國 立 臺 中 教 育 大 學 早 期 療 育 研 究 所
碩士論文
指導教授：王淑娟 博士
圖片提示教學對自閉症幼兒自發性
口語溝通能力之影響
研 究 生：陳玉麗 撰
中
華
民
國
九
十
九
年
七
月
謝 誌
「有夢最美，築夢踏實」，在很多人的幫助下，終於完成了論文。 自己幻想著讀研究所的歷鍊就如小王子般，經歷了一個夢想中的星球。在這築 夢踏實的旅程中，雖然遇到很多困難，最感謝的是，王淑娟博士孜孜不倦的提擕， 終於完成論文的寫作，內心的感謝超越語言所能表達。並要感謝口試委員陳國龍 博士及傅秀媚博士撥冗審查我的論文，提供許多珍貴的見解，拓展本研究之深度 和廣度，使論文能更臻完善。 其次要感謝的是，受試者家長，您們對孩子的愛，及盡心盡力的教養態度， 分享了寶貴的意見，令我感動。感謝高中的摯友含笑及同事虹瑄、嘉伶、劉蕾、 志平、為禹、享連、欣怡在論文寫作上的幫助，因為有你們的分享，我才得以實 現夢想。 感謝上天的幫助，讓我能進入早期療育研究所這個夢想中的殿堂就讀，這是 讓人幸福又快樂的事。感謝系上的傅秀媚所長、郭煌宗醫師、張秀玉老師、林巾 凱老師、林雅容老師、孫世恆老師、滿光哲助教等多位師長在早期療育上的啟廸， 並感謝桃園長庚醫院陳美慧語言治療師，臺安醫院韓慧雯語言治療師的指導。另 外也要感謝求學過程中同學的支持和陪伴，由其是曉恩的溫馨接送情，芬玲、美 雪、雅靜、惠雯、家琦、美枝、育菁、廣文、雅伶的不吝分享，謝謝您們陪我一 起努力。 最後，也最感恩的是親愛的老公，給予我足夠的愛和承擔，讓我夢想成真； 感謝我的公婆，像愛護女兒一樣疼愛我；感謝立民、莉茵二位寶貝，沒讓父母操 太多心而能健康成長。最後，我要把這份論文獻給在天堂的婆婆，這些年來對這 個家的包容和付出。 玉麗 謹識 2010年7月圖片提示教學對自閉症幼兒自發性
口語溝通能力之影響
陳玉麗
摘 要
本研究目的在探討圖片提示教學對一名自閉症幼兒自發性口語溝通能力之 影響。 本研究採用單一受試法中跨情境多探試設計，研究者以 DVD 攝影機，全程 拍攝受試者在學校、在家庭、在社區等情境之行為表現，事後再觀看影片記錄「觀 察與評量表」來蒐集研究資料，再以目視分析和 C 統計考驗進行資料分析。 本研究之結果為，自閉症幼兒在學校、在家庭、在社區等情境介入圖片提示 教學後，能自發性說出目標口語，並且在以上情境中褪除圖片提示教學後二週 內，仍能維持自發性說出目標口語。 最後，在研究過程中發現二個影響自閉症幼兒的溝通教學成功的因素，一是 尋找個案強烈喜愛的物品，以誘發他自發性溝通的意圖；一是對自閉症幼兒的溝 通教學，圖片視覺提示是不可或缺的工具。 關鍵字：圖片提示教學、語言前期、自閉症幼兒、自發性口語溝通。The Affects of Picture Prompt Teaching on Spontaneous
Verbal Communication in a Preschooler with Autism
YU-LI CHEN
Abstract
Purpose: The purpose of this study is to investigate how Picture Prompt Teaching
affects the spontaneous verbal communication ability of a preschooler with autism.
Method: This study adopts a cross-condition, multiple probing design of single
subject research. We record the subject’s behaviors in school, home and community with a DVD video camera. Then we use the “ Observation and Rating Scale” to evaluate the behaviors of the autism child. All data are analyzed by Visual analysis and C statistic test.
Results:
1. By means of Picture Prompt Teaching, an autism child can say the target words spontaneously in different conditions of school, home and community.
2. Within two weeks, the autism child can still do so in these conditions.
Suggestions:
1. To succeed in teaching, we need to find out the subject’s favorite item to encourage him to spontaneous communicate.
2. To visualize Picture Prompt Teaching is necessary.
Keywords: Picture Prompt Teaching, pre-linguistic, young children with autism,
目 次
謝誌---Ⅰ 中文摘要---Ⅱ 英文摘要---Ⅲ 目次---Ⅳ 表次---Ⅵ 圖次---Ⅶ 第一章 緒論 第一節 研究背景與動機---1 第二節 研究目的與研究問題---4 第三節 名詞釋義---5 第二章 文獻探討 第一節 幼兒語言能力的發展---7 第二節 自閉症幼兒的語言教學---22 第三節 圖片提示教學---29 第三章 研究方法 第一節 研究設計---41 第二節 研究對象---50 第三節 研究工具---53 第四節 研究程序---54 第五節 資料處理---56 第四章 結果與討論 第一節 視覺分析和 C 統計分析---61第二節 其他觀察之資料分析---85 第三節 綜合討論---88 第五章 結論與建議 第一節 結論---94 第二節 建議---96 第三節 研究限制---98 參考文獻 中文部分---101 英文部份---105 附 錄 附錄一 圖片提示教學內容---109 附錄二 觀察與評量表---114 附錄三 家長同意書---115 附錄四 教學檢核表---116 附錄五 教學流程圖---117 附錄六 喜愛物品調查表---121 附錄七 教學教材---122 附錄八 錯誤矯正四個步驟---125 附錄九 溝通簿與圖片---127 附錄十 櫃子的溝通版面---128
表 次
表 2-1 一般幼兒口語發展表---16 表 2-2 一般幼兒與自閉症幼兒溝通發展表---20 表 2-3 國內外圖片提示教學相關研究---40 表 3-1 「自閉症兒童發展測驗」之結果表---53 表 3-2 觀察者一致性信度---58 表 4-1 階段一：階段內分析表---64 表 4-2 階段一：階段間分析表---64 表 4-3 階段一：C 統計分析表---65 表 4-4 階段二：階段內分析表---72 表 4-5 階段二：階段間分析表---72 表 4-6 階段二：C 統計分析表---73 表 4-7 階段三：階段內分析表---80 表 4-8 階段三：階段間分析表---80 表 4-9 階段三：C統計分析表---81 表 4-10 目標口語及喜愛物品表---85 表 4-11 介入期評量次數統計表---88圖 次
圖 2-1 口語、語言和溝通關係圖---7 圖 3-1 研究架構圖---41 圖 3-2 學校情境---46 圖 3-3 家庭情境---46 圖 3-4 休閒會館---47 圖 3-5 住家旁的休憩區---47 圖 3-6 研究程序圖---54 圖 4-1 階段一 通過率曲線圖---63 圖 4-2 階段二 通過率曲線圖---71 圖 4-3 階段三 通過率曲線圖---79 圖 4-4 介入期評量次數曲線圖---88第一章 緒論
本章共分成研究背景與動機、研究目的與研究問題、名詞釋義等三節來 敘述，首先說明研究背景與動機，再確定研究目的並提出研究問題；最後， 為了讓研究內容更明確，於名詞釋義中界定研究中重要名詞的概念性與操作 性定義。第一節
研究背景與動機
