國立台東大學教育研究所 碩士論文
台東在地化生物多樣性教學之研究
研 究 生： 陳雯雯 撰
指導教授：熊同鑫 先生
中 華 民 國 九 十 七 年 七 月
誌謝辭 誌謝辭 誌謝辭 誌謝辭
研究過程中 研究過程中 研究過程中
研究過程中 ， ， ， 承蒙 ， 承蒙 承蒙熊同鑫 承蒙 熊同鑫 熊同鑫 熊同鑫 教授之悉心指導 教授之悉心指導 教授之悉心指導 教授之悉心指導 ， ， ， ， 不厭其煩的一 不厭其煩的一 不厭其煩的一 不厭其煩的一 遍又一遍的修改我的論文
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之憂 之憂
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成 成
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陳雯雯 陳雯雯 陳雯雯 陳雯雯 謹致於 謹致於 謹致於 謹致於
台東大學教育研究所 台東大學教育研究所 台東大學教育研究所 台東大學教育研究所
中華民國九十七年七月 中華民國九十七年七月 中華民國九十七年七月 中華民國九十七年七月
台東在地化生物多樣性教學之研究
作 者 作 者 作 者
作 者 ： ： ： 陳 雯 雯 ： 陳 雯 雯 陳 雯 雯 陳 雯 雯
國 立 台 東 大 學 教 育 研 究 所 碩 士 班
摘 摘 摘 摘 要 要 要 要
生物多樣性的消失起源於人類過度利用生物資源及破壞其棲地，因而造成生 物大量滅絕，危及生態的平衡。本研究旨在探討一個生物多樣性課程的介入，對 國小五年級學童的生物多樣性知識、態度與行為意向是否會有影響。本研究採準 實驗設計，以臺東縣一所國小五年級學童共 42 人為研究之樣本。其中一班學童 21 名為實驗組，實施實驗教學活動；另一班學童 21 名為對照組，接受一般教學。
教學活動前、後，以研究者自編之問卷為評量工具進行評測，並將前測、後 測資料進行統計分析，以了解教學成效。
本研究主要發現如下：
一、學童對生物多樣性的認知情形不理想。
二、學童生物多樣性的態度與行為正向積極。
三、學童的生物多樣性認知、態度與行為間呈正相關。
四、學童的生物認知訊息的主要來源是教師或學校教科書。
五、學童的生物多樣性知識、態度、行為意向得分，在實驗課程介入後有顯 著提升。
關 鍵 詞 關 鍵 詞 關 鍵 詞
關 鍵 詞 ：：：： 在 地 化在 地 化在 地 化在 地 化 、、、、 生 物 多 樣 性生 物 多 樣 性生 物 多 樣 性生 物 多 樣 性 、、、、 準 實 驗 設 計準 實 驗 設 計準 實 驗 設 計準 實 驗 設 計 。。。。
A Study of Fifth Grade Science Teaching of Taitung’s Localization Biodiversity.
Chen, Wen-Wen
Abstract
The excessive exploitation of earth resources and the damage of life habitats by human beings have gradually threatened biodiversity. It has been resulting in a great number of creature extinctions and been damaging the balance of ecosystem. In terms of education, students will be able to understand the knowledge and the importance of biodiversity; and further, they will succeed to protect the existences of all lives toward biodiversity conservation.
The purpose of this study was to explore the influences of the implementation of biodiversity courses on fifth graders’ knowledge, attitudes, and behavioral intentions of biodiversity. The research is based on quasi-experimental design. The research adopted 42 students from two classes at an elementary school in Taitung as research sample. One class with 21 students was conducted with experimental courses regarding biodiversity, whereas another class with 21 students was conducted with gerneral courses.
In order to understand the effectiveness of the lessons, the researcher conducted each evaluation in terms of the questionnaire before and after the teaching activities.
Also, the results of the two evaluations have been analyzed as the statistics.
The main findings of this study were as following:
1.The biodiversity knowledge gained by the 5th grader was not satisfied.
2.Their attitude and behavior toward biodiversity was positive in general.
3.There was a positive correlation between students’ biodiversity knowledge, attitude and behavior.
4.The sources of biodiversity information of students were mostly got from teachers and school book.
5. With the involvement of experimental courses, the students’ biodiversity knowledge, attitudes, and behavior intentions are positive improved.
keyword： ： ： ：Localization , Biodiversity , Quasi-experimental Design
台東在地化生物多樣性教學之研究 目次
第一章 緒論---1
第一節 研究動機---1
第二節 研究目的及問題---2
第三節 研究範圍與限制---3
第四節 名詞釋義---4
