綜合討論

本研究探討圖片提示教學對一名語言前期自閉症幼兒自發性口語溝通能 力之影響，採用單一受試研究法之跨情境多探試設計，以下針對研究過程進 行討論。

一、介入期的評量

受試者依次在階段一、階段二、階段三依進行實驗教學，對於每個階段 在學校、家庭、社區等情境介入期達成目標的評量次數，如表 4-11，研究者 並根據表 4-11 繪出圖 4-4 之曲線圖。

表 4-11 介入期評量次數統計表

學校 家庭 社區

階段一 32 10 20

階段二 15 18 13

階段三 13 11 12

受試者越來越快能達成教學目標，可能原因為（1）在剛開始介

0 5 10 15 20 25 30 35

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

評量次數

介入期順序

圖 4-4 介入期評量次數曲線圖

由表 4-11 和圖 4-4 所示，可知介入期之評量次數依介入期時間的先後呈 現遞減，表示

入教學時，受試者和研究者溝通模式尚未建立，當受試者漸次熟悉溝通模式 後，

相對說「請給我」的困難度就降低許

）因素的影響下，第一階段家庭情境受試者 過 10 次的評量就已達穩定狀態，可以進入下一情境的教學。

由上可知，影響受試者達成目標行為時間長短的因素，包括介入時間的

二、通過率的異常現象

從通過率曲線圖（圖 4-1、圖 4-2、圖 4-3）可以看出在介入期的後期，

目標行為通過率有從 0%突然升到 100%的現象，這是因為評量標準設定「自 發性圖片溝通」和「看或指著圖片自己說」均屬於視覺提示，只有在褪除所 有提示，並說出完整目標口語時，才算通過。因此在介入期的後期雖然受試 者已學會說出目標口語，但仍需圖片的視覺提示，仍不算通過。但當受試者 越來越穩定說出目標口語時，研究者此時會褪除所有提示以促進其自發性口 語的產生，因此通過率

三、

愛吃的乳鐵 就能較快達成教學目標。（2）評量次數和目標口語的內容息息相關，最 明顯的是第一階段的學校情境和家庭情境，目標口語分別是「給我」和「請 給我」，當受試者學會說「給我」之後，

多，因此評量次數在（1）和（2 經

長短和目標口語的內容。

有從 0%突然升到 100%的現象。

溝通意圖的誘發

在教學剛開始時，受試者母親提出受試者在家喜歡拿筆隨意畫，因此和 研究者討論結果，第一階段學校情境的目標口語為「畫畫」，實驗中研究者 嘗試用各種不同材質畫筆、圖案誘發受試者說出「畫畫」的口語，但介入84 次的示範教學（21×4＝84）目標口語通過率均為0%，並且因為進行太多「畫 畫」的教學，受試者已對「畫畫」失去興趣，對此教學者間檢討結果，改用

「給我」為目標口語，如此就能變換各種物品以誘發受試者溝通的意圖，調 整後終於受試者能說出「給我」的口語。尤其當拿出受試者平日

蛋白

的研究結果相同。

試者能自發性溝通的關鍵是有強烈的溝通意圖，否 則受

境，受試者在沒有提示下說出「請給我蛋糕」和研究 者溝

生活中看到蛋糕，會自發性 地說

時，研究者深刻體會到當受試者有強烈溝通意圖時才能誘發出他自發性 溝通，此和羅汀淋（2004）

研究過程中發現，受

試者不理人或出現情緒，遑論和人溝通互動。因此研究者認為自閉症者 溝通教學的困境是其欠缺溝通意圖，導致他們在學習口語溝通或運用口語溝 通，都比一般人困難許多，除非他有迫切的需求，否則很難期待他們會自發 性地用口語和人溝通互動。

由上可知，尋找受試者喜愛的物品，以誘發其強烈的溝通意圖，應該是 溝通教學要成功的重要因素。

四、自發性的溝通 在第一階段社區情

通，並獲得吃蛋糕的增強。當時受試者母親提到，他在日常生活中，教 受試者說「請幫忙」來尋求協助時，結果受試者會說成「請給我」；有時研 究者要離開，等待受試者說出或仿說「拜拜」時，受試者也會說出「請給我」

的口語。由此可見，雖然受試者用「請給我蛋糕」和研究者溝通，但事實上 受試者並不瞭解「請給我」的意義，是密集訓練下強記的結果。因此受試者 在目標口語剛學會的初期，雖然達成教學目標，可能只是受試者看到研究者 手執蛋糕想要吃蛋糕的回應行為，並不是真正的自發性溝通。

由上可知，當受試者初步學會目標口語後，還不算真正學會自發性溝通，

必需能持續在日常生活反覆運用，當其能在日常

出「請給我蛋糕」時，才是真正的會用自發性目標口語溝通。

五、口語的學習歷程

根據研究者實驗過程的觀察，受試者自發性口語的學習歷程，可分成以 下階段：

1、剛開始教學時受試者完全沒有口語。

2、受

段，但仍需指著或看著圖片才能說出口語。

後，受試者能自發性的說出目標口語，但仍不穩定，有 時

六、

受 試者在日常生活中能夠認識很多圖片和他人溝通互動，並學會區辨圖片及將 圖片整理到溝通簿中方便日常情境取用。

同圖片，因此受試者很快就達成第 調能力不錯，也很快達成翻開 2張圖 試者在圖片視覺提示及口語提示下逐漸學會仿說。

3、受試者處於初期口語穩定階 4、最後褪除所有提示

仍需借助圖片視覺提示才能說出目標口語。

5、雖然已學會對研究者說出目標口語，但還不是真正瞭解每個目標口語的涵 義，也還無法類化。必須落實於日常生活中反覆運用，受試者才能真正的 自發性地在生活中使用口語。