溝通是一種人際互動的行為，有如兩條相交的線，觸動人與人之間的心 弦。溝通的內涵包括訊息的編碼、傳遞與解碼，是一種雙向互動的過程。人 們透過溝通行為，得以表達需求、交換訊息、建立親密關係、參與社會活動 (Warran & Kaiser,1988)，而人我間因為有了溝通行為，生活變得多采多姿。溝通的型式可分為口語溝通和非口語溝通，口語溝通是指人與人之間的 說話行為；非口語溝通，包括手勢、手語、圖片、姿勢、眼神接觸、肢體動 作、臉部表情、人際距離等等方式，而口語溝通是人類最便捷的溝通方式， 也是最常用的溝通型式（林寶貴，2002）。自閉症兒童口語和非口語的理解 和表達都有嚴重障礙，以致難以和他人有效的溝通（Lord & Rutter, 1994）。
自閉症兒童的語言溝通障礙，與其智商、腦傷、狹隘的認知及語言學習 歷程等變數有關，這些都會影響自閉症兒童口語的發展（黃金源，2008）。 吳佑佑（1999）醫師於研究中提到，家長帶自閉症幼兒到醫院心智科就診， 最常擔憂的是孩子到了3歲多還不會說話。根據研究顯示，約有50％的自閉症 兒童無法發展出功能性口語能力（Lord & Paul, 1997）。Nordin 和Gillberg
（1998）也提到，智能較佳的自閉症幼兒，大約3歲才會說些語詞，若到了5、 6歲仍然沒有口語，則其未來口語的發展並不樂觀。1970年代以後，隨著自閉 症各種療育方案被提出，Koegel（1995）的研究顯示，自閉症幼兒若能在5歲 以前接受早期療育，約有50~70％能發展出口語能力。因此，如何協助自閉症 幼兒發展口語溝通的技巧，實為早期療育中重要的一環。 早期自閉症溝通教學，以訓練孩子仿說、手語或使用圖片與他人溝通為 主，這些訓練都需要許多先備的技能，如：眼神接觸、模仿能力等。這些技 能對一般幼兒來說都可以經由社會互動來學習，但是由於自閉症幼兒缺少與 他人互動的能力，因此利用這些方法教導自閉症幼兒與人溝通後，仍很難有 自發性溝通產生（Bondy & Frost, 2002）。Linda A. Hodgdon（2002）於其書 中提到，老師教導自閉症幼兒認識很多圖片後，他們雖然可以回答很多圖片 的名稱，但卻很難將所學到的語詞類化到日常生活溝通之中（引自陳質采、 龔萬青譯，2006）。 特殊教育的發展趨勢，對於身心障礙兒童之教育，從回歸主流到融合教 育理念的落實，使得現今有愈來愈多自閉症幼兒在一般幼托園所就讀。研究 者目前任職於某縣學前巡迴輔導工作，在工作中發現自閉症幼兒因為有先天 上的缺陷，以致不能像普通幼兒一樣，在父母教導下或在幼托園所的情境中， 自然而然學會語言和人際互動的技巧，他們在學校還是自己玩自己的，和他 人很少有自發性溝通行為，也常因為無法表達自己的需求，而有不適當行為 出現。因此，如何教導自閉症幼兒自發性的溝通就顯得相對的重要。
圖片兌換溝通系統（Picture Exchange Communication System, 簡稱 P 是 Bondy 和 Frost 最先針對自閉症幼兒發展出來的替代性溝通系統，此套系統 可以有效的誘發自閉症幼兒自發性溝通（Mirenda & Erickson﹐2001）。P 簡單易行、成本低廉，教學時僅需要圖片、增強物品、句條等進行溝通，並
ECS）
不需要具備複雜的動作技能和昂貴的設備，這種教學法在國際間受到專家學 者的肯定（Ganz & Simpson, 2004; Tincani, 2004）。
目前國內針對低功能自閉症兒童溝通教學的研究，大都以學齡兒童為主 只有少數以學齡前幼兒進行研究（許耀分，2005；董愉斐，2005；謝淑珍， 2002），且以 PECS 的替代性溝通教學進行研究。研究者在瞭解 PECS 教學 後，得知其第四階段：將圖片轉向學生並給予口語提示的策略，有促進口語 產生的附帶效果（Bondy & Frost, 2002）後，研究者參考 PECS 的教學原理和 第四階段「造句」訓練中有關誘發口語產生的步驟，包括肢體提示、圖片提 示，將圖片轉向學生並給予口語提示、時間延宕和褪除提示等策略，以及隨 機教學法和情境教學法理念，強調語言教學時要依兒童的發展、興趣、環境 選擇目標口語，並著重學生語用或動機層面，營造情境以增加學生的溝通意 圖，使用時間延宕策略以誘發學生自發性口語溝通等，研究者編寫成圖片提 示教學活動，探討圖片提示教學對自閉症幼兒自發性口語溝通之影響，以期 能夠提供早期療育成員之參考。 ，
第二節
研究目的與研究問題
綜合第一節研究背景與動機，本研究目的如下。 一、探討自閉症幼兒在三種不同情境介入圖片提示教學後，能否自發性說出 目標口語。 二、探討自閉症幼兒在三種不同情境褪除圖片提示教學後二週內，能否維持 自發性說出目標口語。 根據以上之研究目的，本研究欲探討以下研究問題： 一、探討自閉症幼兒在三種不同情境介入圖片提示教學後，能否自發性說出 目標口語？ 1-1、自閉症幼兒在學校介入圖片提示教學後，能否自發性說出目標口語？ 1-2、自閉症幼兒在家庭介入圖片提示教學後，能否自發性說出目標口語？ 1-3、自閉症幼兒在社區介入圖片提示教學後，能否自發性說出目標口語？ 二、探討自閉症幼兒在三種不同情境褪除圖片提示教學後二週內，能否維持 自發性說出目標口語？ 2-1、自閉症幼兒在學校褪除圖片提示教學後二週內，能否維持自發性說出目 標口語？ 2-2、自閉症幼兒在家庭褪除圖片提示教學後二週內，能否維持自發性說出目 標口語？ 2-3、自閉症幼兒在社區褪除圖片提示教學後二週內，能否維持自發性說出目 標口語？第三節
名詞釋義
一、 圖片提示教學（Picture Prompt Teaching）
本研究所稱圖片提示教學，是研究者參考 PECS 之原理、策略、教學步 驟，以及階段四中的促進口語產生之策略加以編寫而成，作為本研究的實驗 教材。PECS 是一種以圖片為主的替代性溝通系統，但圖片提示教學僅將圖片 當成一種視覺提示策略，探討是否能影響學生自發性口語溝通能力的產生。 圖片提示教學參考 PECS 階段四的策略，例如圖片的視覺提示、口語提 示、將圖片轉過來讓學生指著或看著圖片上的字仿說、延宕提示、褪除提示， 最後讓學生自發性的說出目標口語以達成研究目的。
二、自閉症幼兒（young children with autism）
依我國教育部（2006）修正公佈的「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」， 其中第三條第二項第十款所稱自閉症，是指因神經心理功能異常而顯出溝通、 社會互動、行為及興趣表現上有嚴重問題，造成在學習及生活適應上有顯著 困難者；其鑑定標準如下： （一）顯著口語、非口語之溝通困難者。 （二）顯著社會互動困難者。 （三）表現固定而有限之行為模式及興趣者。 本研究之受試者，是指一名 6 歲以下領有自閉症身心障礙手冊，尚無自 發性口語溝通能力之幼兒而言。
三、語言前期（pre-linguistic） 語言前期係指前語言(pre-linguistic)溝通階段。一般而言，嬰幼兒到了大 約6-12個月大時，開始有意圖的使用慣例性的姿勢與聲音去影響他人的行為 例如張開雙手要求抱抱等。到了12個月左右，幼兒已能使用姿勢與聲音進行 溝通以達成目的。前語言溝通階段已出現有意圖的溝通行為，但溝通的訊號 較為特異與僵化，出現的情況較不穩定，或只有在某些特定情境中才出現 (Owens, 2001)。 ， 本研究之受試者只有在強烈的意圖下會向父母表達需求，例如：不要、 餅乾，只出現少量口語，出現的情況亦不穩定，且對父母以外的人尚未出現 口語的階段。
四、自發性口語溝通（spontaneous verbal communication）
溝通是個雙向的過程，是一種人際互動的行為（Owens, 1996）。因此溝 通至少需要二個人，一人對另一人發出訊息，而另一人對這個訊息作出適當 的回應，才算彼此有溝通，單向的自言自語並不是一種溝通行為。自發性口 語溝通係指個體之間基於溝通的意圖，能配合情境說出適當口語稱之（Carlop & Trasowech, 1991）。例如：幼兒看到餅乾，想要餅乾時，能自發性向溝通 伙伴說出「餅乾」或「我要餅乾」等口語溝通而言。 本研究所稱自發性口語溝通係指，受試者看到喜愛的物品時，會自發性 地向研究者說出目標口語稱之。
第二章 文獻探討
本研究旨在探討圖片提示教學對自閉症幼兒自發性口語溝通能力之影 本章擬以三部分進行文獻探討，首先探討幼兒語言能力的發展，接著歸納自 閉症幼兒語言教學，最後介紹圖片提示教學。 響。幼
第一節
兒語言能力的發展
