之定義

專家學者（年代） 資源班之定義

張蓓莉（1991） 資源班是協助特殊學生就讀普通班的一項教育措施，提供特殊學生各項資 源以支援其在普通班的學習，是普通教育與特殊教育間的橋樑。

黃瑞珍（1993） 在自給自足的特殊班中的學生，他們仍被隔 離在學校的普通班級之外，這 對有障礙的孩子而言，是非常的 不尊重，為了彌補這項缺失，只有在正常 教育與特殊教育搭起一座橋樑，而負責這項任務的便是「資源班」。 何華國（1995） 資源班乃是學生於特定的部分時間前去接受特殊協助的一種教學環境，資

源班常被視為特殊兒童回歸主流的過渡橋樑，大部分資源班服務對象是以 輕度身心障礙學生為主。

林美和（1996） 資源班主要目的在於對特殊學生跟一般的老師提供學習上或是教學上的 一個援助，這些特殊學生大部分時間在普通班就讀，部分時間到資源班，

根據其能力和特殊需要來接受補救教學，刺激他們教育上與情緒上的成 長。

王振德（1999） 資源教室方案是一種補充性部分時間制的特殊教育措施，由資源教師利用 教室內設備與其他資源，提供協助，使普通班的特殊學生在學業或情意方 面能獲得充分的發展。

表 2-2 國內外專家學者對資源班之定義（續）

專家學者（年代） 資源班之定義

楊坤堂（1999） 資源班的資源是屬於綜合性和概括性的概念，係泛指各種教育環境、教育 服務（措施）、教學資源（社區、人 力資源、教具、視聽媒體）以及滿足 個別學生獨特教育需求，以達成教育目標的各項功能者（諸如診斷、評 量 教學、輔導、諮詢與研習活動等）。

洪儷瑜（2000） 資源班是介於普通班與特殊班之間的教育方式，主要是以普通班的 行程表 為基礎，提供障礙學生評量、補救教學、或其他特教服務。安置在資源班 的學生仍以在普通班學習為主，在普通班的時間不得少於 40%。

孟瑛如（2000） 資源班乃是推動回歸主流趨勢的一種教育措施，藉助專業人員與豐富資源 的協助以達適性教育的目標之外，更可減少隔離式特殊班的標記作用。

林素貞（2006） 資源班是一種特殊教育安置及教學服務型態，其目的在提供身心障礙學生 及其普通班教師教學介入或相關諮詢和協助。

Glomb &

Morgan（ 1991）

資源班是提供支援性教育服務給在普通班有特殊需求的學生。

Smith, Finn, &

Dowdy（1993）

資源班是一個特殊教育的教室，學生到資源班是為了得到特殊指指導，並 可以一起和非身心障礙的學生參加，且是利用部分在校時間進行學習，以 補其不足的地方。

Bender（1998） 資源班的概念源自於特殊教育與補救教育對於學習速度較慢者的設計。資 源班的發展是特殊教育者針對輕度及中度障礙學生所做的特殊訓練。

綜合國內外學者的論點，研究者認為資源班是 一種具有彈性，屬於部分時間 制的教育服務措施，其安置方式是介於特教班與普通班之間，它扮演著普通班與 特教班間的學習與輔助之橋樑，讓有特殊教育需求的學生，所謂特殊需求學生是 指包括身心障礙者、資賦優異者、疑似身心障礙者、有學習和行為問題、高危險 群的學生（程鈺雄譯，2004），於特定時間內至資源班接受補救教學與輔導，學生 不僅能和普通學生統合，亦能接受特殊教育的服務，由於大部分時間於普通班學 習，其學籍仍屬普通班，因此透過專業訓練的資源教師，以提供普通班教師及特 殊需求的學生在教學上和學習上的資源與支持性服務，使有著特殊需求的學生亦 能在普通班獲得更適性的發展。

二、資源班的重要性

有了資源班的服務，可以讓身心障礙學生的學習更順利，身心障礙兒童在最 少限制環境下，與普通兒童在普通班級內一同接受教育，是近年來提倡的「融合」

概念（何東墀，2001）。但身心障礙學生因其本身心理或生理的障礙無法在普通 班有效的學習，所以，我們必須提供一些服務方式來解決這些問題，而資源班就 是協助特殊學生就讀普通班的一項教育措施（張蓓莉，1998）。許多原本被安置 於特殊學校或特殊班的學生，紛紛回歸到普通教育的主流之下，但若缺乏有效的 配合措施，他們將成為班上的「客人」，對其學習造成很大的限制，而且，也常 造成一些教室管理和其他訓育方面的問題（葉靖雲，1995）。所以，毛連塭（1994）