第二章 文獻探討---5
第一節 生物多樣性---5
第二節 生物多樣性應用於學校教育---11
第三節 原住民在生物多樣性中扮演的角色---20
第三章 研究方法---21
第一節 研究對象及場域---21
第二節 研究設計---21
第三節 研究流程---21
第四節 研究架構---23
第五節 研究假設---24
第六節 課程設計---25
第七節 研究工具---28
第四章 結果與討論---31
第一節 兩組學童基本背景變項資料分析---31
第二節 兩組學童在三個量表之前測反應情形---33
第三節 學童在生物多樣性認知、態度、行為意向三量表間的相關性---39
第四節 從背景變項探討對學童在三個量表的差異---41
第五節 融入課程的介入後對學童的影響---44
第六節 融入課程的介入前後兩組學童內在想法與態度的轉變---46
第五章 結論與建議---55
第一節 結論---55
第二節 建議---56
參考文獻---57
中文文獻---57
英文文獻---59
附錄---61
附錄一 教案---61
附錄二 生物多樣性問卷之雙向細目表---72
附錄三 本研究之專家效度名單---73
附錄四 預試問卷---74
附錄五 正式問卷---81
附錄六 修正後教案---87
表目次
表 2.1 傳統物種保育與生物多樣性保育之區別---10
表 2.2 九年一貫課程生物多樣性的內涵---13
表 2.3 生物多樣性課程試驗之相關研究---14
表 3.1 教學目標及進度---27
表 4.1 兩組學童的基本資料（一）---31
表 4.2 兩組學童的基本資料（二）---31
表 4.3 兩組學童的基本資料（三）---32
表 4.4 兩組學童的基本資料（四）---32
表 4.5 兩組學童在認知量表各題之前測反應---34
表 4.6 兩組學童在態度量表各題之前測反應---36
表 4.6 兩組學童在態度量表各題之前測反應---38
表 4.8 生物多樣性三量表間的相關性---40
表 4.9 實驗組生物多樣性三量表間的相關性---40
表 4.10 對照組生物多樣性三量表間的相關性---40
表 4.11 變項對學童的生物多樣性認知之獨立樣本 t 檢定---41
表 4.12 變項對學童的生物多樣性態度之獨立樣本 t 檢定---42
表 4.13 變項對學童的生物多樣性行為之獨立樣本 t 檢定---43
表 4.14 兩組學童在生物多樣性認知量表前、後測得分之獨立樣本 t 檢定---45
表 4.15 兩組學童在生物多樣性認知量表前、後測之成對樣本 t 檢定---45
表 4.16 兩組學童在生物多樣性態度量表前、後測得分之獨立樣本 t 檢定---45
表 4.17 兩組學童在生物多樣性態度量表前、後測之成對樣本 t 檢定---46
表 4.18 兩組學童在生物多樣性行為量表前、後測得分之獨立樣本 t 檢定---46
表 4.19 兩組學童在生物多樣性行為量表前、後測之成對樣本 t 檢定---46
表 4.20 開放性問卷計分標準表---47
表 4.21 兩組學童在開放性問卷第一題之前、後測反應---47
表 4.22 兩組學童在開放性問卷第一題前、後測得分之獨立樣本 t 檢定---49
表 4.23 兩組學童在開放性問卷第二題之前、後測反應---49
表 4.24 兩組學童在開放性問卷第二題前、後測得分之獨立樣本 t 檢定---51
表 4.25 兩組學童在開放性問卷第三題之前、後測反應---51
表 4.26 兩組學童在開放性問卷第三題前、後測得分之獨立樣本 t 檢定---53
圖目次
圖 3.1 實驗設計圖---21 圖 3.2 研究流程圖---23 圖 3.3 研究架構圖---24
第一章 緒論
早在 1970 年代，生物學家便已經發現生物物種的數量出現急遽減少的現象，
而生物的多樣性也正面臨消失的危機。Wilson（1992）指出因為熱帶雨林的開發，
使得物種滅絕的速率約為每年 50,000 種，平均約為每天 140 種，並預測五十年內，
人類將滅絕地球上 1/4 的生物種類。因此開始以少數人的力量，積極投入推廣，
並向當時的決策者及一般社會大眾傳播其重要性和急迫性，近年來，生物多樣性 甚至已經成為全球炙手可熱的議題，也是環境教育中最重要的一環。
由於全球人口總數量急劇的增加，再加上人類對地球資源的過度的使用，生 物多樣性的生存空間已經面臨空前的挑戰。在「美國全國 2000 年報告」中指出從 公元 1980 年到 2000 年間，地球上所有的物種將有 15﹪到 20﹪會滅絕；而 IUCN 的植物中心也指出到公元 2050 年物種滅絕數為 66 萬到 186 萬種（郭廷琦，2002）。 所以，落實生物多樣性的保育行動便成為我們目前刻不容緩的工作。
我國自 1980 年後，對生態環境的保護已日漸重視，特別是在 1992 年 6 月在 巴西舉行的世界高峰會議中，由 174 國所簽署的「生物多樣性公約」之後，我國 為因應國際上生物多樣性保護的趨勢，於 1999 年在行政院轄下成立跨部會「生物 多樣性研究推動小組」，由行政院副院長擔任召集人，推動生物多樣性相關研究及 工作；行政院農業委員會更訂定 2000 年為我國「生物多樣性年」，已引起國人對 生物多樣性的興趣與重視（麥愛堂，2003）。
第一節 研究動機
Simberloft（1984）曾推估熱帶雨林的破壞會引發嚴重的物種喪失，他指出 當時因為之前百年來對亞馬遜流域雨林的破壞，造成了 704 種鳥類之中有 12%滅 絕，而 92000 種植物中有 15%滅絕；Wilson & Peter（1988）也指出就物種多樣性 的消失來說，目前地球上大約有 50-100 萬種的生物，都面臨滅絕的命運，且預計 下一世紀的滅絕速度，將會是本世紀的兩至三倍，其滅絕速度相當驚人。因此能 確認的是在過去幾年，生物多樣性方面的減少，已經被確定為一個全球環境問題
（Gayford，2000）。所以在 21 世紀對生物多樣性有更大的認識，並且把維護生 物多樣性當成是負責任的行為（Galbraith，2003），而教育就成了主要的途徑之 ㄧ。
研究者目前擔任台東縣某國小自然科教師，在教授生態保育之相關概念時，
發現學生對此概念僅止於保育類及瀕絕動物之保護，保育的方式也僅止於不傷害 野生動植物，這與現今提倡之生物多樣性保育觀念實有極大的出入；目前傳統的 生態保育法正在面臨著重大的衝擊，如何面對生物多樣性時代的來臨，保育的目 標必須由純然的保護，擴大為對資源的合理運用與公平分享，以及對生態環境的
永續經營。
台東是台灣的後山，是一個以原住民特色著稱的地方，原住民在生態保育上 的角色是「生物多樣性公約」所重視且強調的（劉子銘，2001）。在原住民的傳統 文化中，對於萬物的生命以及對自然的理解，有著豐富的生態保育機制和永續利 用的邏輯，由於原住民文化對自然資源永續經營具有正面作用，世界各國已逐步 接受原住民才是生態環境真正的保育者，並進而將他們納入成為自然資源的管理 者和經營者；近年來，保育社區化更已成為當代保育的重要趨勢，以原住民與地 方社區作為保育主體的資源保育方案已在國際上受到肯定（台邦‧撒沙勒，2006）。 許多原住民和地方社區的傳統生活方式與生物資源有著密切的依存關係，因此，
生物多樣性工作必需考慮原住民和地方社區（許曉華，2006）。所以，在發展生物 多樣性的保育研究與推廣工作的當下，應優先考慮原住民和地方社區先民與自然 和諧共處的文化遺產，唯有省思與保持先民生活智慧的資產，生物多樣性的保育 與永續使用才能實現。