本節分成一般幼兒語言能力的發展，和自閉症幼兒語言溝通發展加以說明。 壹、 一般幼兒語言能力的發展 關於一般幼兒語言能力的發展，分成溝通的意義、語言習得理論與嬰幼 兒語言能力的發展說明如下。 一、 溝通的意義 溝通是一種人際互動的行為，包括口語、語言和溝通三要素，彼此間相 互關聯，其中又以溝通所涵蓋的意義最廣。溝通又可分為語言和語言外要素。 語言是一種有系統的語音符號，是人類用來交談的工具，包含手語、文字和 口語等。口語、語言和溝通三者之關係，如圖2-1。 溝 語言：手語、文字、口語等。 1.副語言：音量、聲調、語調、速度、流暢性、停頓等 2.非語言：手勢、眼神接觸、身體動作、身體擺位、 語言外要素 臉部表情、頭部移動、溝通伙伴的距離等。 通 3.後設語言：音韻識覺、語意識覺、語法識覺等。 圖2-1 口語、語言和溝通關係圖 資料來源：整理自錡寶香（2006：12-14）。Bruner在1981年提出人類三種與生俱來的溝通意圖，代表著不同的溝通 功能，包括分享式注意力(joint attention)、 社會互動和請求（引自姜忠信， 1999）。依Skinner的看法，語言的首要功能就是要達成溝通目的，而功能性 溝通的重要元素必須包括：說話者、聽話者、以及溝通意圖；因此有效的溝 通，有賴於溝通意圖被正確解讀，以達到功能性溝通的目的（引自鳳華， 2005）。 自閉症兒童因為溝通意圖有缺陷，因此常有視而不見、充耳不聞無效溝 通的情形產生。因此如何誘發自閉症兒童溝通的意圖，是溝通教學成功的關 鍵。 二、語言習得理論 從1950年代以來，不同學派有不同觀點的語言習得理論，研究者參考專 家學者文獻資料，依歷史脈絡分別敘述如下。 （一）行為主義學派（Behaviorism） 首先介紹1950年代至今的行為主義學派，行為主義對行為的界定，強調 環境與個體的互動關係，其中環境又包括事前刺激（antecedent）和環境結果 （consequence），將行為與環境聯結，是行為主義所強調的行為法則，亦即 A（antecedent）-B（behavior）-C（consequence）法則，簡稱A-B-C法則。行 為主義對語言的分析，也是運用A-B-C法則來加以分析（鳳華，2005）。
此學派的代表人物是Skinner，在其重要著作 Verbal Behavior（1957）有 很多關於語言的經典論述，他認為：語言行為是人類對外界一系列刺激的反 應，此反應是透過後天的學習和練習而獲得。而人類對外界刺激的反應：肯 定的反應，會讓行為持續；否定的反應，會讓行為中斷。再者，語言行為中，
「請求」（mand）是關鍵因素，其次是與外界的「聯繫」（tact），再其次是 「語言糾正」。以上是行為主義學派主張：語言行為是來自外界刺激的基本 理論（靳洪剛，2003）。 行為主義相信，語言是由動機、環境刺激和父母增強而習得的行為，語 言的習得是經由模仿、增強、逐步形成而獲得，並強調環境對語言學習的重 要性（林寶貴，2002）。PECS也是以行為主義理論為基礎的教學法（Bondy & Frost, 2002）。 由上可知，行為主義強調，語言的習得是經由模仿、增強、逐步形成而 獲得，本研究圖片提示教學活動也以行為主義理論為基礎，透過視覺刺激， 口語示範、喜愛物品的增強來誘發受試者學會口語溝通。 （二）先天論（Nativism theory） 先天論興起於1960年代以後，此學派的代表人物是Chomsky，他觀察到 很多幼兒可以將已習得的語詞，隨意組合說出一些從未聽過的句子，因此他 修正了行為主義主張語言的習得來自模仿和增強的說法。 Chomsky主張：嬰兒出生時大腦裡就存在有「語言學習機制」（Language Acquisition Device,簡稱LAD），此種「與生俱來」的LAD，讓人學會母語的 語法和規則，並讓人具備共通語法（Universal Grammar）的能力，亦即人先 天即具備有處理全世界語法的潛能，透過這樣的共通語法，嬰幼兒擁有文法、 字彙及組織正確句子的能力，因此只要嬰幼兒接觸足夠的語言環境，自然會 學會該語言的語法（錡寶香，2009）。 由上可知，先天論認為，人類習得語言是與生俱來的能力，讓孩子浸淫 在日常生活的語言情境，孩子耳濡目染自然而然就學會語言和語法。所以只 要孩子在情境中有聽話和說話的經驗，自然而然就會學習到語言理解與語言 表達。就本研究之受試者而言，雖然受試者從嬰幼兒時期開始，經常和社區
的大人小孩一起相處，但到了4歲仍未能發展出語言表達能力，因此先天論並 不完全符合自閉症幼兒的語言學習歷程。
（三）訊息處理模式（Information Processing Model）
訊息處理模式肇始於20世紀50年代初期，盛行於60年代以後，是認知心 理學的主要理論架構。此模式修正了行為主義將人視為被動個體的觀點，強 調人與環境的交互作用，人是主動訊息處理者，如何經由覺察、注意、辨識、 轉換、記憶等內在心理活動，從而獲得知識的歷程（張春興，2003）。 訊息處理模式主要在探討知識如何被獲得的歷程，此連續並階段性的歷 程包括（黃慧真，1994；錡寶香，2009）： （1）感官訊號的輸入：口說語言，是以回聲儲存（echoic storage）了聽覺輸 入；書面文字，是以圖像儲存（iconic storage）了視覺輸入。 （2）注意力：視聽覺輸入了大量的訊息，「注意力」被當作過濾器，只選擇 了「被注意」的訊息，經由定向、反應和區辨的歷程，形成「短期記憶」， 其他訊息則被「遺忘」。 （3）記憶力：短期記憶大概只能維持20秒，如果沒有被複誦（rehearsal）很 快就會遺忘，短期記憶內的訊息經編碼（encoding）後，轉換成語意或 心像的過程，此為運作記憶（working memory）的功能，再與舊經驗相 結合後轉換成長期記憶。 語言的運作歷程包括：視覺的區辨、聽覺的區辨、聯結與記憶等，其中 聽覺區辨和聽覺記憶的觀點，至今仍能合理的說明語言障礙發生的原因，依 此理論設計的語言教學法，著重在知覺、區辨和提取等要素（錡寶香，2006）。 由上可知，視覺的區辨、聽覺的區辨、注意力與短期記憶轉換成長期記 憶的歷程等，在學生學習口語和文字上扮演著重要的角色。
（四）認知發展理論（Cognitive theory of development） 此理論的代表人物是瑞士教育心理學家J.Piaget，他的認知發展理論是近 代認知心理學中最重要的理論之一。Piaget主張：幼兒早期的詞彙，以及自我 中心語言（egocentric speech），都只是幼兒儲存於基模中的概念而已，因此 兒童學會語言，並非他與生俱來此能力，亦非行為主義所主張是因刺激、反 應、增強的結果；他認為，語言是認知發展的產物，兒童學會語言，是認知 成熟的結果，因此語言的發展是建立在認知的基礎上（張春興，1997）。 Piaget從認知發展的觀點來解釋語言的發展，他認為幼兒具有物體恆存概 念之後才發展出語言，語言的發展端賴認知的成長。語言是兒童心智之窗， 藉由兒童的說話，我們知道他知道什麼（林寶貴，2002）。 由上可知，依據 Piaget的理論：語言的發展是建立在認知的基礎上，因 此幼兒要學習口語表達，先要有語言理解，有了語言理解之後，再教他口語 表達。 （五）語用—交互作用論（Pragmatics interactionist） 1980年代至今的語用理論，此理論的代表人物包括Searle和Dore以及 Bruner和Bates等人，此理論主張：兒童語言的發展，是來自溝通的需求和社 會互動的情境，因此生活情境中的事件，包括重複、例行活動的溝通等，讓 兒童模仿照顧者所提供的語言示範，都是兒童學習語言的來源（錡寶香， 2009）。 此學派受社會學習論的影響強調溝通的功能，認為語言的習得應在社會 互動的情境中學習，親子間的溝通互動是兒童學習語言的最佳途徑，亦即照 顧者可以提供鷹架（scaffolding），讓兒童學習語言溝通，因此語言治療的重 點在於溝通功能和情境的安排（錡寶香，2006）。 由上觀之，語言習得理論各有其強調的重點，行為主義強調環境與個體
的互動關係，兒童語言的習得是經由模仿、增強、逐步形成而獲得；先天論 強調語言發展的順序和兒童本位的觀點，注重語法的規則、語言的形式、內 容、使用和音韻歷程的學習；訊息處理模式強調語言教學時，著重在知覺、 區辨和提取等要素；認知發展理論認為語言的發展端賴認知的成長；語用— 交互作用論認為語言的習得應在社會互動的情境中學習，親子間的溝通互動 是兒童學習語言的最佳途徑。 以上不同的觀點，都解釋了語言習得的樣貌，如何截長補短、取其菁華 去其糟粕，是語言教學重要的參考指標，因此也發展出各種不同的語言教學 法，其中Bondy和Frost（2002）所發展出來的PECS，主要採用了行為學派模 仿、增強、逐步形成的策略和功能性溝通的概念、以及語用—交互作用論在 社會互動的情境中學習的觀點，來訓練學生自發性溝通的技能。 三、嬰幼兒語言能力的發展 嬰幼兒語言能力的發展，可分成語言前期的發展和語言期的發展，分述 如下： （一）語言前期的發展 Bates等人認為溝通是一種意圖性行為，嬰幼兒語言發生的兩個主要轉折 點分別是：(1)由前意圖 (preintentional)到意圖(intentional)性的溝通。(2)由前 符號象徵(presymbolic)到符號象徵(symbolic)性的溝通（Wetherby, Warren,＆ Reichle, 1998）。歸納 Bates和Owens 關於溝通意圖的實驗研究，可分成以下 三個階段來探討(引自姜忠信，1999) ： 1、前意圖(pre-intentional)階段 指的是一般嬰兒約從出生至6-9個月這個時期。此階段嬰兒尚未出現真正