認為從隔離的安置到融合，需經過一些過程，即有必要在普通班和特殊班之間設 立不同的教育安排，也就是採資源教學方案，以普通班為基地，並接受特殊資源 教室的服務，這樣的方式可稱為「漸進式的融合」（progress inclusion）。特殊教 育法所提的最少限制環境，意思是提供最大的發展機會，盡量減少各種不必要的 限制，必要時輔以「資源班」的學習支持（教育部，1995）。

所以，資源班的設立可說是為特殊的孩子與一般的孩子間搭起一座相互了解 與互動的橋樑，讓障礙程度較輕微的身心障礙學生儘可能安置於普通班級中，除 可增加其與一般學生互動的機會，也能更有效、更順利的學習，讓一般學生能藉 由接觸、了解進而關懷、幫助身心障礙學生，因此，資源班的設立，在融合教育 的推行上有其舉足輕重的重要性。

參、資源班的運作模式與功能

一、資源班的運作模式

資源班可說是一個團體運作的模式，該團體的每一份子，包括校長、主任、

普通班老師、資源教師及相關人員，共同合作完成所有的業務 ，而非個人單打獨 鬥，因此資源班在運作的過程中，能激盪出不同的型態，研究者綜合各學者（王 振德，1999；教育部，1994；張蓓莉，1991）觀點，將資源班的運作型態及模式 介紹如下：

（一）以服務對象而分：有三種型態，分別為 1.單類的資源班，以特定單一類 別的特殊學生，如：啟聰、語障室、自閉症室、學習障礙資源班等；2.跨類的資源 班，跨類的資源班係以招收二類或二類別以上不同障礙之學生，譬如資源班接納 智能不足與學習障礙學生；3.不分類的資源班又稱綜合的資源班，其招收對象並不 侷限於各類障礙學生，亦可接納在學習上或行為上需要輔導的一般學生。

（二）以所在處而分：有兩種型態，分別為 1.巡迴式資源班，指資源教師定期 到學區或責任區的學校內為特殊需求學生或普通教師提供教學或教學建議；2.固定 式資源班，資源班設於普通學校內，有資源班的設施及資源教師的編制，其編制 是隸屬該校，服務對象以該校校內學生為主。

（三）以教學內容而分：有兩種型態，分別為 1.學科技能導向的資源班，強調 學校中的讀寫算的學科技能輔導，以工作分析的診斷為基礎，進行補救教學；2.

基本能力導向的資源班，集中在心理能力的訓練，與知覺動作、注意力等有關，

而非以學科或智能為訓練重點。

（四）以資源教師服務功能而分：有兩種型態，分別為 1.直接服務模式，是資 源教師直接對學生提供補救教學、診斷、評量的服務。2.間接服務模式，指資源教 師未提供直接教學，僅透過諮商程序以幫助普通班教師。3.綜合模式：結合直接服 務與間接服務的方式，提供學生、家長或普通班老師教學、諮詢服務。

（五）以教學方法而分：有個別教學、小組教學、團體教學和學習中心，這些 方式可同時在一個方案中並行，也可只以某種教學方法為主。

由以上資源方案之運作模式可知，各種模式各有其特色。國內資源班之運作，

近年來，則以跨類別及不分類之模式為主，包括嘉義市在內。而研究者所服務國

小，資源班運作模式為：1.採跨類多科、固定之模式設置，資源教師對本班學生提 供直接補救教學或特殊需求之教學服務；2.學生應按課表到班上課，其他時間仍 在原班級上課；3.教學編組採等質化分組教學，有必要時亦得採個別教學；4.補 救性教學依學生程度簡化教材內容，或為學生做課業預習與補救（嘉義市世賢國 民小學推行特殊教育資源班實施計畫，2009 修訂）。故資源班的運作模式之間仍有 許多重疊，並非截然畫分。