研究者身為台東國小教師，因而思考著在教學當中，若能融入在地化色彩，
將原住民敬天惜地的生態哲學融入學校教育課程，讓學生在學習生態保育的同 時，能有機會更貼近自己的土地，進而達到愛惜並保護土地的目的，這樣才能真 正的落實生物多樣性保育。
第二節 研究目的及問題
研究者欲以「原住民生態智慧取向之在地化生物多樣性保育概念」為主軸，
研發融入自然與生活科技之生物多樣性保育課程，本研究著重在生物多樣性的保 育法，有別於過去只消極的著重在瀕臨絕種物種的傳統保育方式，著重在積極的 了解保護生物棲息地的重要性，因此欲透過一教學研究，傳達保育的新意，並藉 由量表的設計，了解學生在教學前後對生物多樣性認知、態度與行為意向之差異，
依據研究結果，將可提供給未來從事生物多樣性融入教學者作為參考。
一、研究目的
（一）規劃適切的在地化生物多樣性保育概念融入課程，並應用於國小課程中。
（二）探討國小五年級學童對在地化生物多樣性所具備的知識。
（三）探討國小五年級學童對在地化生物多樣性所持的態度。
（四）探討國小五年級學童對在地化生物多樣性所表現的行為意向。
（五）探討國小五年級學童在地化生物多樣性認知、態度與行為間之關係。
（六）探討學童在地化生物多樣性認知、態度與行為，在不同的性別及過去經 驗間的差異。
（七）探討實施在地化生物多樣性保育概念融入課程，在教學前、後，學生在 生物多樣性的認知、態度及行為意向上的轉變。
二、研究問題
（一）如何規劃適切的在地化生物多樣性保育概念融入課程，並應用於國小課 程中？
（二）國小五年級學童對在地化生物多樣性所具備的知識為何？
（三）國小五年級學童對在地化生物多樣性所持的態度為何？
（四）國小五年級學童對在地化生物多樣性所表現的行為意向為何？
（五）國小五年級學童對在地化生物多樣性認知、態度與行為間之關係為何？
（六）學童在地化生物多樣性認知、態度與行為，在不同的性別及過去經驗間 是否具有顯著差異？
1.學童在地化生物多樣性認知，在不同的性別間是否具有顯著差異？
2.學童在地化生物多樣性認知，在不同的過去經驗間是否具有顯著差異？
3.學童在地化生物多樣性態度，在不同的性別間是否具有顯著差異？
4.學童在地化生物多樣性態度，在不同的過去經驗間是否具有顯著差異？
5.學童在地化生物多樣性行為，在不同的性別間是否具有顯著差異？
6.學童在地化生物多樣性行為，在不同的過去經驗間是否具有顯著差異？
（七）實施在地化生物多樣性保育概念融入課程，在教學前、後，學生在生物 多樣性的認知、態度及行為意向上有何差異？
1.在地化生物多樣性保育概念融入課程，在教學前、後，學生在生物多樣性 的認知上有何差異？
2.在地化生物多樣性保育概念融入課程，在教學前、後，學生在生物多樣性 的態度上有何差異？
3.在地化生物多樣性保育概念融入課程，在教學前、後，學生在生物多樣性 的行為意向上有何差異？
第三節 研究範圍與限制
本研究範圍，因考量現行國小自然與生活科技領域課程綱要（教育部，2003）
中，第一階段（一、二年級）僅止於認識常見的動、植物，第二階段（三、四年 級）則著重在認識動、植物的生長及照顧，到了第三階段（五、六年級）進入認 識動、植物的生態，課程內容才開始融入基因、物種及生態環境多樣性的了解及 保護，故將研究對象設定為國小五年級；另外，為達本研究臺東在地化生物多樣 性教學研究之目的，故選擇將原住民之生態智慧融入研究中。限於研究對象及研 究範圍，本研究結果，在推論上有其限制。
第四節 名詞釋義
一、生物多樣性
在「生物多樣性公約」（1992）中指出，所謂「生物多樣性」是指所有來源的 形形色色生物體，這些來源除其他外包括陸地、海洋和其他水生生態系統及其所 構成的生態綜合體；這包括物種內部、物種之間和生態系統的多樣性。
本研究中的操作型定義：著重在了解生物的多樣性對生態保育的重要，強調 任何一種生物均有其存在的意義與價值，每一種生物均應受到保護，有別於傳統 式只注重稀有生物的保育。
二、原住民生態智慧
生態智慧是日常生活的產物，是長期以來不同社群與自然互動的演化結果，
這些都是生態價值在地化的重要基礎。
廣義的原住民定義來說，人類與其他生物都是生活在這個地球的原住民，只 是生活在這個地球上的人類，憑藉著上天賜予的聰明智慧，開展了近百年來的工 業革命與資訊革命，也因而自大的認為人類是萬物之主，是宇宙的中心，在心態 上逐漸坐大，卻也因此造成生物圈的大浩劫，無形中啟動了地球第六次的大毀滅，
卻毫不自知。狹義的，原住民一詞意指在某個地方長期居住，且土生土長的一群 人；或是在現在所謂的主流族群遷入之前，就已經居住在某地的居民，且仍然保 有獨特文化傳統的一群人（徐雨村，2006）。原住民世代居住於山林之間，早期 大多以農、漁及狩獵業為主要產業或經濟來源。過去，狩獵是原住民重要的習 俗、文化傳承的方式以及食物的來源，更具有重要的社會意義。近年來，狩獵 雖已不再為其重要的生計，然而其長久以來傳統狩獵知識的累積相當不易，包 括對各種山形和氣候變化的區辨，以及不同環境所孕育出各種動、植物，還有 各種動物習性、足跡分辨等，這些經驗，都是特有的保育知識，也是守護山林 須具備的生態知識與技能。此外，一些狩獵的禁忌與規範，以及其與大自然相 依共存的生活方式，對自然資源利用的哲學觀與方法，亦符合近代的保育觀念。
本研究中的操作型定義：本研究採狹義的定義，由原住民與大自然和平共處 的文化脈絡，學習原住民的生態智慧，將在地文化融入生態保育的課程，以達到 生態保育的目的。
第二章 文獻探討
本章將分節敘述生物多樣性、生物多樣性應用於學校教育與原住民在生物多 樣性中扮演的角色。
第一節 生物多樣性
一、何謂生物多樣性
「生物多樣性」(biological diversity)一詞過去有人把「diversity」，這 個字翻譯為「龐雜度」或「歧異度」，在 1976 年即已列入美國國家森林經營的法 案中，當時的原意是指生物物種的豐富度（species richness）。1986 年，科學家 重新闡釋生物多樣性，即生命的多樣性，包括遺傳、物種與生態系三個層級。Wilson
（2002）指出，所謂的生物多樣性係指所有發生在生物體上的遺傳變異，也可以 是生態系之間或構成生態系的物種之間的差異，甚至小至同種生物間因遺傳組成 產生的變異。
在學術上，「生物多樣性」(biological diversity)的定義是指不同的生態系 由不同的成員所組成，即使同種的成員，成員之間的基因也未必相同；同時，生 物多樣性也是生態保育上一個重要的概念，指的是地球上各式各樣的物種、物種 和物種間及物種和環境間多樣的關係，它涵蓋了所有從基因、物種、族群、生態 系到地理景觀等各種層次的生命形式，生物個體的表現由各式各樣的基因所掌 控，各種不同的生物個體互相依賴生存，因而形成了一個複雜的生命之網，而在 這個網中，任何一種生物的消失或加入，都會使生命網的結構產生改變，甚至造 成整個網的瓦解或消失。換句話來說，所謂的生物多樣性即指涉同種物種自身、
物種與物種之間及生態系與生態系之間的歧異度，它包含了陸生、海洋和其他水 生生態系等所有生態系中活生物體的變異性，涵蓋了所有從基因、個體、族群、
物種、群集、生態系到地景等各種層次的生命型式，這也說明了生物多樣性的內 涵廣博而複雜，不過它基本上可以分為遺傳多樣性（genetic diversity）、物種 多樣性（species diversity）和生態多樣性（ecosystem diversity）（林曜松編，
1998）。
(一)遺傳（基因）多樣性