溝通意圖。但是嬰兒的一些哭、笑、或發出聲音的行為會影響照顧者，照 顧者會去解釋並區分這些行為而做出回應，由此嬰兒逐漸了解其行為可以 導致某些反應。 2、前語言(pre-linguistic)階段（又稱意圖性前語言溝通階段） 一般嬰幼兒到了約6-12個月大時，開始有意圖的使用慣例性的姿勢與聲音 去影響他人的行為，如張開手要求人抱等。到了12個月左右，幼兒已經能 使用姿勢與聲音來進行溝通以達成目的。此階段已出現有意圖的溝通行為 但溝通的訊號較為特異與僵化，出現的情況較不穩定，或只有在某些特定 情境中才出現。Bates(1979)區分前語言階段行為包括：(1)請求 (2)手指指 示(3)展示等方法來引起注意或分享情感。 ， 3、語言(linguistic)階段（符號性意圖性溝通階段） 幼兒到了大約12-18個月大之後，開始使用慣例性的語言來進行意圖性的 溝通，此時幼兒開始發展出口語溝通的階段。 （二）語言期的發展 一般幼兒在12-18個月間說出第一個有意義的字（first word）時，便開始 了語言期的發展（黃淑俐譯，2002）。關於口語的發展階段，本文整理相關 文獻資料並說明如下： 1、語言前發聲期（Prelinguistic vocalization）--時間範圍約0-6個月 又稱為前意圖期，此時嬰兒尚未出現溝通意圖。例如一些哭笑、喃喃自 語、或一些非語言聲音遊戲。嬰兒在這個階段發展出二個語言面向：輪替運 動和母語韻律，藉由與照顧者視線接觸和類似對話的交換聲音，嬰兒正在練 習語言中的語用成分（杜琬之譯，2005）。
2、喃語期（babbling）--時間範圍約6-12個月 又稱為前語言期。喃語並不具語言的意義，是嬰兒在玩弄自己的舌頭、 嘴唇、喉頭的聲音，是嬰兒獨處的聲音遊戲。此期已經有了語音的組型了， 特別是音的重複，如bababbaba、gagagaga。嬰兒若生病喃語期被干擾，說話 的發展也會遲緩。隨著心智的成長，有些喃語開始具有溝通功能，似乎想利 用喃語吸引人注意，尋求支援，表達需求，便進入了意圖性前語言溝通階段 （林寶貴，2002；楊蕢芬，2005）。 3、單字期（One-word utterances）--時間範圍約1-2歲 幼兒平均在一歲左右出現有意義的口語（first word）。此期常以一個字 表示很多意義，如嬰幼兒說「水」，可能是他要喝水，地面有水、水龍頭流 等等。到了18個月左右發展出字彙爆炸期，幼兒的字彙從20個快速成長到120 個左右（黃淑俐譯，2002）。 4、雙字句期（Two-words utterances）--時間範圍約2歲 到了二歲左右，大部分的幼兒會使用雙字句，例如爸爸走、車車來、媽 媽抱、球球玩等等。此階段幼兒使用最多的是名詞，其次是動詞，再其次是 形容詞。此階段的幼兒開始能理解簡單的問句及指示，例如：這是什麼？把 球球給我等等（黃淑俐譯，2002）。 二歲左右幼兒會出現鸚鵡式的對話（echolalia），他們開始去模仿大人的 語句，當無法說出整個句子時，就重複還記得的片段或順著句尾仿說，例如 問他「吃飽沒？」時，幼兒會跟著說：「吃飽沒？」。這種鸚鵡式的對話， 對二歲幼兒來說是普遍且正常的現象，大約二歲半的幼兒就不再以鸚鵡式仿 說了（徐道昌、吳香梅、鍾玉梅，1990）。 5、簡單句期（Simple sentence）--時間範圍約18-24個月 約出現在幼兒18-24個月時，語言的發展進入簡單句階段。幼兒開始使用
連接詞和受詞形成簡單句，或隨意組成不合文法的句子，逐漸發展出簡單句、 否定句、疑問句等（黃淑俐譯，2002）。 6、語言成熟期（Language mature）--時間範圍約24-36個月 幼兒從24-36個月時語言的發展，可稱之為「文法爆炸期」，孩子開始組 合各種句子。到了30-36個月時，他們平均句長可以到5、6個字，包括說出複 雜的句型，例如：我可不可以吃冰淇淋？這個時期幼兒，最喜歡問「為什麼？」 （黃淑俐譯，2002）。 7、複雜句期（Complex construction）--時間範圍約4-6歲 4-6歲的幼兒已經能夠使用接近成人的文法結構，出現各種複雜句型的句 子。 8、符號化期（Graphic representation）--時間範圍約5歲以後 約在5歲左右，幼兒已能正確口語表達自己的意願並完整陳述事件與他人 溝通，同時開始學習閱讀和書寫，逐漸邁向成人語言階段（劉麗容，2000）。 一般說來，幼兒一歲左右開始說話，到了一歲半左右，語詞量大量增加， 最常出現的是名詞。到了二歲左右開始邁入雙字詞期，句子越來越長，句型 也越趨複雜。二歲半以後，會嘗試使用各種文法。到了三歲，句子文法結構 越趨完備，句長也不斷擴展，但此時期仍會出現一些錯誤及不適宜文法的用 語（靳洪剛，2003；林寶貴，2002）。Myklebust認為語言的發展順序是先有 內化語言（0-9個月），接著是接受性語言（9-12個月），最後才有表達性語 言（12個月至7歲），語言是依著聽、說、讀、寫四個階段發展而成（引自林 寶貴、何東墀、錡寶香，1989）。茲將參考自姜忠信（1999）、黃淑俐譯（2002）、 徐道昌等（1990）、靳洪剛（2003）、林寶貴（2002）、楊蕢芬（2005），整理 一般幼兒口語發展如表2-1所示。
表2-1 一般幼兒口語發展表 發展階段 特徵 1.語言前 發聲期 （0-6個月） 一、意圖前期 (pre-intentional) （0-9個月） 1、哭聲（crying）—哭，是嬰幼兒最初的溝通行為。 2、咕咕聲（cooing）--2個月左右，多數嬰兒開始發出 咕咕聲，嬰兒在此階段發展出：輪替和母語韻律。 2.喃語期 （babbling） （6-12個月） 二、前語言期 (pre-linguistic) （6-12個月） 1、喃語--並不具語言的意義，是嬰兒在玩弄自己的舌 頭、嘴唇、喉頭的聲音，是嬰兒獨處的聲音遊戲。 2、社會性喃語—有些喃語具有溝通功能，似乎想利用 喃語吸引人注意，尋求支援，表達需求。 3.單字句期 （1-2歲） 4.雙字句期 （2歲） 5.鸚鵡式仿說 三、具體符號期 1、嬰幼兒平均在1歲左右出現有意義的口語。 2、18個月左右，是命名爆炸期，幼兒的字彙，從20個 成長到120個左右。 3、2歲左右，為雙字句期，如爸爸走、媽媽抱等。 4、大約2歲半的幼兒就不會鸚鵡式學語了 六、簡單句期 （18-24個月） 七、語言成熟 期 （24-36個月） 八、複雜句期 （4-6歲） 九、符號化期 （5歲左右） 四、抽象符號期 五、正式符號期 1、18個月-24個月時，幼兒開始使用連接詞和受詞形成 簡單句。 2、 24-36個月時，孩子開始組合各種句子，到了30-36 個月時，他們平均的句長可以到5、6個字。 3、4-6歲的幼兒，已經能夠使用接近成人的文法結構， 出現各種複雜句型的句子。 4、約在5歲以後，幼兒能以正確口語表達自身的意願並 完整陳述事件與他人溝通，同時開始學習閱讀和書 寫，逐漸邁向成人語言階段。 資料來源：整理自：杜琬之譯（2005）；林寶貴（2002）；楊蕢芬（2005） 由上可知，嬰幼兒平均在1歲左右出現有意義的口語，2歲左右出現雙字 句期，如爸爸走、媽媽抱等，到了3歲他們平均的句長可以到5、6個字，4-6 歲的幼兒，已經能夠使用接近成人的文法結構，出現各種複雜句型的句子。 但自閉症幼兒的語言發展和一般幼兒有很大的差距，根據研究者巡迴輔導觀 察，4-6歲的低功能自閉症幼兒的口語表達質與量與一般幼兒相差甚多，有些 孩子甚至尚未發展出口語表達能力，這常是父母最心急最在意的事，並希望 園所老師或特教巡迴老師能教會孩子說話。
貳、自閉症幼兒語言溝通發展