二、資源班的功能

資源班的核心觀念就是發揮「資源」的功能，即資源教師充分運用教學資源，

使資源教室成為學校的資源中心，對學校中學習及行為有困難的學生（不論是否 為身心障礙學生），提供支援性的協助，同時提供全校教師援助， 協助他們照顧 學生，並隨時為教師及家長提供諮詢服務（王振德，1999）。但Evans（1981）指 出，資源班教師在學校的時間， 其中57％花在教學、16％在做評鑑與診斷、12％

花在溝通與諮詢上、10％做行政，顯示大部分資源教師的時間是用於直接服務，

較少為普通班教師、學校行政人員及家長提供間接服務。然而，高令秋（1995）

與張蓓莉（1991）都認為在教學現場，資源班教師除了對於特殊兒童提供直接服 務外，尚應具有評量、諮詢、教學及在職訓練等四項功能，評量與教學為對學生 所進行的直接服務；諮詢與在職訓練為對普通班教師、行政人員及家長所進行的 間接服務。綜合兩位學者（高令秋，1995；張蓓莉，1991）所提出之資源班四項 功能，簡要說明如下：

1.評量：當學生安置入資源班後，應先收集學生各項資料、分析及綜合資料，進 行教育評量，並透過標準化的測驗、晤談、觀察，分析優缺點，排出需求順序，

提出具體可行的建議。

2.教學：補救教學為資源班的重點項目，依學生的需求彈性調整課程，以個別化 或小組方式教學，可能是重要的學習技能與策略指導，也可能是學科上的加強。

3.諮詢：諮詢的對象有普通教師、學生家長、學校其他人員等等，透過諮詢，互 相協調合作，解決問題，瞭解並支持特殊學生。

4.在職訓練：目前普通班教師基本要求是必須修畢特教課程三學分，故資源教師 為普通教師提供不同在職訓練，幫助其了解特殊學生，修正其既有的教學措施。

黃瑞珍（1993）提出資源班的功能有十一項，包含：1.接受普通教師轉介來的 特殊學生；2.實施特殊學生的鑑定與教育診斷；3.擬訂特殊學生輔導計劃；4.實施 一般補救教學活動；5.辦理特殊學生小團體成長活動；6.舉辦特殊學生個案會議；

7.接受普通班教師有關特教的諮詢；8.增進校內師生了解及接納特殊學生；9.辦理 特殊學生親職教育活動；10.協助輔導室輔導問題行為的學生；11.提供班級適應困 難的學生一個中途學習站或是中途救援站。

程鈺雄與楊繡文（1999）認為資源班的功能有：1.資源班教師運用其專業素養，

提供資源班學生較快速有效的學習策略；2.資源班學生在普通班上課時，能與原班 同學產生較多的社交性互動，同時也免除標記的副作用。

綜合上述，資源班應提供有特殊需求師生多項功能之服務，但資源班常因名 稱為「資源班」，讓人以為它的功能僅在於教學，因此資源班進行要順利且完善，

不能僅著眼於教學，需提供各項資源，以協助身心障礙學生於普通班就讀，故研 究者認為資源班應成為提供多面向、多層次與多元化服務的學校資源中心才是。

第二節 態度之內涵

本節共分為四部份，第一部份說明並整理態度之定義；第二部份討論態度的 組成要素；第三部份為態度的特性與功能；第四部份說明態度的形成歷程與改變 理論；第五部份介紹態度的測量方式，茲分述如下：

壹、態度之定義

「attitude」這個字最早被使用時，是指身體姿勢或位置（楊語芸譯，1999）；社 會心理學家Allport認為態度是對於對象與情境在神經肌肉系統中，佈置好反應的預 備（引自周甘逢，1996：144）。張春興（1992）在張氏心理學辭典中，指出態度 是個體對人、對事、對周圍世界所持有的一種具有持久性與一致性的傾向。然而 態度（attitude）一詞早在心理學家H. Spencer於 1862 年所著的「第一原則」（First Principles）中就被提出，是強調一個人的態度對爭論事項的鑑別有重要的影響（吳 聰賢，2002）。態度也是一種學習得來或長期養成以特定方式認識和對待他人或情 況的傾向（周業謙、周光淦譯 ，2006）。因此，態度的研究已成為心理學的重要一 環，但是有關於態度之定義，國內外專家學者持有不同的看法與見解，研究者將 其整理如下表 2-3。