係指所有生命形式(動物、植物、微生物、原生生物等等)所具有的遺傳內涵 或基因構造上的差異，通常可以稱為多型性或基因多樣性。遺傳多樣性可以表現 在個體間的差異，也可以是一個族群內的多樣性，也可以是族群間的多樣性；一 個物種不同個體間，如果具有較高的變異性或遺傳樣性，他們在環境中就比較夠
生存，對於環境的變動，其適應能力也可能比較強，因而能夠產生更多的後代（陳 福旗，2000）。而生物在繁衍後代的同時，即利用基因突變及有性生殖時之基因 重組，來增加後代子孫之基因的岐異度（多樣性），利用這種多樣性，來保持後代 對於環境的適應力。
(二)物種多樣性
同一種的生物生活在不同的區域，常因為地理位置或是生態體系不同的區隔 造成許多不同的族群，族群之間的基因遺傳因為交流的機會降低而具有一定程度 的差異，即使在同一族群內個體之間的變異仍然存在。通常物種的多樣性具有二 種涵意：物種的豐富度和物種的均勻度；豐富度是指一個群落或環境中物種數目 的多寡，在統計物種的數目時，要說明多大的面積，以便比較；均勻度是指一個 群落或環境中全部物種個體數目的分配狀態，也就是各物種個體數目分配的均勻 程度(楊樹森，2001)。
(三)生態多樣性
泛指在不同生態系統中多變的棲息地及各種生態演替的現象。由生物及其所 生存環境所組成。而各種生物也依賴著生態系統以延續其生存與演化，每種生態 系在維持物種和基因多樣性是不可或缺的，而生態系更為人類提供水土、養分等 重要服務(林曜松編，1998)。以雨林生態系來說，雨林生態系分上、中、下層，
各有不同種的生物，濕潤的氣候使的植物種類特多，自然的動物的種類也多，形 形色色的生物組合成了一自然生態。
生物資源是人類賴以生存的基礎，然而人類對環境的破壞與資源的濫用，已 造成世界物種快速滅絕，對人類的福祉以及未來人類的生存，造成嚴重的威脅。
傳統的物種保育主要關注於瀕危生物的復育，對其他千百萬種物種、基因以及生 態系的維護卻少予以關心，致使整體的保育成效不彰，因而引發世界各國生物多 樣性保育概念的興起與運動的蓬勃發展，成為目前最熱門的環境議題之一（林曜 松編，1998）。
二、生物多樣性的重要性及價值
印地安人如詩歌般的世界觀印地安人如詩歌般的世界觀印地安人如詩歌般的世界觀印地安人如詩歌般的世界觀，，，，又在此時浮現又在此時浮現又在此時浮現又在此時浮現………
每一朵充滿香味的鮮花都是我們的姊妹每一朵充滿香味的鮮花都是我們的姊妹每一朵充滿香味的鮮花都是我們的姊妹每一朵充滿香味的鮮花都是我們的姊妹………
人類並不擁有大地人類並不擁有大地人類並不擁有大地人類並不擁有大地，，，，人類屬於大地人類屬於大地人類屬於大地人類屬於大地 （（（朱侃如譯（朱侃如譯朱侃如譯，朱侃如譯，，1995，199519951995））） ） 我們要保育生物多樣性、持久使用生物多樣性的先決條件是認識生物多樣性 的價值。價值觀可以改變一個人的態度，影響他(她)的行為，因此，了解生物多 樣性的價值就十分重要了，如果我們認識生物多樣性的價值，我們當然願意保育
生物多樣性。
Collinge（1996）指出哺乳類、鳥類、兩生類、昆蟲及草本植物在小面積的棲 地中，所具有的物種豐富度及異質性愈低，生物滅絕風險愈大。他也提到異質性 高的棲地所含的植物種類較豐富，地景變異程度高，微氣候、微棲地類型複雜，
生活在其中的生物能獲得的食物豐富，種類多，可利用的空間範圍也多，所以異 質性高的棲地較不易發生區域性滅絕的現象。就食物鏈的觀點來看，任何一種生 物在生態環境中，均有其存在的意義與價值。因此，非人類中心主義者認為，「人 類中心主義」所認定人類優於萬物之觀點，乃是狹隘的物種主義，也是造成今日 環境危機的主要原因，「非人類中心主義」所欲論證的基本觀點，即物種或生態 系統本身即具有其所謂的內在價值，而不僅只是依附人類的工具價值（吳珮瑛和 蘇明達，2006）。
在自然的情況之下，某一生態系中生物的種類越繁多，組成份子越複雜，整 個生態系統就不易因為少數幾種物種的變動，而產生重大的改變或影響，所以，
生物多樣性可說是穩定自然環境的基礎之一。但是，目前因人類對環境的過度干 擾，造成生物快速而大量的滅絕，長久下去，整個地球生態系，將會因為生物多 樣性的減少，在物種日趨單一化的情形下，很容易因為單一的環境變遷或個別的 自然災難，而引發更大規模的生物滅絕。生長在台灣的生物中，大約有 1/4 是全 球任何其他地方所沒有的，而其他 3/4 物種的遺傳特徵也往往是非常獨特的。了 解、保護、並永續利用這個島嶼的生物多樣性與保護台灣資源，是大家的基本義 務，如果做得到，對未來之福祉、健康、及安全將可能提供重大的貢獻（彭鏡毅 譯，2000）。
生物多樣性是人類賴以生存的環境基礎，它對人類的貢獻如下（林曜松編，
1998）：
1.維持生體系的基礎：生物物種與自然環境間之互動，提供了人類賴以維生 的生命維持系統，其功能如保護土壤、促進元素循環、穩定水文、調節氣候、以 及維持生態系統的演化過程等。
2.健康與經濟：生物之多樣性為人類提供了食物、醫藥、生物科技與工業原 料等健康與經濟資源。
3.啟智與育樂：在人類歷史上，生物之多樣性也在人類的科學、教育、美學、
社會文化、休閒娛樂、心靈創意等各方面扮演著重要的角色。「維護生物多樣性」
這個目標也等於是維持人類所賴以生存的生態體系。
三、生物多樣性消失的原因
早在 1970 年代，生物學家已經向決策者和一般大眾發出生物多樣性消失的警 訊（趙榮台，1998）。Lovelock（1987）曾提出人類對地球上其它生命的利用只著 重於從肉眼無法觀察的微小生物（如細菌、真菌等）到大型動物（如象與鯨等），
並不包括如今認為亦屬生命的生態系、地景系統，甚至整個地球。Diamond（1988）
亦曾指出干擾、季節變化和環境預期變化等現象均可造成物種的歧異，生物多樣 性的增加或減少取決於當時環境的狀況及強度。而 Cohen（1989）也提到由於人類 對環境的破壞與污染物的增加使環境加速惡化，造成品種劣化及某些品種的消失。
Gayford（2000）認為在生物多樣性方面的減少，在過去 10 年，已經被確定 為一個全球環境問題。在更早之前，Erwin（1982）曾估計地球上的物種的總數多 達 3000 萬種，而其中大多數尚未記述的物種生活在熱帶森林中。不過 Simberloft
（1984）隨即推估熱帶雨林的破壞將會引發嚴重的物種喪失，他指出當時因為之 前的百年來，由於人類對亞馬遜河流域之熱帶雨林的破壞，即已造成了 704 種鳥 類之中有 12％的物種滅絕，而 92000 種植物中也有 15％的物種滅絕。就物種多樣 性的消失來說，目前地球上大約有 50 至 100 萬種的生物，都面臨滅絕的命運，且 預計下一世紀的滅絕速度，將會是本世紀的兩至三倍），其滅絕速度相當驚人
（Wilson ＆ Peter，1988）。因此熱帶雨林的開發，已使得物種滅絕的速率約為 每年 50,000 種，平均約為每天 140 種，若以此推估，預測五十年內人類將滅絕地 球上 1/4 的生物種類，所以由於人類的行為，可能已經啟動了有史以來的第六次 全球大滅絕災變，這與歷史上過去五次大滅絕災變的成因相當不同，並且是在瞬 間(以地質年代為單位)滅絕了極多物種（Wilson，1992）。
在三十五億年前，地球上出現了原始的生命形式，在經過漫長的地質年代，
逐漸演化形成現今複雜的生命的多樣貌，而在這三十五億年當中，地球上的生命 演化總共歷經了五次的大滅絕災變，其中最大的滅絕災變，早在二億五千萬年前 的二疊紀晚期就已發生，在這一次的災變當中，海洋生物物種中就有 96％滅絕了。
