本研究旨在探討如何利用有效的識字教學策略，來提升偏鄉國小一年級學童 識字學習之成效。以下先說明識字能力的重要性，再談偏鄉弱勢學童識字嚴重困難 的困境，最後強調多元策略識字教學應能提升偏一低年級學童識字學習成效。
壹、 識字能力之重要性
識字量的多寡影響一個人能否成功執行日常生活功能。因此，識字能力常被用 來做為區分文盲與非文盲者的指標（黃富順，1994）。聯合國教科文組織總幹事伊 琳娜‧博科娃認為「識字率的重要性遠超過教育本身，而脫盲的程度是一個國家的 國力展現。」（引自張芮瑜，2014）識字能力也關乎著表達能力，十二年國教國語 文課程綱要（2018，頁 33）學習內容中的「識字與寫字」之具體內涵，便指出「主 要目的是學童能夠辨識基本的識字以及運用各種方式表達自己的想法與意見。」所 以，要能夠應付日常生活所需，並在與人溝通時表達自己的看法，識字能力是不可 或缺的。
除了應付日常生活外，我們也不斷的學習新知，以追求更高的實現價值，閱 讀是學習新知的必要能力，識字能力更是能否成功閱讀的重要關鍵。「閱讀簡單 觀點模式」將複雜的閱讀認知歷程區分成兩大成分：識字解碼和語言理解，而識 字又是閱讀理解的基礎，在閱讀過程中扮演非常重要的角色（王瓊珠，2005；洪 儷瑜，1996；柯華葳，1999； Catts & Kamhi, 1991）。根據 Chall（1996）的閱讀 發展理論，閱讀歷程可分為兩個階段，從幼兒期到小學三年級是「學會閱讀」的 階段，必須學習如何閱讀；小學四年級起則進入「透過閱讀學習新知和概念」的 階段，也就是說，如果要孩子有獨立閱讀的能力，在「學會閱讀」這個階段，要 訓練孩子運用口語詞彙連結字形字音，轉化成文字學習，而這其中有一個決勝的 關鍵，就是累積識字量，如果孩子識字量足夠，具備流暢的解碼能力，根據訊息 處理理論推測，大腦有限的資源就有更多空間去進行閱讀理解的工作，因此，在
貳、 偏鄉弱勢學童識字嚴重困難
識字能力非常重要，但偏鄉弱勢學童卻有著識字量不足的困難（陳淑麗、洪儷 瑜，2011；陳新豐、方金雅，2016）。導致識字能力低落的原因，可能與家庭社經 地位有關。有研究指出影響國小學童學業成就的因素可能和家庭社經地位有正相 關（巫有鎰，1999；林慧敏、黃毅志，2009；周新富，2008）。藍天雄、邱誌偉、
江明珠（2015）的研究也指出低家庭社經兒童的識字量明顯落後一般兒童。但為什 麼家庭社經地位會影響學童的識字學習表現呢？
潘淑琦（2015）研究指出特偏學校的家長因社經地位不高，家庭教育不彰，較 無心於學童教育。陳淑麗（2008）也指出在執行弱勢學童課業輔導時，學校主管和 課輔老師感到最困擾的問題是學童學習動機低落及家長不關心孩子的學習。綜合 以上，可以推論社經狀況不佳的家庭，家長可能較缺乏教養孩子的觀念，所以影響 了孩子的學習意願和成就。研究者長期服務於偏鄉學校，在教學現場的觀察與上述 研究發現是一致的，我們看到許多學童處於家庭社經、文化等多重不利的環境，在 入學的起點上，常常沒有足夠的學習準備，如果沒有遇到優質的教育，他們往往從 學習階段一開始的識字學習就處於低落的狀態，因此如何解決偏鄉學童的學力問 題，一直是教育工作者關切的問題。
再者，兒童習得字彙的途徑為何？研究資料顯示，兒童的平均識字量遠高於國 語課中學習的生字量，以 107 學年度南一版國語課本為例，一年級的教學童字量
（含認讀字）是 367 字，但國內一年級學童識字量的平均為 712.37（王瓊珠、洪儷 瑜、張郁雯、陳秀芬，2008），多了近一倍，因此，我們可以合理的推估兒童認得 的字彙，有許多是透過課堂外的經驗習得的。如果這個假定為真，那麼，就可以理 解為何社經或文化較不利的偏鄉學童，可能因為比較沒有機會在課外時間學會那 些「課本沒教的字」，而讓他們的識字能力落後。但這些環境因素是學校教育難以 致力的，要解決偏鄉學童學力問題，最能直接著力的是教學品質的提升，本研究將 嘗試運用有效的識字教學策略，探究是否能解決偏鄉學童識字量低落的問題。
參、 有效的識字教學
國內外已經有大量的研究指出，有品質的教學可以解決偏鄉識字低落的問題
（呂美娟，2000；宣崇慧、盧台華，2010；洪儷瑜、黃冠穎，2006；蘇宜芬、簡邦 宗、楊政育、陳學志，2008），且越早介入，成效越好（陳淑麗等人，2012；Anthony, Denton, Fletcher, & Francis, 2006; King & Torgesen, 2006; Pikulski, 1994）。所以本研 究希望能從一年級開始，運用有效的識字教學策略，讓學童大量識字。
台灣目前的國語教科書的識字教學是採「隨課文分散識字」，強調在文本的情 境中識字，這類教學法雖然能夠較準確的連結字形和音、義的關係，但較難體現中 文字具有字形類聯、字音類聚、字義類推的規律之特色，反之，集中識字正是強調 中文字這樣的規律，讓學童透過字形、字音的歸類來學習中文字，而國內的識字教 學研究，已經有許多研究指出集中識字是一個有效的識字策略，這個策略根據中文 字的特性，幫助兒童掌握中文字的構字並大量識字（陳淑麗，2008；陳淑麗等人，
2012）。但這些研究為了運用集中識字的策略，教材都是另外設計的，也多是用補 救教學時間來執行。研究者認為，若能善用原本的國語教科書，再加入集中識字優 勢，幫助學童大量識字，應能減低老師設計教材的壓力並有效提升偏鄉兒童的識字 能力。
本研究所稱「多元策略識字教學」即在原有的國語課生字教學中，以每課生字 為基礎做延伸，輔以識字法中部件識字、基本字帶字、意義化識字等識字策略，來 擴增識字量，既能降低學童的認知負荷、也可幫助學童掌握字形結構，並以大量擴 詞、刻意練習及經常性評量來鞏固學童的記憶。但為避免造成學習負擔，本研究以 識字為主，除課本原有之習寫字外，延伸字不作習寫練習。
綜合以上，本研究擬對國小一年級學童國語課實施「多元策略識字教學」，根 據上述的研究動機，本研究的研究問題如下：
一、教師如何在現有的課程架構下，運用「多元策略識字教學」設計識字教學課 程，提升學童識字量？
二、了解「多元策略識字教學」對偏鄉一年級學童識字學習的成效？