表 2-3 國內外專家學者對態度之定義

專家學者（年代） 態度之定義

湯淑貞（1988） 態度係指個體對環境中任何事物的想法、喜惡以及反應傾向。

紹瑞珍、皮連生

（1989）

態度是習得的，是影響個人對特定對象做出行為選擇之有組織的內 部準備狀態。

丁興祥、李美 枝、陳皎眉

（1991）

態度是某一個特定的人、事、貨物的一種較為持久、普遍的正向或 負向的感覺，與信念及行為意向關係密切。

表 2-3 國內外專家學者對態度之定義（續）

專家學者（年代） 態度之定義

陳建州（1994）

態度是一種假設性概念建構，必須透過個體的語文行為、外險型為及 生理反應才能推知，是對人、對社會問題或環境中的想法、情感與反 應之持久性、一致性的反應傾向。

趙居蓮譯（1995） 態度是關於某個人、某一事件，或環境的其他某一層面的一個評價性 的反應，即個人喜歡與不喜歡的判斷。

許天威（2000） 態度是個體對於生活中諸多事物所持的價值觀，將會引導個體採取堅 定的立場，進而形成頗可預測的行為或習慣。

周甘逢（1996） 態度是個人在與環境產生交互作用時，對人、事、物或狀況所表現的 內在行為傾向。

李美枝（2002）

態度是個人對特定對象所持有的評價感覺及行動傾向。對象係指任何 可以為社會成員所接近之具有內涵的事實，如人、事、 物、制度以及 代表實徵事件的觀念等。

林仁和（2002） 態度是人們對待某個人、某個觀念、某個東西的心理傾向，它包括：

認知、情感和行為意向成分

黃瑛綺（2002） 態度是一種行為傾向，具有一致性與持久性，是由認知、情感及行為 等三個成分所組成，且通常這三種成分是協調一致的。

游恆山（2004） 態度的對象是多面向的，是具有一致性與持久性，包含對人、事、物 的想法、情感與行為，並且有正面或負面的評價反應。

林東山（2005） 態度是對人、事、物等特定對象所持有的正向或負向的評價與行動傾 向，其具有一致性、持久性的特性。

陳啟榮（2005） 態度是個人與其所處環境兩者交互作用下，所學到的一種內在準備狀 態，並對外在的人事物與周遭社會所表現的行為傾向。

葉重新（2006） 態度是指個體對某一特定人、事、物的認知及情感，所表現相當持久 不易改變的行為傾向。

劉亦欣（2007） 態度是指個體在所處的環境中對特定事物所持有的相對穩定看法、情 緒反應和行為傾向。

林思忖（2008） 態度是指個人對某人、事、物或觀念，並可產生正向或負向的行為反 應。

Newcomb &

Bukowski（1984）

態度是一種中介變項，個人藉由生活經驗，進而對一件事物或情況產 生的心理準備與行動傾向。

Zimbardo（1988）

態度常被界定為個人依循某些情感與信念，以正向或負向之評價，對待特定

表 2-3 國內外專家學者對態度之定義（續）

專家學者（年代） 態度之定義

Lombana（1992）

態度是對某一目標正向或負向的情感反應，此反應伴隨特定的信念並 且促使個人對該目標產生特定的行為反應。

Eagly & Chaiken

（1993）

態度是經由對該個體喜歡或不喜歡的評價所表達的心理傾向。

Reid（2006）

態度是一種潛在的架構，但個人依舊可以感覺和經歷，並影響個人的 評估與決定。態度具有某些特徵的事實，傾向一致和穩定性，並導致 相對一貫的行為模式。儘管態度呈現穩定，但仍會有一些變化和發展，

雖然態度對於改變是相當具有抵抗力的。（引自邱嘉琳，2007：24）

綜合上述國內外專家學者對「態度」的定義與解釋，可見一個人的態度將影 響個體對於生活中許多事物的價值觀，進而左右個體對某對象或事物所持有的評 價感覺與行動傾向。研究者認為態度屬於一種內在心理傾向，是個人對某特定之 人、事、物所持有的評價、看法和行動傾向，進而影響個人自身之相關行為或認 知，並可藉由最後的正向或負向的行為反應將其顯現出來，且態度是由認知、情 感及行為傾向所組成，是具組織性、持久性與一致性，這三種成分之間是協調一 致的。因此，本研究中所指的「態度」即是普通班學生與資源班同儕藉由在學校 內、班級上的相處與互動情形，使普通班學生對資源班同儕形成一持久性的正、