最近一次的大滅絕災變則是發生在六千五百萬年前白堊紀晚期，這一次的滅絕，
造成爬蟲綱中的恐龍類與翼龍類在極短暫的地質年代中滅絕了。所以其實絕大部 分的生態系都曾經遭受過一再的摧毀，極多的物種早已經相繼的滅絕了，然而地 球上的基因組數與物種的數量，非但沒有因此而貧乏，反而變得更加繁雜與多樣 貌。這些自然力量所造成的滅絕，雖然曾經使地球上 90％以上的物種消失了，但 是因其相隔的時間都很長，所以讓許多物種有機會發生突變，再度適應新環境，
並演化出更多的新物種（金恆鑣，1997）。
現今所有的生物學家都已經意識到，由於人類對自然環境肆意的破壞，已經 啟動了地球上有史以來的第六次全球性大滅絕，而這次的滅絕行動不但成因與過 去歷史上因自然因素所形成的五次大滅絕不同，其所導致的後果也截然不同，極 多物種在瞬間（以地質年代為單位）遭到滅絕，這樣的噩運如果繼續持續下去，
到了 2050 年，世界上的物種將有 1/4 會消失。
台灣由於地形與氣候的多樣貌，因而孕育了豐富且繁多的生命。生長在台灣 的生物中，大約有 1/4 是全球任何其他地方所沒有的，而其他 3/4 物種的遺傳特 徵也往往是非常獨特的，因此了解、保護、並永續利用這個島嶼的生物多樣性與
保護台灣資源，是大家的基本義務（Peter，2000）。然而這幾十年來，台灣卻在 不間斷的經濟開發過程當中，使得自然生態環境遭受嚴重破壞，導致台灣生物多 樣性枯竭。趙榮台（2003a）曾指出農業活動所造成的河川汙染，再加上攔沙壩的 興建，影響國寶魚櫻花鉤吻鮭的洄游，導致數量大幅減少；台灣萍蓬草曾是水稻 田裡一種普遍的雜草，卻因為農夫過度剷除而淪為瀕絕植物；梅花鹿因鹿皮的高 經濟價值，而慘遭追殺，據說台灣北部最後一隻梅花鹿，在 1956 年被先民日夜追 捕射殺死亡，台灣東部最後一隻野生梅花鹿也消失在 1969 年；桃園幾個化工廠在 1980 年隨意排放重金屬－鎘，使土壤嚴重污染，地方的稻作遭受污染，稻子吸收 鎘，有人吃了鎘米，引發「痛痛病」；南部二仁溪是台灣的主要河川之一，1987 年 因廢五金區排放工業廢物，爆發綠牡蠣事件；2001 年，一艘叫阿瑪斯號的希臘貨 輪在墾丁外海觸礁後大量漏油，而污染地方正是墾丁國家公園的龍坑生態保護 區；防治外來種福壽螺最有效的藥劑叫三苯醋錫，大量使用之下，不僅殺螺，也 毒殺了稻田中的青蛙、螢火蟲、魚、蝦、蟹、貝類，嚴重破壞溪流生態與農業生 態系，而三苯醋錫也造成人類指甲脫落、皮膚潰爛、腫瘤、視力減退、失明，甚 至致癌。由這些案例，我們可清楚知道台灣的生物多樣性正處於岌岌可危的境地，
為了避免這樣的情形持續惡化，我們應該以積極的態度來正視生物多樣性消失的 原因，並設法改進，否則我們的子孫將無法生存。
生物多樣性消失的原因，如下（林曜松編，1998）：
1.棲息地的切割、劣化和喪失：棲地破碎化是威脅生物多樣性的主因，而人 為影響導致自然棲地的喪失及殘餘棲地的孤立則是棲地破碎化的主因。台灣地區 地小人稠，過去幾十年在龐大人口與開發壓力下，已使台灣未受干擾的生態系面 積急劇的縮小。在淡水生態系，水壩破壞大部分河川與溪流棲地。海岸開發則摧 毀珊瑚礁和近海的海洋生態系。而森林消失的主要原因是邊緣農業的不斷擴張。
2.資源過度利用：當大自然有限的資源遇到人類無限的需求下，在豐富的生 態資源也會耗盡。台灣的森林、魚類和野生物資源由於過度收穫而面臨絕滅的案 例屢見不鮮，過度開發也導致許多基因流失。
3.土壤、水和大氣污染：污染物會破壞生態系，造成生物多樣性的衰減，例 如污染物會沿著食物鏈不斷的產生危害，使一些敏感物種族群減少或絕滅。此外，
工業的排放，其重金屬嚴重威脅土壤微生物，而廢氣則導致酸雨，造成全球的森 林衰退。
4.全球氣候變化：人類活動導致大氣層中的溫室氣體濃度增加，可能使大氣 溫度在下一世紀上升攝氏 1 至 3 度，海平面將抬升 1 至 2 公尺。許多物種的再分 布可能跟不上預期的氣候變化，生態系的結構和功能可能發生更激烈的改變。
5.工業化的農業和林業：現代化的育種及生產作業方式，只種植少數對水、
肥料和農藥有良好反應的作物品種，造成農場或林場物種的單一化，使得農場或 林場上的作物多樣性迅速減少，破壞原本的生態平衡。
6.引進外來種：外來物種對生態環境的影響，包括有捕食、競爭及排擠、疾
病或寄生蟲的傳染、雜交以及生態系統的改變，而生物多樣性勢必遭受重大衝擊，
引進外來種常導致物種的絕滅，在島嶼上尤其普遍。把有害生物和病原體引入農 業系統，常會嚴重影響生產率和產量。例如：巴西烏龜即是一種比較強悍的外來 種，會危害同地區其他原生物種的生存，使其瀕臨絕種至滅亡。
以上六項便是導致台灣生物多樣性消失的主要原因，這些因素也會交互影 響，生物多樣性枯竭也是這些因素相互作用下所產生的結果，因此追根究底，生 物多樣性逐漸下降乃起因於人類活動，人類為了拓展自己生活範圍，進而壓迫其 他生物的生存空間，才會造成生物多樣性的逐漸枯竭。
四、傳統生態保育所面臨的問題
傳統的生態保育方法僅著重在特定物種的保育，然而卻忽略了生物圈中的各 種生物其實都是息息相關的，沒有一種物種能獨自存在，任何物種都具有存在的 價值，因此實在很難以世俗的眼光來評斷任一物種的價值。既然每一物種均有其 價值，那麼傳統的物種保育便無法滿足此項需求，所以瞭解傳統生態保育法與現 今生物多樣性保育之差別，則有其必要。
傳統物種保育與生物多樣性保育兩者之間的區別，如下表（林曜松，1998）：
表 2.1 傳統物種保育與生物多樣性保育之區別
傳統的物種保育 生物多樣性保育
保 育 目 的 與重點
物種及保護區保護為 主
保護生態系多樣性、物種多樣性、基因多樣性 與文化多樣性。強調全面、整體與永續性 利用方面 限制利用 傳統智慧－永續利用
參與人士 保育行政部門、保育 人士
涉及影響、利用、保護、買賣生物多樣性之政 府、民間、企業等單位
參 與 官 員 位階
中層為主（處、署等） 高階官員參予，各國最高首長簽署生物多樣性 公約
生物技術 未強調 利用生物技術開發新藥物、食物、防污染新材 料等管制生物技術安全
利益 生態功能維護之有形 與無形的利益
長期、持續、利益分享
保 護 區 內 之原住民
限制 重視原住民傳統利用資源的智慧，人與環境共 存
國際性 多在國家和區域的層 國際合作頻繁、分享知識與經驗，具軟性約束
次 受 破 壞 地 區
閒置 保育生物、環境工程、遺傳工程指導下恢復或 重建自然環境
為因應生物多樣性保育政策之實施，促進生物多樣性保育工作的推展，落實 保育生物多樣性之教育工作變得極為重要。如果能將生物多樣性保育的觀念從小 紮根，讓社會大眾都能了解「什麼是生物多樣性？」「生物多樣性有什麼重要性？」
「保育生物多樣性該怎麼做？」生物多樣性才能永續經營，才能提供給我們的子 子孫孫使用。
第二節 生物多樣性應用於學校教育
一、實施生物多樣性教育的意涵
雖然全球已經開始對生物多樣性的保育展開行動，但是關心及研究的成員，
仍然侷限在科學家、保育人士及執政者，一般社會大眾對於生物多樣性的保育觀 念及方法仍舊毫無頭緒，尤其以台灣地區的民眾來說，生物多樣性的保育僅只於 部分保育團體高呼的口號而已，一般民眾可能對於生物多樣性的概念是什麼都還 不清楚，更遑論將保育工作落實於日常生活中，因此，推廣生物多樣性的保育概 念，確有其重要性與急迫性，將生物多樣性這樣的議題融入教育中，尤其是基礎 教育，將生物多樣性的概念向下紮根，從小灌輸我們的孩子正確的觀念，淺移默 化之下，生物多樣性的未來才能有所展望。