自從美國精神科醫師 Kanner 於1943年提出幼兒自閉症（Early Infantile Autism）一詞，並詳述8男3女的典型症狀以來，自閉症的研究便陸續展開。 從1950~1970年代期間，醫界認為自閉症是一種「心理生物異常」，將自 閉症歸類於兒童期精神分裂症，罹患自閉症和父母教養不當以及身體疾病有 關。到了1970~1980年代中期，醫界澄清自閉症與精神分裂症，認為二者是獨 立的兩個診斷，並發現自閉症與父母社經水準、人格特質、及兒童的養育都 沒有關係，此時根據雙胞胎的研究，發現遺傳扮演著重要的角色，並且把幼 兒自閉症改為廣泛發展障礙症，以揭示自閉症是一種發展性障礙，而非精神 病。到了1990年代以後，醫界盛行分子遺傳學的研究，發現自閉症不是單一 基因遺傳，乃是多個基因相互影響，自閉症者的心智、臉孔辨識、中央連貫 性、語言處理等能力的缺陷，都與大腦功能異常有關（宋維村，2000；楊蕢 芬，2005）。 關於自閉症語言的障礙，可能與其認知能力有關；自閉症兒童在記憶力、 視動能力和拼圖等方面的能力，常表現正常甚至極其優秀，可是在抽象、理 解等能力卻有極大的缺陷，並且自閉症兒童對學得的事物難以類化應用（宋 維村，2000）。 由上可知，近期研究認為大腦功能異常可能是造成自閉症兒童語言發展 遲緩、語言障礙的根本原因。語言發展遲緩，係指幼兒的語言發展近似於年 齡較小幼兒的語言發展，但最終仍能趕上一般幼兒語言的發展而言（Paul, 2001）。自閉症幼兒的語言發展遲緩情形包括： 一、始語期比一般幼兒晚 一般幼兒平均在 1歲左右出現有意義的口語，但自閉症幼兒可能要到2~
3歲才會出現。1996年林寶貴與曹純瓊針對高雄市國小階段自閉症幼兒語言能 力進行調查研究，結果發現有口語的自閉症幼兒始語期集中在3-6歲之間，其 中以5歲所佔的比例最高。有口語的自閉症幼兒雖然語言發展順序與一般幼 兒同，卻有明顯的遲緩與不均衡的現象，且多數偏重具體意義的語詞記憶， 對於複雜抽象語詞的學習與使用則相當困難 (黃金源，2008)。 二、語詞和句子的學習與應用十分緩慢 自閉症幼兒口語的學習比一般幼兒落後許多，除了受智能因素影響外，也 因其社會互動的缺陷，影響其語言的發展。一般幼兒在學會口語之前，已經 具備良好的理解能力及非語言的溝通能力，如：眼神接觸、眼神交接（eye alternating）、手指指示、展示、分享式注意力、模仿等能力，但因自閉症幼 兒在這方面有先天上的缺陷，因此造成語言發展遲緩（吳進欽，2004）。 由上可知，自閉症幼兒雖然語言發展順序與一般幼兒同，卻有明顯的遲 緩的現象，這是因為他們有先天上的缺陷，因此造成語言發展遲緩。以下針 對自閉症幼兒的語言障礙或語言異常情形說明如下。 一、沒有口語 依據研究顯示，至少有30%-60%自閉症兒童終身不會說話(宋維村，19 Eisenberg在1956年的研究指出，自閉症兒童有說話的臨界期，若超過 6歲未 發展出始語，將終生無口語（引自曹純瓊，1996）。雖然5~6歲是自閉症幼兒 學會說話的臨界期，但在6歲之前若能接受早期療育，大多數自閉症兒童學會 口語的可能性仍然很高，約有50~70% 的兒童至少能夠學會一些表達性語言 (吳佑佑，1999；Nordin,1998)。 97)。 二、鸚鵡式仿說 仿說是有口語之自閉症幼兒常見之問題，一般幼兒在 2歲左右也會出現 仿說的現象，但其年齡漸長，對語言的理解及運用自如後，仿說便逐漸消失，
大約僅持續到 3歲左右，但是自閉症兒童則會持續到相當長時間（黃金源， 2008；Siegel, 1996）。仿說在過去一直被認為是一種自我刺激行為，或是不 具任何意義之不當且重複的行為，直到1969時Fay支持Kanner的說法並嘗試分 析仿說功能之後，才有學者如Prizant(1981, 1996)等開始研究，並肯定仿說是 自閉症者嘗試溝通的方式或策略（引自曹純瓊，2000）。 仿說分為立即性仿說與延宕式仿說。Prizant和Duchan於1981年的研究認 為，立即性仿說是自閉症者有嚴重的口語理解困難，卻又急欲嘗試社會性溝 通的一種較低層次之認知處理方式。Durand和Crimmins於1987年的研究發現 當自閉症兒童面對困難工作時，延宕式仿說就會增加，反之，則減少。自閉 症幼兒的仿說行為具有認知的功能，是口語能力發展的過渡期。因此對仿說 做功能性分析，然後教導功能等值的口語表達行為，可以促進自閉症幼兒口 語的發展而間接減低仿說的頻率（引自黃金源，2008）。 ， Tiegerman於1993的研究指出，仿說是自閉症幼兒由語言前期到發展出具 有口語能力的過渡階段，也是發展出自發性語言之重要關鍵。 由上可知，仿說是一種自閉症者嘗試溝通的方式或策略，也是其發展出 自發性語言的重要過程。就受試者而言，因為還沒有發展出立即性仿說的能 力，因此學習口語溝通比一般幼兒困難許多。 三、語言異常 當自閉症幼兒發展出口語後，常會有怪異的語言產生，例如：（1）磁石 語言—亦即高頻率的重複某些話。（2）隱喻式語言—自閉症兒童常會自言自 語地說些別人聽不懂的話，這些話與當時情境無關，但可能隱含某些意義。 四、代名詞反轉 代名詞反轉是指自閉症兒童說話時常你我他無法分辨。這是因為代名詞 是抽象的語詞，自閉症兒童常不會使用或是錯用。例如，當自閉兒說「你要
喝水」時，常真正意思是「我要喝水」（黃金源，2008）。 由上可知，自閉症幼兒的語言障礙情形包括：沒有口語、鸚鵡式仿說、 語言異常、代名詞反轉等。這些都和其大腦功能的先天缺陷有關，本研究之 受試者尚處於沒有口語溝通能力，並且尚未發展出鸚鵡式仿說階段。 宋維村（2000）提出一般幼兒與自閉症幼兒的溝通發展歷程，如表2-2。 表 2-2 一般幼兒與自閉症幼兒溝通發展表 月 齡 一 般 幼 兒 自 閉 症 幼 兒 2 發音、喉音。 安靜或哭個不停。 6 面對面發聲互應； 牙牙學語。 靜；哭。 8 發聲、注視、動作模仿。 靜；少數發聲；沒有模仿性發聲或 動作。 12 有意義的單字，企圖性和回應性發聲 和動作溝通（呈現要求）。 可能有過少數幾次有意義發音，後 來消失或停滯；缺乏企圖性、回應 性、分享性的非口語溝通。 18 字彙和詞彙增加；用動作語言要求； 二字句出現。 24 字彙和詞彙迅速增加；3-5字句；並用 表情、語言、眼神、指來溝通；簡單 問答；稱呼自己的名字。 大都不理人或哭鬧表達要求；極少 數高功能者會指、注視；有的語言 和互動退步。 36 字詞彙達 1000 左右，較長句子，使 用你我，很會問，持續互動拉、帶、 重演表達要求；高功能者出現字詞仿 說；有咬音、音調等問題。 拉、帶、重演表達要求；高功能者 出現字詞仿說；有咬音、音調等問 題。 48 複雜的長句，連續互動的語言溝通， 語言和動作協調的溝通（人、情境）。 動作模仿、動作要求；注視增加； 仿說句加長、複雜、代名詞反轉； 少數自動說。 60 複雜適當的口語和非口語溝通；文法 正確；對嘲諷、開玩笑等隱喻的瞭解 和運用。 口語和非口語溝通增加；特殊怪異 的溝通；代名詞反轉和仿說；缺乏 連續互動性溝通；缺乏情緒感受之 溝通。 資料來源：出自宋維村（2000：21）。
由上可知，自閉症幼兒和一般幼兒語言溝通能力的發展有很大的差距， 一般幼兒到了 1 歲左右已開始學會說語詞，但自閉症幼兒常安靜或哭鬧不停， 不會仿音，並且缺乏回應性或分享性的非口語溝通行為。到了 2 歲一般幼兒 已學會簡單問答，但大部份自閉症幼兒還不會說話。到了三歲一般幼兒已學 會 1000 左右的詞彙，並會使用句子說話，但只有高功能自閉症幼兒開始學會 仿說，且說話時仍有構音或音調等問題。到了 4 歲一般幼兒已學會使用複雜 句說話，自閉症幼兒則仍只會仿說較長句子。可知自閉症幼兒口語溝通能力 的發展，比一般幼兒慢很多。本研究之受試者，到了 3 歲還沒有任何口語出 現，到了 4 歲，雖然在玩時有時會自言自語說出少量教學 DVD 中的語詞，但 仍然不會鸚鵡式仿說，也沒有口語溝通能力，不看人不理人，有口語和非口 語的溝通障礙。
第二節
自閉症幼兒的語言教學
