國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班
碩士學位論文
指導教授：陳淑麗博士
多元策略識字教學對提升偏鄉一年級 學童識字能力之行動研究
研究生：林瑞娟撰
中華民國一○九年八月
國立臺東大學師範學院 國語文補救教學碩士在職專班
碩士學位論文
多元策略識字教學對提升偏鄉一年級 學童識字能力之行動研究
研究生：林瑞娟撰 指導教授：陳淑麗博士
中華民國一○九年八月
謝誌
因為看見學生的需要，所以在將屆退休之齡讀了研究所，原本只是抱持著「學 習對低成就孩子有幫助的教學策略」的心態而來，但這兩年來，卻發現收穫遠比 預期的多，不只是學識的增長，心靈更是無限滿足，回憶起論文撰寫過程的點滴，
心中有無限的感謝！
感謝我的指導教授淑麗老師，您嚴謹的研究態度，強大的工作分析能力，著 實令人佩服，不斷的自我精進與提升的精神，更是教學者的典範，這兩年來，當 我怠惰時，不斷督促我前進；當我遇到困難時，想辦法幫我解決。不只給我論文 的指導，也讓我感受到為人師表的胸襟，謝謝！
感謝班導師世杰老師，您帶給我許多學識和心靈上的滋養，提醒我們要正向 思考、做努力歸因，您的訓勉「量變造成質變，柔水終成雕刀」已成為我的座右 銘，每當我對教學感到無力時，這便是鼓舞我繼續奮鬥的動力，謝謝！
感謝瓊珠老師，在百忙之中審查我的論文，還寬容我的拖延，您細心的指導 和親切的態度，讓我如沐春風，謝謝！
感謝學校的同事，璽芸，我教學上的好夥伴，平時和我分享教學經驗，在我 對自己感到懷疑時，不斷給我加油打氣，是最強的啦啦隊。慧美，像嚴師一般提 醒我進度，在我徬徨迷失時，與我討論方向。彥岑，對於我的詢問總是及時提供 意見，還在繁忙工作之餘，深夜幫我翻譯英文摘要，謝謝你們！
感謝淑麗老師組的成員們，這兩年來我們互相扶持、共同努力，你們給我許 多包容和鼓勵，如果不是你們陪著我一起堅持，我的論文恐怕無法如期產出。也 感謝暑碩班的同學們，這三個暑假我們一起歡笑、一起學習、一起吃，已成為我 最美好的回憶，再重拾學生生活，何其有幸遇到你們這樣一群同學，讓我感受到 學習的美好，謝謝！
感謝明珠、怡蓉兩位學姊，在我論文寫作的最後階段，不厭其煩審視我的文 稿，給我許多建議，謝謝！
最後要感謝我的家人，媽媽和小芳，這兩年來，你們不只照顧我，還愛屋及 烏，也照顧我的同學們，謝謝！
讀研究所這個階段性的任務雖然告一段落，但這絕不會是結束，在未來的教 學生涯，我會好好運用這兩年所學，堅定自己的腳步，持續走下去。
多元策略識字教學對提升偏鄉一年級 學童識字能力之行動研究
作 者 ： 林 瑞 娟
國 立 臺 東 大 學 師 範 學 院 國 語 文 補 救 教 學 碩 士 在 職 專 班
摘 要
本行動研究以一所偏鄉國小一年級的 8 名學生為對象，研 究目的在探討教師如何在現有的課程架構下，運用「多元策 略」設計識字教學課程，提升學童識字能力，並透過行動研究 的歷程，了解教師可能遇到的問題與解決方案為何。研究介入 長達 28 週，在一年級以每週 5 節，包含 2 節國語課及 3 節課後 照顧時間進行識字教學。所使用教材為南一版一年級國語課 本，配合每一課的生字做延伸字補充，運用多元策略幫助學生 大量識字。參與學生於期初和期末進行語文能力的標準化測驗 之前後測。研究主要發現有三：1. 多元策略識字教學能提升偏 鄉國小一年級學童的識字及寫字能力。2. 多元策略識字教學能 提高學生正向學習態度。3. 在行動研究過程中教師不斷的省 思，改進教學，有助於教學品質的提昇。
關 鍵 詞 ： 識 字 教 學 、 識 字 能 力 、 偏 鄉 國 小
Implementing word recognition instruction with multiple strategies in a grade 1 classroom in a rural
elementary school: An action research
Jui-Chuan Lin
Abstract
The purpose of this research is to explore how teachers can use " multiple strategies " to des ign literacy teaching to improve students’ literacy skills base on existing
curriculum for 8 first -grade students in a rural ele mentary school. And through the action research to understand the proble ms and solutions teachers may encounter.