生物多樣性教育在環境教育上，實為非常重要的一環，生物多樣性的提出,最 重要的就是要在觀念上打破傳統過於強調單一物種保育的方式和價值觀,強調任 何生命都有他存在的價值。Galbraith（2003）認為在 21 世紀能對生物多樣性有 更大的認識，並且把維護生物多樣性當成是負責任的行為是重要的，而教育最主 要的意義，在於鼓勵人類能與生態進行更深、更全面性的思考，為了未來生活著 想而改變思考模式，並且提出教育對政府及個人各個層面都是重要的。
Gough（1992）提出八個環境教育的原則－思考全球化、行動地方化、與個人 連接、發展價值、發展公民、地方感、時間感、範例操作，並以學校的政策、教 與學、和學校的運作三方面作為介入，讓環境教育者思考如何進行、發揮這八個 原則，以營造出綠色學校。其中學校需要發展自己的政策；教與學方面包括：個 人的以身作則、課程內容、消費及保育教育、教室的民主過程及鼓勵學生採取行 動、戶外或野地的經驗、特殊的環境活動或環境日、適當的環境教材資源、個人 做環境 稽核；學校運作包括：合作的改變朝向垃圾減量、資源回收、綠色採購、
有毒物質 管理、節約能源、節約用水、交通、多租借而非購買、野生物棲地、募 款及奉獻。Barker ＆ Elliott（2000）也提到教育工作者開始認識到向國小生介
紹生物多樣性和相關問題的重要性和好處。
Randler ＆ Kern（2005）則指出生物多樣性的學習應該要聚焦於數量少的物 類、從國小開始、在戶外進行、以及與教室內教的做連結。
培育學生正確的保育觀念與認知，讓自然保育意識更深植人心，使更多人能 發自內心來珍視與愛護這塊寶貴的土地，進而共同營造無污染的環境，以提昇生 活品質，積極地為台灣的生態保育工作紮根，推動永續理念的全民教育。
二、九年一貫課程生物多樣性的內涵
九年一貫課程自然與生活科技領域中，在國小階段生物多樣性所蘊藏之相關 內容包含如下：
（一）第一階段（一、二年級）－認識常見的動物、植物
1.選定某一(或某一類)植物和動物，做持續性的觀察、並學習登錄其間發生 的大事件。察覺植物會成長，察覺不同植物各具特徵，可資辨認。注意到植物生 長需要土地、陽光及水分等良好的環境。察覺動物如何覓食、吃什麼、做什麼活 動，成長時身體形態的改變等。
（二）第二階段（三、四年級）－認識動物、植物生長
1.實地種植一種植物，飼養一種小動物，並彼此交換經驗。藉此栽種知道植 物各有其特殊的構造，學習安排日照、提供水分、溶製肥料、選擇土壤等種植的 技術。
2.知道陸生(或水生)動物外型特徵、運動方式，注意到如何去改善生活環境、
調節飲食，來維護牠的健康。
（三）第三階段（五、六年級）－認識植物、動物的生態
1.察覺植物根、莖、葉、花、果、種子各具功能。照光、溫度、溼度、土壤 影響植物的生活，不同棲息地適應下來的植物也各不相同。發現植物繁殖的方法 有許多種。
2.觀察動物形態及運動方式之特殊性及共通性。觀察動物如何保持體溫、覓 食、生殖、傳遞訊息、從事社會性的行為及在棲息地調適生活等動物生態。
3.知道動物卵生、胎生、育幼等繁殖行為，發現動物、植物它們的子代與親 代之間有相似性，但也有不同。
4.藉著對動物及植物的認識，自訂一些標準將動物、植物分類。
表 2.2 九年一貫課程生物多樣性的內涵
課題 主題 次主題
120 生命的共同性 自然界的組成 與
特性
地球上的生物
121 生命的多樣性 改變與平衡 213 動物體內的恆定性與調節
交互作用 221 生物對環境刺激的反應 與動物行為 230 植物的構造與功能 自然界的作用
構造與功能
231 動物的構造與功能 演化與延續 生命的延續 310 生殖、遺傳與演化
510 生物和環境 511 人類與自然界的關係 512 資源的保育與利用 永續發展 生態保育
521 科學之美
資料來源：教育部（2003）國民中小學九年一貫課程綱要自然與生活科技學習領 域。
研究者發現，在國小階段的自然與生活科技領域中，雖具有生物多樣性的內 涵，但大部分的內容僅止於物種的介紹與認識，從保育觀點來看，內容也著眼於 瀕臨絕種生物的保育，這樣的課程與生物學家欲將生物多樣性概念廣為傳達與向 下紮根的理念並不吻合。
本研究旨在將生物多樣性的保育概念，融入國小自然與生活科技領域課程，
補充課程內有關生物多樣性保育概念不足的部份，並融入原住民生態智慧與在地 化之概念，提升小學生對生物多樣性的認知、態度與行為意向。所以徹底地了解 九年一貫課程自然與生活科技領域中，在國小階段生物多樣性所蘊藏之相關內 容，對於研究者在進行課程設計時，實有所幫助。
三、 生物多樣性課程試驗相關之研究
研究者蒐集生物多樣性教育國小教學試驗研究案例，並分析其研究目的及研 究方法及教學成效，藉以做為本研究之參考。
在這些相關研究中發現，大部分學者採用實驗研究的方法（例如：李淑真，
2001；劉雅玲，2003；劉威男，2004；蔡輝毅，2004；王怡今，2005；吳矞雲，
2005；許凱林，2005；陳采綸，2005；程柏璋，2005；傅千芳，2005；蔡孟芬，
2005；賴啟文，2005），僅少部分採行動研究（例如：王淑君，2002；陳雅平，
2004；黃淑容，2004）或調查研究方式（例如：李孟珊，2005；郭鳳琴，2005；
魏郁芬，2007）。
從許多學者的研究中發現，學童對生物多樣性的認知情形並不理想（魏郁芬，
2007；黃淑容，2004；李孟珊，2005）；學童對生物多樣性的態度是正向積極的
（魏郁芬，2007；李孟珊，2005）；學童的生物多樣性相關知識來源，多來自電 視、學校師長、家人、學校課程、書籍或影片（魏郁芬，2007；陳曉萍，2001；
李淑真，2001；郭鳳琴，2005）；學童對生物多樣性訊息的認知與態度呈正相關
（魏郁芬，2007；李孟珊，2005）。
在背景變相中，常閱讀或觀賞相關書籍影片、參與戶外活動次數較多及曾經 飼養過寵物的學童，在相關概念的認知表現較佳（魏郁芬，2007）；而經常閱讀 相關書籍的學童，則相關態度的表現較佳（魏郁芬，2007）；性別對學童之生物 多樣性概念認知無顯著差異（郭鳳琴，2005）。
生物多樣性實驗課程的介入，能正向提升學童在生物多樣性方面的知識與保 育概念（李淑真，2001；王淑君，2002；劉雅玲，2003；陳雅平，2004；劉威男，
2004；蔡輝毅，2004；王怡今，2005；吳矞雲，2005；許凱林，2005；陳采綸，
2005；程柏璋，2005；傅千芳，2005；蔡孟芬，2005；賴啟文，2005）。
亦有研究發現，利用多媒體、戶外探索、調查、觀察、操作、互動與討論等 多樣化的學習方式，能提高學童的興趣，有助於學習（陳雅平，2004；劉威男，
2004；吳矞雲，2005；許凱林，2005；傅千芳，2005；蔡孟芬，2005；賴啟文，
2005）。
將上述研究整理如下表：
表 2.3 生物多樣性課程試驗之相關研究
研究者 主題 對象 目的 研究法 結論
魏郁芬
（2007）
中部地區國小六年 級學童對外來種生 物的認知與態度之 調查研究
國小六 年級學 童
瞭解學童 認知與態 度 之 現 況、不同 背景之差 異、以及 認知與態 度間的相 關
調查研 究
1. 國 小 學 童 對 不 同 的 外 來 種 生 物 熟 悉 度 差 異 甚 大；對外來種生物 的 認 知 情 形 不 理 想。
2. 學 童 的 外 來 種 生 物 防 治 態 度 正 向積極。
3. 在 背 景 變 項 中，每週閱讀或觀
