早在 1970 年代，生物學家便已經發現生物物種的數量出現急遽減少的現象，
而生物的多樣性也正面臨消失的危機。Wilson（1992）指出因為熱帶雨林的開發，
使得物種滅絕的速率約為每年 50,000 種，平均約為每天 140 種，並預測五十年內，
人類將滅絕地球上 1/4 的生物種類。因此開始以少數人的力量，積極投入推廣，
並向當時的決策者及一般社會大眾傳播其重要性和急迫性，近年來，生物多樣性 甚至已經成為全球炙手可熱的議題，也是環境教育中最重要的一環。
由於全球人口總數量急劇的增加，再加上人類對地球資源的過度的使用，生 物多樣性的生存空間已經面臨空前的挑戰。在「美國全國 2000 年報告」中指出從 公元 1980 年到 2000 年間，地球上所有的物種將有 15﹪到 20﹪會滅絕；而 IUCN 的植物中心也指出到公元 2050 年物種滅絕數為 66 萬到 186 萬種（郭廷琦，2002）。 所以，落實生物多樣性的保育行動便成為我們目前刻不容緩的工作。
我國自 1980 年後，對生態環境的保護已日漸重視，特別是在 1992 年 6 月在 巴西舉行的世界高峰會議中，由 174 國所簽署的「生物多樣性公約」之後，我國 為因應國際上生物多樣性保護的趨勢，於 1999 年在行政院轄下成立跨部會「生物 多樣性研究推動小組」，由行政院副院長擔任召集人，推動生物多樣性相關研究及 工作；行政院農業委員會更訂定 2000 年為我國「生物多樣性年」，已引起國人對 生物多樣性的興趣與重視（麥愛堂，2003）。
第一節 研究動機
Simberloft（1984）曾推估熱帶雨林的破壞會引發嚴重的物種喪失，他指出 當時因為之前百年來對亞馬遜流域雨林的破壞，造成了 704 種鳥類之中有 12%滅 絕，而 92000 種植物中有 15%滅絕；Wilson & Peter（1988）也指出就物種多樣性 的消失來說，目前地球上大約有 50-100 萬種的生物，都面臨滅絕的命運，且預計 下一世紀的滅絕速度，將會是本世紀的兩至三倍，其滅絕速度相當驚人。因此能 確認的是在過去幾年，生物多樣性方面的減少，已經被確定為一個全球環境問題
（Gayford，2000）。所以在 21 世紀對生物多樣性有更大的認識，並且把維護生 物多樣性當成是負責任的行為（Galbraith，2003），而教育就成了主要的途徑之 ㄧ。
研究者目前擔任台東縣某國小自然科教師，在教授生態保育之相關概念時，
發現學生對此概念僅止於保育類及瀕絕動物之保護，保育的方式也僅止於不傷害 野生動植物，這與現今提倡之生物多樣性保育觀念實有極大的出入；目前傳統的 生態保育法正在面臨著重大的衝擊，如何面對生物多樣性時代的來臨，保育的目 標必須由純然的保護，擴大為對資源的合理運用與公平分享，以及對生態環境的
永續經營。
台東是台灣的後山，是一個以原住民特色著稱的地方，原住民在生態保育上 的角色是「生物多樣性公約」所重視且強調的（劉子銘，2001）。在原住民的傳統 文化中，對於萬物的生命以及對自然的理解，有著豐富的生態保育機制和永續利 用的邏輯，由於原住民文化對自然資源永續經營具有正面作用，世界各國已逐步 接受原住民才是生態環境真正的保育者，並進而將他們納入成為自然資源的管理 者和經營者；近年來，保育社區化更已成為當代保育的重要趨勢，以原住民與地 方社區作為保育主體的資源保育方案已在國際上受到肯定（台邦‧撒沙勒，2006）。 許多原住民和地方社區的傳統生活方式與生物資源有著密切的依存關係，因此，
生物多樣性工作必需考慮原住民和地方社區（許曉華，2006）。所以，在發展生物 多樣性的保育研究與推廣工作的當下，應優先考慮原住民和地方社區先民與自然 和諧共處的文化遺產，唯有省思與保持先民生活智慧的資產，生物多樣性的保育 與永續使用才能實現。
研究者身為台東國小教師，因而思考著在教學當中，若能融入在地化色彩，
將原住民敬天惜地的生態哲學融入學校教育課程，讓學生在學習生態保育的同 時，能有機會更貼近自己的土地，進而達到愛惜並保護土地的目的，這樣才能真 正的落實生物多樣性保育。
第二節 研究目的及問題
研究者欲以「原住民生態智慧取向之在地化生物多樣性保育概念」為主軸，
研發融入自然與生活科技之生物多樣性保育課程，本研究著重在生物多樣性的保 育法，有別於過去只消極的著重在瀕臨絕種物種的傳統保育方式，著重在積極的 了解保護生物棲息地的重要性，因此欲透過一教學研究，傳達保育的新意，並藉 由量表的設計，了解學生在教學前後對生物多樣性認知、態度與行為意向之差異，
依據研究結果，將可提供給未來從事生物多樣性融入教學者作為參考。
一、研究目的
（一）規劃適切的在地化生物多樣性保育概念融入課程，並應用於國小課程中。