本節先探討語言溝通教學，再說明自閉症幼兒的語言教學。 壹、語言溝通教學 關於語言溝通教學，最新的趨勢是強調語用和溝通功能的教學，因此 語言溝通教學不再侷限語言治療師的直接教學。教師、家長或其他專業人員 在與兒童溝通互動時，如何運用適當的溝通互動技巧，讓兒童在真實、自然 情境學會溝通，是當今語言溝通教學的趨勢，本文分成：常用的教學法和常 用的口語教學技巧敘述之。 一、常用的教學法 目前語言治療師或教師常用的教學法包括有（林初穗，2006；錡寶香， 2006）： 1、直接教學法（Direct Instruction），是指教學者示範語言結構、應用線索提 示、誘發模仿、提供增強，重覆練習、褪除提示等來教學。 2、結構式對談法（Structural Discourse），指教學者示範正確語言形式、語彙， 擴展兒童所說話語、鼓勵複述等步驟，來促進兒童語言發展。 3、腳本理論（Script Theory），指：例如以搭捷運、去超市、生日派隊等，用 來作為語言訓練活動。 4、遊戲教學（Play Teaching），如運用互動式的故事唸讀活動、角色扮演、扮 家家等遊戲方式，來激發兒童語言的學習。 5、情境教學法（Milieu Teaching）指在自然情境中訓練兒童的語言溝通能力。 以上這些教學法，強調教學者的示範、增強、誘發模仿、在情境中互動、以遊戲的方式激發兒童的語言學習，這些都是老師能融入學校自然情境隨機 教學的寶貴策略。以下再針對常用的口語教學技巧整理如下。 二、常用的口語教學技巧 錡寶香（2006）歸納兒童學習語言的重要步驟包括，口語的輸入、重複 的接收、有意義的情境和實際的運用等，語言教學必須注意這些基本元素。 本文僅就仿說和示範這二個常用的口語教學技巧說明如下： 1、示範（modeling） 係指教學者營造情境並說出目標口語，讓兒童專心聽。經過多次示範後， 再營造情境誘發兒童自發性的說出目標口語。示範教學法緣於社會學習理論 在語言教學時經常被使用（Leonard, 1998）。例如：教學者拿出二張圖卡，示 範說：這是蘋果、這是香蕉。之後，把圖卡蓋住，請兒童翻開，問他：這是 什麼？若答對，稱讚他：好棒，並幫他蓋一個集點卡。若錯，老師再重覆示 範，並營造遊戲化教學情境，讓兒童在遊戲中學習。 ， 2、仿說（imitation） 仿說係指在語言教學時，先創造兒童需要溝通的情境，再適當時間說出 某個詞彙或句子，並要求兒童仿說。仿說在教學的起始階段經常使用，由其 練習已學過的詞彙短語上是個很好的協助，之後再逐步褪除協助。教學步驟： （1）營造兒童想提出請求的情境。 （2）當兒童使用目標口語時，提供必要協助。 （3）當兒童沒有回應時，停下來看著他，促請其提出請求。若兒童可以使用 目標口語時，提供必要協助。 （4）若兒童仍未說出目標口語時，用問話提示他，如：你要什麼？ （5）如果兒童仍沒有回應時，示範口語並要求仿說。 Reed（1994）曾表示，學習口語主要是經由聆聽發展出語言理解，並透
過語言刺激與情境線索做比較、聯結來學習說話。然而，語言障礙兒童卻無 法像一般兒童般習得語言，需其它教學技巧介入。一般而言，目標口語的重 複出現、降低語句的複雜度、變化口語呈現方式（例如：放慢說話速度、目 標口語說大聲一點或停頓）、視覺線索的輔助（利用手勢、實物、圖片、文 字等）此為凸顯目標口語的有效技巧（引自林寶貴、錡寶香，2000）。 以上教學法及示範與模仿的教學策略，提供了許多語言溝通教學方法， 本文圖片提示教學，亦運用示範和模仿的策略在實驗教學之中。 貳、 自閉症幼兒的語言教學 從歷史脈絡來看自閉症的語言教學的演變，從 1960 到 1970 年代的行為 主義，強調分立練習訓練，運用行為主義增強和處罰原理，要求兒童反覆練 習至精熟。從 1970 到 1990 年代的自然語言模式，著重自然情境下的社會互 動學習，發展出的教學法包括關鍵反應訓練、隨機教學法、情境教學法等。 從 1970 到 2005 年代發展出擴大性及替代性溝通系統，是指高科技溝通輔具 的運用及非口語溝通的方式來進行溝通。到了 1990 年代以後各家學派林立， 不論是行為主義或是自然語言模式均有人採用，例如基於 Vygotsky 的「近側 發展區」發展出的鷹架式語言教學、基於行為主義、隨機教學法、情境教學 法觀點發展出 PECS 等是（曹純瓊，2000；莊妙芬，2001；楊蕢芬，2005； Bondy & Frost, 2002）。
由上可知，關於自閉症的語言教學從 1960 年代以來，各學派依其理論分 別提出不同的教學法，各有其優點及限制，以下介紹目前在自閉症幼兒常見 語言教學，包括自然語言模式的隨機教學法和情境教學法、擴大性及替代性 溝通系統和圖片兌換溝通系統等。
一、隨機教學法（incidental teaching） 隨機教學法，是指教學者在日常生活情境中，把握兒童對某事物表現興趣 的剎那間隨機教學。隨機教學法運用在語言教學時強調：營造互動的情境， 依兒童的發展、興趣、環境選擇目標口語，當兒童自發性請求時，用較完整 的語言回應（楊蕢芬，2005）等。 由於自閉症兒童多缺乏自發性溝通的能力，因此運用在自閉症兒童教學 時，其實施方式包括：安排兒童有興趣的活動，協助兒童與其有興趣的人事 物互動，運用提示、示範或重新佈置環境來引導兒童學習，以發展習慣性行 為為重點；隨機教學法的最大優點，是可行性高且適用範圍廣，由於其實施 步驟最初是為了學齡前幼兒而設計，因此它不但符合融合式班級的需求，亦 無須打斷日常生活的作息，可持續地進行教學（許耀分；2005）。 二、情境教學法（milieu teaching） 情境教學法起源於Hart和Risley（1975）所設計的自然遊戲情境的隨機教 學。此教學法強調：教學活動要在自然的環境與情境中進行學習（林宏熾， 1998）。情境教學法著重在孩子語用或動機層面，像營造情境以增加孩子的溝 通意願，使用時間延宕以誘發出自發性語言溝通（林初穗，2004）。
情境教學法的策略包括，指令示範（mand model）、時間延宕（time delay）、 提示（prompt）、隨機教學（incidental teaching）、自然語言典範(natural language paradigm) 等，並認為環境的安排是教學的重點，在日常活動中運用家長或同 儕互動的方式，使兒童能有效地使用語言，並能減低自我刺激行為（Warren & Kaiser, 1988）。
環境安排、回應互動策略（responsive interaction strategies）和情境教學法。 此教學法強調訓練父母或主要照顧者擔任教學者來誘發兒童溝通、示範正確 語言形式和功能，並教導父母基本互動技巧（回應兒童、促進輪流、擴展話 題等），研究結果發現，運用加強式的情境教學法，能顯著增加目標口語並 有保留及類化效果（引自楊蕢芬，2005）。
三、擴大性及替代性溝通系統（Augmentative and alternative communication， 簡稱AAC）
AAC 可分成的擴大性溝通和替代性溝通，擴大性溝通是近幾十年來的科 技產物，通常是指高科技溝通輔具的運用；替代性溝通則指用非口語溝通方 式的協助來進行溝通，如手語、圖片等。AAC 又可分為非輔助和輔助性溝通 系統二大類（朱經明，1997；Beukelman & Mirenda, 2004）。
（1）非輔助性溝通系統（unaided system） 非輔助性溝通系統係指，利用肢體語言為溝通媒介，包含：以手指、手 勢、聲音、手語及手指拼字等。例如手語是聽障兒童的主要溝通媒介，手語 有助於口語的發展，因此手語逐漸的被使用在障礙兒童的溝通訓練上，如無 口語自閉症兒童及其他重度障礙兒童。在實際教學時，一般重度障礙兒童與 聽障兒童所使用的手語並不相同，前者大部份為簡單但可以表達的日常生活 基本需要的語句為主。 （2）輔助性溝通系統（aided system） 輔助性溝通系統係指，利用非身體的東西進行溝通，例如：筆、電腦、 字母、圖片以及其他電子設備等。輔助性溝通系統種類繁多，一般可分為非 電子輔助系統及電子輔助系統兩大類。輔助系統中非電子輔助系統稱為低科 技設備，例如：圖片、溝通簿和溝通板；而高科技設備指的是電子輔助系統，
例如：電腦、電子語音溝通板或是其他電子溝通輔具等。輔助性溝通系統通 常與符號系統配合使用，所使用的符號，如：實物、模型、照片、圖片、字 卡、布列斯符號、頭棒、電子掃描等（朱經明，1997；Beukelman & Mirenda, 2004）。因為自閉症幼兒之溝通障礙，並非肢體缺陷所引起，因此在選擇AAC 時，除了考慮使用的符號系統外，更重要的是如何教育自閉症幼兒學會並使 用AAC(盧明，1995)。 PECS是一種替代性溝通系統，也是一種低科技非電子輔助系統，可以有 效的誘發自閉症幼兒自發性溝通，因此本研究參考PECS原理和策略編寫圖片 提示教學活動進行教學。 四、圖片兌換溝通系統（PECS） PECS 是一種以圖片為主的替代性溝通系統，可以用來教導自閉症幼兒或 有嚴重溝通障礙兒童發展功能性溝通能力，並在社會互動中具有自發性溝通 能力（Bondy & Frost, 2002）。
PECS 為低科技的非電子輔助系統，簡單易學經濟方便，只要製作圖片， 並按照教學步驟、循序漸進即能讓自閉症幼兒自發性的與他人互動；也由於 透過圖片兌換自閉症兒童需求得到滿足，相對的減低了問題行為的產生，達 到功能性溝通的目的。 PECS 也訓練學生在休閒的環境與他人溝通，其參考了前述自然語言模式 的隨機教學法和情境教學法的精神策略，落實了學生在日常生活中自發性與 他人溝通的能力，因為語言的教學最終目的，是讓學生能將所學到的溝通技 能應用在日常生活當中。 PECS 包括六個階段課程，分為結構的與休閒的訓練環境，課程涵蓋了第 一階段「主動溝通」訓練、第二階段「延長距離，堅持溝通」訓練、第三階