賞 自 然 生 態 書 籍 影片較多、參與戶 外 活 動 次 數 較 多 及 曾 經 飼 養 過 寵 物的學童，在外來 種 生 物 的 認 知 表 現較佳。
4. 在 外 來 種 生 物 的 防 治 態 度 方 面，則每週閱讀自 然 生 態 書 籍 頻 率 較 多 的 學 童 表 現 較佳。
5. 學 童 的 外 來 種 生 物 認 知 與 態 度 間呈正相關。
6. 學 童 的 外 來 種 生 物 認 知 訊 息 的 主 要 來 源 是 電 視、學校課程、書 籍或影片。
陳雅平
（2004）
「宜蘭綠色博覽會 教學方案」中國小 六年級學童生物多 樣性知識與保育態 度之研究
國小六 年級學 童
探討該課 程介入之 成效
行動研 究法輔 以量的 佐證
對 學 童 生 物 多 樣 性 知 識 與 保 育 態 度有提升作用。
黃淑容
（2004）
從太魯閣族文化探 討國小生物多樣性 概念教學之行動研 究
原住民 小學高 年級學 生
探討該課 程介入之 成效
行動研 究法輔 以量的 佐證
1. 太 魯 閣 族 學 童 對 生 物 多 樣 性 的 認識不足。
2. 課 程 的 介 入 能 增強學童學習「生 物多樣性」的學習 興趣，且有助於學 童 科 學 概 念 的 學 習。
蔡孟芬 國小四年級生物多 國小四 探討該課 準實驗 對 學 童 生 物 多 樣
（2005） 樣性教學活動設計 與教學成效之探討 -以基隆紅淡山為 例
年級學 童
程介入對 生物多樣 性及生態 保育概念 是否有影 響
研究 性 及 生 態 保 育 概 念有提升作用。
許凱琳
（2005）
國小五年級生物多 樣性教學活動與學 習表現之探討~以 景美仙跡岩為例
國小五 年級學 童
探討該課 程介入之 成效
準實驗 研究
教 學 後 實 驗 組 在 概念、學習表現、
態 度 與 行 為 均 有 提升
陳曉萍
（2001）
國小中高年級學童 自然生態保育概念 標準化評量之研究
國小中 高年級 學童
旨在編製 國小中高 年級自然 生態保育 概念標準 化 評 量 表，以供 相關課程 教學時的 學 習 診 斷，成就 評定及教 學改進之 參考
文獻分 析、編 製半開 放式問 卷、配 合半結 構式晤 談
1. 學 童 未 具 有 之 自 然 生 態 保 育 概 念「放生是危害野 生動物的行為」
2. 學 童 獲 得 生 態 保 育 概 念 主 要 源 自 學 校 師 長 及 課 外書籍。
李淑真
（2001）
野生動物保育教學 對國小四年級學童 的知識、態度及行 為意向影響之研究
國小四 年級學 童
探討該課 程介入之 成效
準實驗 研究
1. 電 視 和 閱 讀 課 外 書 是 研 究 對 象 最 主 要 的 野 生 動 物訊息來源，其次 為家人、老師。
2. 四 分 之 一 的 研 究 對 象 曾 參 與 過 放生活動；曾與家 人 在 山 產 店 消 費 過者約佔一成八。
3. 課 程 介 入 能 顯 著 提 高 學 童 的 野
生 動 物 保 育 知 識、態度與行為 王怡今
（2005）
對國小五年級學童 實施生物多樣性教 學之成效研究
國小五 年級學 童
希望提昇 學童的認 知與態度
準實驗 研究
增 進 學 童 對 生 物 多樣性的認知
劉威男
（2004）
一個國小五年級生 物多樣性保育課程 之試驗研究
國小五 年級學 童
希望提昇 學童的認 知與態度
準實驗 研究
實 驗 組 在 生 物 多 樣 性 認 知 與 態 度 有顯著提升 蔡輝毅
（2004）
國小五年級生物多 樣性課程之試驗研 究
國小五 年級學 童
探討該課 程介入之 成效
準實驗 研究
實 驗 組 在 生 物 多 樣性認知、態度與 行為有顯著提升
李孟珊
（2005）
台中地區國小高年 級學童對生物多樣 性的認知與態度之 研究
國小高 年級學 童
瞭解學童 認知與態 度 之 現 況、不同 背景之差 異、以及 認知與態 度間的相 關
調查研 究
1. 學 童 的 生 物 多 樣 性 認 知 情 形 不 理想，不過他們的 生 物 多 樣 性 態 度 大多積極正向。
2. 學 童 生 物 多 樣 性 的 認 知 與 態 度 間呈正相關
劉雅玲
（2003）
「野生動物保育教 學」對國小高年級 學童之保育行動及 相關變項之影響
國小高 年級學 童
探討該課 程介入之 成效
準實驗 研究
實 驗 組 在 教 學 介 入後，其野生動物 覺知、保育知識、
保 育 行 動 等 方 面 均達顯著提升
王淑君
（2002）
以生物多樣性主題 融入國小二年級生 活領域課程之行動 研究
國小二 年級學 童
建構學生 生物多樣 性概念
行動研 究
自 然 保 育 的 教 育 確實可從小建立
吳矞雲
（2005）
臺北市某國小三年 級生物多樣性課程 主題式教學設計及 其學習成效之研究
國小三 年級學 童
探討該課 程介入之 成效
單 組 前、後 測實驗 設計、
輔以質
對 學 童 生 物 多 樣 性 概 念 與 生 態 保 育 態 度 有 正 向 影 響
的研究
陳采綸
（2005）
對國小六年級學童 實施「海洋生物多 樣性」之教學初探 研究－以基隆潮境 公園為例
國小六 年級學 童
探討學童 知識、態 度和行為 的影響如 何
單 組 前、後 測實驗 設計、
輔以質 的研究
學童在知識、保育 態 度 和 保 育 行 為 方面均有幫助
傅千芳
（2005）
濕地生態教學對國 小四年級學生生態 保育概念及態度、
行為之研究
國小四 年級學 童
探討該課 程介入之 成效
單 組 前、後 測實驗 設計、
輔以質 的研究
該 教 學 對 學 童 生 態 保 育 概 念 及 態 度、行為有正向影 響
郭鳳琴
（2005）
大臺北地區國小六 年級學童「生物多 樣性」概念調查研 究
國小六 年級學 童
進行不同 版本教科 書涵蓋生 物多樣性 概念的教 材研究，
並調查學 童之生物 多樣性概 念認知現 況
文獻探 討、專 家 問 卷、教 科書內 容分析 及半結 構式晤 談
1. 國 小 高 年 級 學 童「生物多樣性」
概 念 知 識 之 來 源，依次來自課外 書籍、電視節目、
報紙、學校師長。
2.學童之「生物多 樣性」問卷結果在
「性別」方面無顯 著差異
程柏璋
（2005）
外來種生物課程對 國小五年級學童生 態保育知識、態度 及行為影響之研究
國小五 年級學 童
探討該課 程介入之 成效
準實驗 研究、
輔以質 的研究
該 教 學 對 學 童 生 態保育知識、態度 及 行 為 有 正 向 影 響
賴啟文
（2005）
水域生物多樣性教 學對國小學童生態 保育認知、態度及 行為意向之影響
國小四 年級學 童
探討並運 用戶外教 學策略了 解學生生 態保育認 知、態度 及行為意
準實驗 研究、
輔以質 的研究
學生在認知、態度 及 行 為 意 向 均 有 提升
向之影響 情形
綜合上述研究發現，研究所使用自編或融入式生物多樣性之教材，對學童在 認知、態度、行為均有不同程度之影響，且均為正向之提升，所以從上述相關研 究得到之結果，大都肯定實驗課程的介入可以有效增加學童生物多樣性相關知 識，並顯著提升學童的相關態度及行為意圖，故在小學課程中帶入生物多樣性的 相關內容，可以使學童對生物多樣性有更深刻的認知。
除此之外，研究者從上述研究中亦發現，大部分研究的實驗課程內容均屬自 編，並非融入實際課程中，所以必須利用彈性時間來實施，以現今主流科目當道，
普遍強調立育性時間來進行國語與數學兩科能力的銜接，欲再撥出額外的時間來 補強學生生物多樣性的概念實有困難，因此研究者構思如何在有限的時間裡，以 融入議題的方式，將生物多樣性納入原有教材當中，除了兼顧學生課內應具備的 知能外，還能提升小學生對生物多樣性的概念，又可解決實際彈性時間課程安排 的問題。