（二）探討國小五年級學童對在地化生物多樣性所具備的知識。
（三）探討國小五年級學童對在地化生物多樣性所持的態度。
（四）探討國小五年級學童對在地化生物多樣性所表現的行為意向。
（五）探討國小五年級學童在地化生物多樣性認知、態度與行為間之關係。
（六）探討學童在地化生物多樣性認知、態度與行為，在不同的性別及過去經 驗間的差異。
（七）探討實施在地化生物多樣性保育概念融入課程，在教學前、後，學生在 生物多樣性的認知、態度及行為意向上的轉變。
二、研究問題
（一）如何規劃適切的在地化生物多樣性保育概念融入課程，並應用於國小課 程中？
（二）國小五年級學童對在地化生物多樣性所具備的知識為何？
（三）國小五年級學童對在地化生物多樣性所持的態度為何？
（四）國小五年級學童對在地化生物多樣性所表現的行為意向為何？
（五）國小五年級學童對在地化生物多樣性認知、態度與行為間之關係為何？
（六）學童在地化生物多樣性認知、態度與行為，在不同的性別及過去經驗間 是否具有顯著差異？
1.學童在地化生物多樣性認知，在不同的性別間是否具有顯著差異？
2.學童在地化生物多樣性認知，在不同的過去經驗間是否具有顯著差異？
3.學童在地化生物多樣性態度，在不同的性別間是否具有顯著差異？
4.學童在地化生物多樣性態度，在不同的過去經驗間是否具有顯著差異？
5.學童在地化生物多樣性行為，在不同的性別間是否具有顯著差異？
6.學童在地化生物多樣性行為，在不同的過去經驗間是否具有顯著差異？
（七）實施在地化生物多樣性保育概念融入課程，在教學前、後，學生在生物 多樣性的認知、態度及行為意向上有何差異？
1.在地化生物多樣性保育概念融入課程，在教學前、後，學生在生物多樣性 的認知上有何差異？
2.在地化生物多樣性保育概念融入課程，在教學前、後，學生在生物多樣性 的態度上有何差異？
3.在地化生物多樣性保育概念融入課程，在教學前、後，學生在生物多樣性 的行為意向上有何差異？
第三節 研究範圍與限制
本研究範圍，因考量現行國小自然與生活科技領域課程綱要（教育部，2003）
中，第一階段（一、二年級）僅止於認識常見的動、植物，第二階段（三、四年 級）則著重在認識動、植物的生長及照顧，到了第三階段（五、六年級）進入認 識動、植物的生態，課程內容才開始融入基因、物種及生態環境多樣性的了解及 保護，故將研究對象設定為國小五年級；另外，為達本研究臺東在地化生物多樣 性教學研究之目的，故選擇將原住民之生態智慧融入研究中。限於研究對象及研 究範圍，本研究結果，在推論上有其限制。
第四節 名詞釋義
一、生物多樣性
在「生物多樣性公約」（1992）中指出，所謂「生物多樣性」是指所有來源的 形形色色生物體，這些來源除其他外包括陸地、海洋和其他水生生態系統及其所 構成的生態綜合體；這包括物種內部、物種之間和生態系統的多樣性。
本研究中的操作型定義：著重在了解生物的多樣性對生態保育的重要，強調 任何一種生物均有其存在的意義與價值，每一種生物均應受到保護，有別於傳統 式只注重稀有生物的保育。
二、原住民生態智慧
生態智慧是日常生活的產物，是長期以來不同社群與自然互動的演化結果，
這些都是生態價值在地化的重要基礎。
廣義的原住民定義來說，人類與其他生物都是生活在這個地球的原住民，只 是生活在這個地球上的人類，憑藉著上天賜予的聰明智慧，開展了近百年來的工 業革命與資訊革命，也因而自大的認為人類是萬物之主，是宇宙的中心，在心態 上逐漸坐大，卻也因此造成生物圈的大浩劫，無形中啟動了地球第六次的大毀滅，
卻毫不自知。狹義的，原住民一詞意指在某個地方長期居住，且土生土長的一群 人；或是在現在所謂的主流族群遷入之前，就已經居住在某地的居民，且仍然保 有獨特文化傳統的一群人（徐雨村，2006）。原住民世代居住於山林之間，早期 大多以農、漁及狩獵業為主要產業或經濟來源。過去，狩獵是原住民重要的習 俗、文化傳承的方式以及食物的來源，更具有重要的社會意義。近年來，狩獵 雖已不再為其重要的生計，然而其長久以來傳統狩獵知識的累積相當不易，包 括對各種山形和氣候變化的區辨，以及不同環境所孕育出各種動、植物，還有
卻毫不自知。狹義的，原住民一詞意指在某個地方長期居住，且土生土長的一群 人；或是在現在所謂的主流族群遷入之前，就已經居住在某地的居民，且仍然保 有獨特文化傳統的一群人（徐雨村，2006）。原住民世代居住於山林之間，早期 大多以農、漁及狩獵業為主要產業或經濟來源。過去，狩獵是原住民重要的習 俗、文化傳承的方式以及食物的來源，更具有重要的社會意義。近年來，狩獵 雖已不再為其重要的生計，然而其長久以來傳統狩獵知識的累積相當不易，包 括對各種山形和氣候變化的區辨，以及不同環境所孕育出各種動、植物，還有