段「區辨圖片」訓練、第四階段「造句」訓練、「描述詞」訓練，及第五階 段「“你要什麼”的回答」訓練、第六階段「主動請求與敘述表達」訓練等六 個階段課程。以上課程，循序漸進、由簡而繁運用圖片與增強物，逐步訓練 學生自發性與他人溝通的能力（Charlop-Chrisy & Jones﹐2006）。
由上可知，很多教學法均能教導自閉症幼兒學習口語，PECS 主要著重 在學生能自發性的溝通。本研究圖片提示教學活動參考了和 PECS 第四階段 「造句」訓練中有關誘發口語產生的步驟，以及行為主義主張語言的習得是 經由模仿、增強、逐步形成而獲得的觀點，還有自然語言模式隨機教學法和 情境教學法觀點，強調語言教學時要營造互動的情境，依兒童的發展、興趣、 環境選擇目標口語，和著重在孩子語用或動機層面，營造情境以增加孩子的 溝通意願，使用時間延宕以誘發出自發性語言溝通等教學的原則，編寫成圖 片提示教學活動，探討圖片提示教學對語言前期自閉症幼兒自發性口語溝通 行為之影響。
第三節
圖
、
片提示教學
本研究之圖片提示教學，係研究者參考 Bondy 和 Frost (2002)出版的 “The Picture Exchange Communication System Training Manual＂之原理、策略 教學步驟及階段四之將圖片轉向受試者，口語示範、時間延宕等教學技巧， 加以編寫而成為本研究之實驗教材。圖片提示教學和 PECS 的差異主要在於， PECS 是訓練以圖片為溝通媒介的替代性溝通，圖片提示教學則在訓練學生會 用口語溝通；再者，PECS 分成六個階段教學，圖片提示教學分成三個階段教 學，二者間的教學步驟也不相同。本節先探討圖片兌換溝通系統內容，再介 紹圖片提示教學內容，最後探討圖片提示教學相關實證研究。 壹、圖片兌換溝通系統內容
PECS是1985年美國的Bondy和Frost在“Delaware Autistic Program＂中針 對自閉症幼兒所發展出來的一套功能性溝通系統。Bondy和Frost認為許多傳統 的教學法，大都以老師為主的教學法，此種教學方式學生並不會去自發性學 習，這也是傳統的教學法效果不彰的原因。例如，當學生不會說話時，許多 老師便試著教他仿說，但是隨著時間的經過，學生仍難有自發性的語言產生。 因此，Bondy和Frost針對自閉症或其他嚴重溝通的兒童發展出PECS，PECS可 以被應用在訓練沒有口語、有提示才有少許口語、或鸚鵡式仿說學生的自發 性溝通行為（Bondy & Frost, 2002）。
PECS 和其他教學法最大的不同是，課程中有二位教學者，一位為溝通夥 伴（communicative partner），另一位為肢體提示者（physical prompter）。在 教學過程中，溝通伙伴僅能誘發學生自發性溝通，當學生沒有反應時，則透
過肢體提示者協助其完成溝通行為，之後再運用後向連鎖策略（Backing Strategy），逐步褪除協助，最後學生學會了自發性溝通行為。其次是運用學 生強烈喜愛的物品去誘發學生的溝通意圖，當學生伸手去拿喜愛物品的同時 即代表學生已經有自發性溝通的意願（Bondy & Frost, 2002）。
，
PECS 包含六個階段的訓練課程，主要的教學策略，包括「後向連鎖」策 略、「暫停/彎身/和說話」訓練（Stop/Drop/Talk）、「錯誤矯正的四個步驟」 （4-Step Error Correction Procedure）、「退後一步」策略（Backstep）、「替 代的圖片辨認」策略（Alternate Discrimination Training ）、「符合檢驗」程 序（Correspondence Checks）、「延宕提示」策略（Delayed Prompting）「差 別性增強」策略（Differential Reinforcement）等。這些策略在教學過程中一 再被使用，以確保學生能自發性的溝通（Bondy & Frost, 2002）。PECS 又採 用情境教學法中的以兒童為中心、營造溝通情境及隨機教學等觀點，發展出 六個階段課程(Bondy & Frost, 1994; Kravits, Kamps, Kemmerer, & Potucek, 2002)。PECS 的六個階段先在結構性情境訓練後，還要在休閒的日常生活環 境訓練，以下介紹六個階段的教學內容。
一、階段一：「自發性溝通」訓練（Spontaneous communication training） 階段一目標是：在面對面情境下，學生若想得到其「極喜愛」物品，會 自發性拿起該物品的圖片，伸手向溝通夥伴，並放在溝通夥伴手中，以獲得 目標物品。工作分析流程，如下所示： 放下圖片 伸向溝通伙伴 自發性撿起圖片
二、階段二：「增加距離，堅持溝通」訓練（Increasing distance and persistent
communication training）
上的圖片，去找溝通伙伴，得到溝通伙伴的注意，並將圖片放在溝通伙伴的 手中。
三、階段三：「區辨圖片」訓練（Picture discrimination training）
階段三目標是：學生自發性走到溝通簿前，從一系列圖片中選出適當的 圖片，去找溝通夥伴，得到他的注意，並把圖片放進他的手中，以兌換想要 的物品，此階段的訓練，只需要一位教學者。
四、階段四：「造句」訓練和「描述詞」訓練（Sentence structure and attrubtes
training） 1、「造句」訓練 階段四目標是，學生走到溝通簿前，從溝通簿內取下「我要」的圖片， 放在句條上，再挑出想要的物品圖片，放在「我要」的後面，形成一個句子， 然後把句條從溝通簿上拿下，走向溝通夥伴前，得到他的注意，並把句條放 進他的手中，完成句條交換。此時溝通夥伴要迅速地把這個句條轉向學生， 並唸出上面的句子，並給予增強物。 溝通夥伴在唸句帶時可以肢體協助學生用手指著圖卡，這樣可以增加彼 此間的互動。再慢慢褪除協助，直到學生可以自己指著字卡，再運用延宕提 示策略，訓練學生說話的技能。最理想的狀態是學生能和溝通伙伴一起唸句 帶上的句子，此時要使用延宕策略，溝通伙伴先唸出「我」，然後停頓 3-5 秒， 學生可能接著會唸出「要餅乾」。或是老師把句帶轉向學生時，讓學生自己唸 出第一個字卡，接著唸出第二個字卡，學生這個時候有時會有口語的產生。 要注意的是，不要勉強學生說話，以免學生拒絕溝通，因此不管學生是否會 說話，他都可以獲得增強物，當他有口語產生時，就給他更大更多的增強物。 一旦學生精熟階段四後，訓練計畫將分成兩個路徑。一是學生繼續進行 第五階段及第六階段敘述表達的訓練。另一路徑是利用不同時段教學生使用
「描述詞」和相關詞彙的訓練。 2、「描述詞」訓練
有些孩子非常固著於物品的特性，如：一堆糖果中，只選紅色的，一堆 積木中，先拿長方形積木，他們針對物品的某些特性選擇物品。因此，我們 利用 PECS 教導學生使用「描述詞」，以便能更精確的表達他們的請求。 五、階段五：回答 「你要什麼」 的訓練（Responding to 「What do you want？」） 階段五目標是：學生能自發性請求各種物品，並能回答「你要什麼？」
pontaneous requst and
com-標是：學生能回答「你要什麼？」「你看見什麼？」「你有什 麼？ 貳、 圖片提示教學內容 參考 PECS 的教學原理，及 PECS 階段四訓練口 語的 的問句。課程開始時，溝通簿封面放著「我要」圖片，各種增強物圖片，句 條，並把各種增強物放在學生拿不到的地方。 六、階段六：「自發性請求與敘述表達」訓練（S menting） 階段六目 」「你聽見什麼？」「那是什麼？」等問句，並且能自發性的請求或敘 述表達。對自閉症學生來說，只給予社會性增強是很難讓他們維持溝通的動 力，因此，除了給予社會性增強外，可給予餅乾或其他喜歡的物品，以維持 學生溝通的意願。 圖片提示教學是研究者
教學策略（Bondy & Frost, 2002），編寫成為圖片提示教學活動作為本研 究之實驗教材，訓練學生自發性口語溝通能力，以探討圖片提示教學對自閉 症幼兒自發性口語溝通能力之影響。因此圖片提示教學，主要在訓練學生自 發性溝通能力和口語溝通能力。