綜合上述文獻探討，歸納成以下結論
（一）生物多樣性概念的向下紮根，對學童將來在學習生物多樣性知識，或從 事相關活動時，有一定的幫助，所以，將生物多樣性的議題融入小學課程中有其 必要性。
（二）國小學童「生物多樣性」概念知識之來源，大部分來自課外書籍、電視 節目、報紙、師長及家長，由此可知，學校教科書對生物多樣性概念介紹有所不 足。
（三）在小學階段進行生物多樣性課程之設計，並進行教學，從上述研究得到 之結果，大都肯定實驗課程的介入可以有效增加學童生物多樣性相關知識，並顯 著提昇學童的相關態度及行為意圖，故在小學課程中帶入生物多樣性的相關內 容，可以使學童對生物多樣性有更深刻的認知。
（四）在科學活動中，學童最喜愛的教學活動是具體的體驗活動，在教學當中 利用多媒體教學、戶外探索、調查、觀察、操作、適當回饋及小組討論等互動式 教學模式，能提高學童的學習興趣及效果。
綜合上述研究發現，研究無論用自編或融入式生物多樣性之教材，對學童在 認知、態度、行為均有不同程度之影響，且均為正向之提升。但多數研究的實驗 課程內容屬於自編，而非融入實際課程中，所以必須利用彈性時間來實施。以現 今主流科目當道，普遍強調利用彈性時間來進行國語與數學兩科能力的銜接，欲 再撥出額外的時間來補強學生生物多樣性的概念實有困難，因此研究者構思如何 在有限的時間裡，以融入的方式將生物多樣性納入原有教材當中，除了兼顧學生 課內應具備的知能外，還能提升小學生對生物多樣性的概念，又可解決實際彈性
時間課程安排的問題。
第三節 原住民在生物多樣性中扮演的角色
生態的保護已從傳統保育演變成今日生物多樣性的保育，但是思想如果還只 停留在以人類為中心的觀點，對物種及生態系統來說則非福是禍；然而相較於非 原住民對環境肆無忌憚的剝削與破壞，原住民傳統文化累積下與環境和平共處的 生態智慧，對生物多樣性保育來說，就顯得格外的重要與寶貴。
原住民的狩獵文化在過去曾遭受到保育人士強大的質疑，認為原住民是野生 動物的最大殺手，其實不然，從生態的觀點而言，過去幾個世紀以來，地表上非 原住民居住與活動的自然環境大都已經被人類改變與破壞迨盡，而唯有原住民傳 統活動領域內的生態體系得以被大體上完整的保留下來（紀駿傑，2006）；從原 住民狩獵行為的觀點來說，原住民的狩獵活動受到傳統部落組織階層、宗教信仰、
族裡傳說、傳統禁忌及習俗影響甚大，再加上禁獵區的設置，每一狩獵區均被不 受獵區包圍，這些禁獵區讓野生動物能有一喘息的機會，況且狩獵並不是傳統部 落社會的主要維生方式（盧道杰、吳雯菁，2006）。
在生物多樣性公約第八條第十款中即要求，每一締約國應盡可能並酌情，依 照國家立法，尊重、保存和維持土著和地方社區體現傳統生活方式，而與生物多 樣性的保護和持久使用相關的知識、創新和做法並促進其廣泛應用；第十條中亦 規定，保障及鼓勵那些按照傳統文化慣例而且符合保護或持久使用要求的生物資 源習慣使用方式。美國第一屆「全國有色人種環境領袖會議」(First National People of Color Environmental Leadership Summit)在1991年十月草擬了一份
「環境正義基本信條」，在第二條及第十一條內容即說，環境正義要求公共政策 是基於所有人種的相互尊重與正義而制訂，去除任何形式的歧視與偏見，且環境 正義必須認可原住民透過條約、協議、合同、盟約等與美國政府建立的法律及自 然關係來保障他們的自主權及自決權（摘自紀駿傑，2006）。
在發展生物多樣性的保育工作的當下，應優先考慮原住民和地方社區先民與 自然和諧共處的文化遺產，唯有省思與保持先民生活智慧的資產，尊重在地居民 對自然資源的管理及使用權，重視並借助當地利用自然資源的傳統知識，賦予其 經濟價值，生物多樣性的保育才能實現，才能達到永續保育目的。
第三章 研究方法
本章將分成研究對象及場域、研究設計、研究流程、研究架構、課程設計與 研究工具來說明本研究之研究方法。
第一節 研究對象及場域
本研究以台東縣山山國小五年級甲、乙兩班的學生為研究對象，甲班學生人 數為 21 人；乙班學生人數為 21 人。兩個班級目前均由同一位教師擔任自然科教 學，在自然科的學期平均成績相差不大，是同質性頗高的兩個班級。研究者隨機 採甲班為實驗組，乙班為對照組。兩組學生於實驗過程進行時，皆未告知正在進 行實驗教學，以避免霍桑效應之產生。
第二節 研究設計
本研究採用準實驗研究－不等組前後測設計，分為實驗組與控制組。實驗組 接受「原住民生態智慧取向之生物多樣性保育概念融入課程」的實驗處理；控制 組則接受依照課本及教學指引的教學方式，前後為期四週。實驗處理前一週，對 學童施測「生物多樣性認知量表」、「生物多樣性態度量表」及「生物多樣性行為 量表」；並於實驗處理後一週，再對學童施以同一份量表，實施後測同時，輔以「生 物多樣性開放性問卷」，最後再進行兩組比較。實驗設計如下：
實驗組 01 × 02
──────────
對照組 03 04
× 代表實驗教學的介入 01、03 代表實驗組與對照組的前測 02、04 代表實驗組與對照組的後測
圖 3.1 實驗設計圖
第三節 研究流程
本研究之流程研擬如下：
一、確定研究主題
根據研究者之研究背景及動機，確定研究主題。
二、相關文獻探討
蒐集相關文獻，進行分析與探討。
三、撰寫研究計畫
藉由相關文獻探討，確立研究目的，擬定研究計畫。
四、編製問卷、實驗課程設計
依據課程目標編制問卷及設計實驗課程，並進行專家審查。
五、前測
於課程實施前一週，先進行第一次施測，施測內容包含「生物多樣性認知量 表」、「生物多樣性態度量表」及「生物多樣性行為量表」。
六、課程實施
將樣本分實驗組與對照組，實驗組接受「原住民生態智慧取向之在地化生物 多樣性保育概念融入課程」的實驗處理；控制組則接受依照課本及教學指引的教 學方式，前後為期四週。
七、後測
於課程實施後一週，再進行第二次施測，施測內容包含「生物多樣性認知量 表」、「生物多樣性態度量表」、「生物多樣性行為量表」及「生物多樣性開放性問 卷」。
八、資料整理與分析
根據前、後測之施測結果，進行整理與分析，做出本研究之結論與建議。
圖 3.2 研究流程圖
第四節 研究架構
本研究以台東縣山山國小五年級兩班的學生為研究對象，研究者設計以原住 民生態智慧取向之生物多樣性保育概念融入課程，進行準實驗研究，以了解學生 在接受該課程後，於生物多樣性的認知、態度及行為上，是否呈現正向提昇。
本研究之架構如下：
確定研究主題
相關文獻探討
撰寫研究計畫
實驗課程設計 編製問卷
專家審查 專家審查
前測
課程實施
後測
資料整理與分析
撰寫研究報告
圖 3.3 研究架構圖
第五節 研究假設
根據研究問題，提出研究假設如下：
假設一：1－1 國小五年級學童的在地化生物多樣性認知與在地化生物多樣性 態度間無顯著相關。
1－2 國小五年級學童的在地化生物多樣性認知與在地化生物多樣性 行為間無顯著相關。
1－3 國小五年級學童的在地化生物多樣性態度與在地化生物多樣性 行為間無顯著相關。
假設二：2－1 學童在地化生物多樣性認知，在不同的性別間無顯著差異。
前測
研究者 教師
課程設計
實驗組（進行實驗教學） 對照組（進行一般教學）
學生
後測 1.生物多樣 性認知、態 度、行為意 向量表 2.開放性問 卷
根據研究目的 提出綜合結論
生物多樣性 認知、態 度、行為意 向量表