負向反應，此態度包含了認知、情感與行動傾向三面向的評價。

貳、態度的組成要素

我們不僅可以從個人的外顯行為去推論其態度之外，亦可間接從其認知與情 感上來判斷其態度。綜合國內外學者（杞昭安，1995；李美枝，2000；林仁和，

2002；俞文釗，1993；侯玉波，2003；徐光國，2003；張春興，1998；趙居蓮譯，

1995；劉亦欣，2007；鄭芬姬，2007； Baron & Greenbery, 1990；Horne, 1985；

Razecki, 1982；Zimbardo, 1988）對態度組成要素的看法，一致認為態度包含了三

認知成分 事實 信念 觀點 知覺 理解

情感成分 評價 情感 情緒

行為傾向 意向 傾向 偏好

外顯行為 個成分，茲就其意涵介紹如下：

一、認知成分：指個人對態度對象所持有的了解、信念或知識，並帶有評價意 味的陳述，即對態度對象的贊同與反對。例如相信「運動是有益健康的」、「地球 的暖化現象很嚴重，因此冰山溶解速度加劇」。

二、情感成分：指個人對態度對象的情感、感覺情緒（emotional feeling），是一 種內心體驗，包括尊敬—輕視；喜歡—厭惡；同情—排斥等正負面的感覺，例如：

「旅行可以增廣見聞，我喜歡出國旅行」。情感成分也是態度的核心與關鍵，不但 影響認知成分，也影響行動傾向成分。

三、行動傾向成分：又稱意向或行為傾向。指個人對態度對象的反應傾向，即 當個人必須有所行對表現時，他將會採取何種的行為表現，即行為的準備狀態，

例如「如果同學沒有衛生紙，我會借給他使用」；但行動傾向不一定與實際行為一 致，例如：某人因薪水低而想換一個工作（行動傾向），但因一時找不到更好的工 作，因此，他打消了找新工作的念頭（實際行動）。

由上可知，這三種成分並非完全獨立，彼此間存有交互作用的關係，互有關 聯性，最後表現為外顯行為上，如下圖 2-1 所示：

圖 2-1 態度的成分及其關係 資料來源：侯玉波（2003）。

参、態度的特性與功能

態度除了具有三種成分外，對於其特性與功能，綜合國內學者之看法，茲將 態度的特性與功能整理如下（丁興祥等人，1991；李美枝，2000；侯玉波，2003；

俞文釗，1993；徐光國，2003；張春興，1998；湯淑貞，1988；鄭芬姬，2007）：

一、態度的特性

態度可歸納為五個特性，分別為：

（一）態度必有對象：態度的對象是特定的，可為具體的人、事、物，也可 以是抽象的觀念或思想。

（二）態度是一種內在結構：態度為一種內在的，假設性的建構（hypothetical construct），是無法直接觀察到，如同人格特質、動機一樣，在相同情境下，雖然

給予相同刺激，但不同的人卻有不同的反應，態度的性質為何，須藉由個人外顯 行為來推知，例如：當你想看電影時，可能會去詢問他人想法，進而決定是否要 去看此一影片，所以態度是屬於一種假設存在概念的內在結構。

（三）態度具有持久性：態度的形成，需要相當時日的孕育，當它成為包含 有認知、情感和行動傾向等成分的態度時，此時的態度就具有相當的持久性

（enduring）了。它引導個體行為，使個體選擇有助於與態度一致的訊息，而忽略 與態度不一致的訊息，這更加強原有的態度，其中，情感是最強大的成分，要改 變一個人的情感遠比改變一個人的認知困難。因此，愈重要、愈強烈、愈經過長 久時間才形成的態度愈不容易改變。

（四）態度具有簡單與複雜性：態度包括有認知成分，而人的認知系統是具 有簡單與複雜的區別，因此態度自然就有簡單與複雜的差異性存在。所以，具有

複雜態度的人，評定的項目不僅較多，也同時有正負評價。

（五）態度的一致性：態度的三種成分間之關係是密不可分的，具有很高的相 關，因此對某一事物對象的認知，將影響此一對象的情感，進而決定了其行動傾 向，三者間如果彼此衝突則一致性低，反之則高。