圖片提示教學，參考 PECS 的精神，課程中有二位教學者，一位為溝通 夥伴 示者為輔助教學者，坐在學生的後面，當溝通伙伴剛開始進行教 學時 圖片轉向學生讓 其逐 生認識許多圖 片之
（communicative partner），另一位為肢體提示者（physical prompter）。 在教學過程中，溝通伙伴和學生面對面坐著，溝通伙伴為主要教學者，負責 誘發學生自發性溝通、圖片提示、將圖片轉向學生讓其逐字仿說、口語提示、 最後褪除所有提示，以誘發學生自發性口語溝通能力的產生（Bondy & Frost, 2002）。 肢體提 ，肢體協助學生完成圖片兌換溝通，並扮演背後臉的角色，在學生的耳 邊給予目標口語提示，讓學生逐漸學會仿說目標口語。當學生初步出現自發 性圖片溝通行為時，肢體提示者即可離開並由溝通伙伴獨自完成所有教學活 動。這是考慮到教學的起始階段最困難，仍需要肢體協助輔助教學，其次考 慮現實教學環境常有人手不足的困境，因此一旦學生已經出現自發性溝通行 為，即可讓肢體提示者離開，不會佔用太多的人力資源。 圖片提示教學主要的教學策略，包括圖片提示策略、將 字仿說策略、口語提示策略、延宕提示策略、逐步褪除策略、錯誤矯正 的四個步驟、退後一步策略、符合檢驗程序、差別性增強策略等。這些策略 參考自 PECS，在教學過程中一再被使用，以確保學生能學會自發性溝通和口 語溝通。圖片提示教學又參考隨機教學法和情境教學法觀點，包括營造互動 的情境，依兒童的發展、興趣、環境選擇目標口語；以及著重在孩子語用或 動機層面，以增加孩子的溝通意願，使用時間延宕以誘發出自發性語言溝通 （林初穗，2004；楊蕢芬，2005 ;Warren & Kaiser, 1988）。
圖片提示教學包括三個階段的訓練課程，其目的在於當學
後，訓練學生能區辨圖片和能翻閱溝通簿，並把很多溝通圖片整理到溝 通簿中方便取用，以因應實際生活需要。以下介紹三個階段的教學內容（附
錄一）。
一、階段一：自發性口語溝通訓練（Spontaneous verbal communication
在訓練學生能從桌上或地上（視坐在哪裡而定），拿一張圖片 當提 若想得到「極喜愛」物品時，會從 桌上 括： 1、一 的行為。 出現自發性的行為時，肢體協助學 4、溝通伙伴使用圖片提示、口語提示、延宕提示（等待 5 秒再給予提示，5 5、 口語時，溝通伙伴即褪除圖片提 6、溝通伙伴填寫教學檢核表（附錄四），以確保教學程序正確進行。 training） 第一階段 示，促進其自發性說出目標口語。 教學目標是：在面對面情境下，學生 或地上拿起目標圖片，或指〈看〉著該圖片模仿說出目標語詞，以獲得 該物品。當教學者褪除圖片提示和口語提示後，學生會自發性說出目標口語 時，即達成教學目標。 第一階段注意事項包 次只用一張圖片教學。 2、溝通伙伴要誘發學生自發性 3、肢體協助者坐在學生後面觀察，當學生 生拿圖片給溝通伙伴，同時在學生耳朵旁提示目標口語；之後再逐步延宕 肢體提示及口語提示，當學生已會拿圖片給溝通伙伴時，即褪除肢體協助 者角色，由溝通伙伴單獨教學。 秒的計算可以在心中默數 001、002、003、004、005，此時間大約 5 秒） 等策略，以誘發學生自發性口語產生。 當學生已能穩定指者或看著圖片說出目標 示和口語提示。
二、 階段二：區辨二張圖片訓練（Discrimination two picture training） 圖片 想得到「極喜愛」物品，會從 溝通 1、第 包括一張目標圖片、一張不相關圖片，以降 2、當學生選錯圖片時，運用「錯誤矯正的四個步驟」來更正他（附錄八）。 3、 片說出目標口語時，溝通伙伴即褪除圖片提 4、溝通伙伴要填寫教學檢核表，以確保教學程序正確進行。 k training） 當提 生若想得到「極喜愛」物品，會翻 開溝 第二階段在訓練學生能從溝通簿封面，區辨二張圖片並正確拿起目標 當提示，促進其自發性說出目標口語。 教學目標是：在面對面的情境下，學生若 簿封面區辨二張不同圖片並拿起目標圖片，或指〈看〉著該圖片模仿說 出目標語詞，以獲得該物品。當教學者褪除圖片提示和口語提示後學生會自 發性說出目標口語時，即達成教學目標。 第二階段注意事項包括： 二階段要區辨的二張圖片， 低學生區辨圖片的難度。 一堂課中最多使用「錯誤矯正的四個步驟」2-3 次；如果學生持續犯錯， 最好的方法就是回到只用一張目標圖片，讓他能夠做正確的交換，將此堂 課作一個成功的結束，給學生一個正向的回饋。當學生已經學會區辯圖片 後即褪除區辨圖片的要求。 當學生已能穩定指者或看著圖 示和口語提示。
三、階段三：翻閱溝通簿訓練（Turn on communication boo
第三階段在訓練學生能翻開溝通簿區辨二張圖片，並正確拿起目標圖片 示，促進其自發性說出目標口語。
教學目標是：在面對面的情境下，學
仿說出目標語詞，以獲得該物品。當教學者褪除圖片提示和口語提示後學生 會自發性說出目標口語時，即達成教學目標。 由上可知，圖片提示教學和 PECS 最大不同，PECS 是教學生圖片溝通， 圖片 事項第二階段相同。 參、 圖片提示教學之相關實證研究 究，研究者於2009年3月以“picture exch 研究。 歲以 下自閉 提示教學教學生口語溝通；PECS 分六個階段的訓練課程，圖片提示教學 則只有六個階段的訓練，每個階段之目標和步驟皆不相同。二者雖然不同， 但圖片提示教學可說是源於 PECS 的教學理念，也可以說是 PECS 的衍生的 一種教學活動。 第三階段注意 為了暸解圖片提示教學之相關實證研
ange communication system＂、“picture＂或「圖片兌換溝通系統」為關 鍵字搜尋「EBSCOhost」中的「ERIC」系統及國內「全國碩博士資訊網」「中 華民國期刊論文索引影像系統」，且到國家圖書館參考國內相關圖片兌換溝 通系統碩士論文內容。根據以上搜集之文獻，整理成表2-3，並說明如下： Frost和Bondy於1994年時，針對26位自閉症幼兒進行3年的PECS實驗教學 研究結果顯示，其中有7位自閉症幼兒發展出足夠的語言能力，自閉症 幼兒若能使用30-100張圖片進行溝通時，也會促進其語言能力的發展。 Frost 和Bondy於1995年發表二項研究成果，第一項研究針對66位5 症幼兒進行長達5年的PECS實驗教學研究。研究結果發現，原本無語言 的自閉症幼兒，其中34位發展出功能性口語能力。第二項研究針對60位5歲以 下沒有口語的幼兒進行兩年PECS研究計畫。研究結果發現，有半數以上的幼 兒學會使用圖片溝通，且當圖片使用量到達80張時，會發展出口語溝通的能力。
當幼兒接受PECS達12個月以後，60位受試者中有34位幼兒發展出功能性口語 能力，不用再借助於圖片的替代性溝通；其中有14位幼兒進行溝通時，仍必須 結合口語、圖片和文字一起使用。 Schwartz, Garfinkle和Bauer在1998年時發表二項實驗結果，第一項實驗是 針對3 llet等人於2002年時，針對2位 3-5歲 mmerer和Potucek於2002年時，針對1位6歲的自閉症幼 幼 分派實驗設計，針對 36 位 21-54 1位3-6歲重度發展遲緩幼兒，進行PECS實驗教學研究，研究結果發現， 這些幼兒可以學會圖片兌換與人溝通，並且平均需要14個月的時間，這些幼兒 才能使用PECS和大人及同儕做溝通。第二項實驗是針對此31位幼兒再選出18 位幼兒進行追蹤研究，這些幼兒分別在兩所幼兒園上學，利用點心間和自由活 動時間12個月內觀察3天，研究結果顯示，這些幼兒能將PECS溝通技能類化到 幼兒園情境中，並且對口語的發展也有幫助。
Charlop-Christy, Carpenter, Le, LeBlanc和Ke
及1位12歲自閉症兒童進行PECS的實驗研究。研究結果顯示，這些幼兒 能學會圖片兌換與人溝通，同時伴隨增加口語能力、增加社會互動能力和減 少問題行為的效果。 Kravits, Kamps, Ke 兒，在學校及在家庭等情境進行PECS的實驗教學。研究結果顯示，受試者能 學會圖片兌換與人溝通，並且增進了同儕的互動能力和口語溝通能力。 Johnstons, Nelson, Evans和Palazolo於2003年時，針對4-5歲自閉症光譜 兒利用圖片視覺提示及情境教學法，促進其在幼兒園與其他幼兒的社會互動 能力。研究結果顯示，能增進自閉症幼兒口語溝通能力及社會互動能力。 Ganz 和 Simpson 在 2004 年時，針對 3 位 3-7 歲的沒有口語的自閉症幼童， 在學校情境進行 PECS 的實驗教學。研究結果顯示，這些幼兒能學會圖片兌 換與人溝通，同時也增加了口語能力。 Yoder 和 Stone 於 2006 年時採用隨機