由上可知，受試者先學會仿說，再學會指著或看著圖片自己說，最後學 會沒有任何提示下自發性說出目標口語，印證了Tiegerman於1993的研究，仿 說是自閉症幼兒由語言前期到發展出具有口語能力的過渡階段，也是發展出 自發性語言的重要關鍵。

教學的三個階段

本研究將教學分成三個階段階段，除了讓受試者學會口語溝通能力外，

並能學會區辨圖片和翻閱溝通簿的技能，其理由在於符合實務上之需要，

由於受試者在實驗開始前就會區辨不 二階段區辨2張圖片的技能。再者受試者手眼協

溝通簿的技能。因此，實驗過程中受試者很快就學會拿1張圖片、區辨 片和翻開溝通簿的技能。就受試者而言，最困難的學習還是立即性仿說和褪 除所有提示後自發性說出目標口語的能力。

實驗結束後研究者認為，就訓練學生會自發性口語溝通而言，分成三個

階段

相關技能，找一天之中不同時段獨立訓練會更好。

七、

及社區孩子玩耍的休憩區進行。採跨情境之目的 同地點學習目標口語。在學校情境及在家庭情境受試 者適應良好，大部分能配合研究者的教學，但在社區情境，由於受試者年紀 幼小又時值冬季十分寒冷，研究者、家長及受試者都曾因感冒而身體不適，

戶外的教學活動對受試者而言並不十分適合。但也由於受試者歷經教學三階 段跨三個情境共九個教學歷程密集的訓練，總共三個月半的口語溝通訓練課 程，研究結果顯示，受試者到了第三階段社區情境，能夠相對快的說出目標 口語，受試者父母及導師也能感受到受試者在口語能力的進步。

就研究方法而言，若研究採取增加研究對象的人數但只跨越學校家庭情 境實驗教學，或採跨受試之多探試設計實驗教學，是未來有興趣的研究者可 考慮的方向。

八、本研究對受試者的影響

實驗過程中研究者密集的訓練受試者口語溝通，受試者母親也在情境中 引導受試者使用這些已經教過的口語。實驗結束後非正式訪談受試者導師時，

導師表示受試者的仿說能力增加了，也有一些自發性口語出現，在教室與大 互動也增加了，此和 Bondy 和 Frost （1995）、Charlop-Christ 等人（2002）、 Kravits 等人（2002）、Johnstons 等人（2003）、Ganz 和 Simpson（2004）、Yoder 和 Stone（2006）、許耀分（2003）、董愉雯（2005）等人的研究對口語溝通的 影響相同。

進行有些複雜，或許將區辨圖片和從溝通簿中拿目標圖片的技能，視為

誇情境教學之檢討

本研究採跨越學校、家庭、社區三情境教學，在學校情境在受試者教室 中進行，在家庭情境在受試者平日遊戲之客廳進行，在社區情境在受試者平 日社區中常活動的休閒會館

在於讓受試者嘗試在不

人間的

由於受試者學前班的同儕大部份無口語能力，受試者和同儕間仍無法產 生互動，父母於諮詢老師意見後，考量到同儕學習的重要性，決定下個學期 將受試者轉到普通幼稚園就讀。

由上可知，受試者已經學會一些口語與父母及研究者進行自發性溝通，

但對於社區以及不常接觸的人來說，受試者仍是一位無口語的孩子。而幼托 園所融合的環境，可提供更多語言刺激的機會，或許有助於其口語溝通類化 能力的發展。

九、

伸的一種教學活動。二者最大的差別，在於 PECS 是一種替 換的方式來溝通；但圖片提示教學則在教導學 生用

成實驗教學的課程，要感謝受試者母親在 教學

圖片提示教學與PECS之關係

圖片提示教學可說是源於 PECS 的教學理念和策略，也可以說是從 PECS 的教學理念所延

代性溝通，教導學生用圖片兌 口語溝通。

本研究結果發現，二者比較之下對受試者而言，圖片兌換溝通比口語溝 通簡單，但二者是相輔相成的關係，可以視為不同的階段性目標。亦即，對 無口語或僅有少數口語的自閉症幼兒，先教其圖片兌換溝通，只要他會以圖 片溝通，立刻給予其喜愛物品，以鼓勵此溝通行為。當學生學會圖片溝通技 能後，再進一步以圖片提示教學活動，在情境中以隨機教學方式，訓練孩子

本研究結果發現，二者比較之下對受試者而言，圖片兌換溝通比口語溝 通簡單，但二者是相輔相成的關係，可以視為不同的階段性目標。亦即，對 無口語或僅有少數口語的自閉症幼兒，先教其圖片兌換溝通，只要他會以圖 片溝通，立刻給予其喜愛物品，以鼓勵此溝通行為。當學生學會圖片溝通技 能後，再進一步以圖片提示教學活動，在情境中以隨機教學方式，訓練孩子