The research intervening 5 times for 40 minutes per week lasted for 28 weeks. Includes 2 Chinese class and 3 times after-class care for literacy teaching. Researcher use multiple strategies to help students learn numerous words. The
material used is the firs t -grade C hinese textbook of Nan -yi edition and s upplement extended words with new words in each lesson.
Students take standardized tes ts of literacy at t he beginning and end of the semester. The main findings of the study are 3 :
1. Multi-strategy literacy teaching can improve the literacy skills of first -year students in rural ele mentary schools 。
2. Multi-strategy literacy teaching can improve students ' pos itive learning attitude.
3. In the process of action research, teachers continue to reflect and improve teaching, which helps
improve teaching quality
.目 次
摘 要………i
英文摘要………ii
目 次 ... iii
表 次 ... vi
圖 次 ... vii
第一章 緒論 ... 1
壹、 識字能力之重要性 ... 1
貳、 偏鄉弱勢學童識字嚴重困難 ... 2
參、 有效的識字教學 ... 3
第二章 文獻探討 ... 5
第一節 識字的重要性及初期發展 ... 5
壹、 Stage0—前閱讀階段 ... 5
貳、 Stage1—初始閱讀或解碼階段 ... 6
參、 Stage2—鞏固與流暢階段 ... 6
第二節 中文的識字歷程 ... 7
壹、 「激發-綜合」二階段模式... 7
貳、 多層次字彙辨識理論 ... 8
第三節 識字教學研究 ... 9
壹、 識字教學取向 ... 9
貳、 識字教學相關研究 ... 10
參、 有效的識字教學策略 ... 12
第四節 有效教學原則 ... 15
壹、 早期介入 ... 15
貳、 長時密集 ... 15
第三章 研究方法 ... 17
第一節 研究設計... 17
第二節 研究情境與參與人員 ... 18
壹、 研究情境 ... 18
貳、 研究者... 18
參、 研究對象 ... 19
第三節 教學方案設計 ... 20
壹、 教學時間 ... 20
參、 教學設計 ... 22
肆、 教學程序 ... 23
第四節 方案執行... 25
壹、 研究準備階段 ... 25
貳、 行動研究階段 ... 25
參、 撰寫論文階段 ... 25
第五節 資料蒐集與工具 ... 27
壹、 標準化的測驗工具 ... 27
貳、 國字認讀測驗 ... 29
第六節 資料分析... 29
第四章 研究結果與討論... 31
第一節 多元策略識字教學行動歷程與分析 ... 31
壹、 行動研究第一階段---在摸索嘗試中找到方向 ... 31
貳、 行動研究第二階段---與時間賽跑中掙扎前進 ... 42
參、 行動研究第三階段--在穩定成長中漸入佳境 ... 48
肆、 行動研究第四階段—精進教學後的喜悅收割 ... 52
伍、 教學歷程回顧 ... 57
第二節 多元策略識字教學對學童的識字學習成效 ... 59
壹、 識字測驗表現分析 ... 59
貳、 學童學習態度評估 ... 64
第三節 多元策略識字教學對特殊個案的成效 ... 67
壹、 教室裡的客人-兩位個案的起始行為 ... 67
貳、 打開學習之門–差異化的處遇 ... 68
參、 看見希望之光-兩位個案學習狀況及改變 ... 69
第五章 研究結論與建議... 73
第一節 結論 ... 73
壹、 多元策略識字教學能提升偏鄉國小一年級學童的識字及寫字能力 73 貳、 多元策略識字教學能提升學生正向的學習態度 ... 73
參、 行動研究過程能精進教師的教學能力... 73
第二節 研究建議... 74
壹、 對教學實務的建議 ... 74
貳、 對未來研究的建議 ... 76
參考文獻 ... 77
壹、中文部分 ... 77
附錄 1 第一階段目標字（第一冊 1 到 8 課） ... 83
附錄 2 一年級上學期第一課講義 ... 84
附錄 3 第二階段目標字（第二冊 1 到 6 課） ... 93
附錄 4 一年級下學期第一課講義 ... 94
附錄 5 第三階段目標字 (第二冊 7 到 11 課) ...102
附錄 6 第四階段目標字(第二冊 12 到 16 課) ...103
附錄 7 同音字統整複習單 ...104
表 次
表 1 大樹國小一年級學童家庭概況及前測結果（107 年 10 月） ... 20
表 2 延伸字選字原則 ... 21
表 3 生字及延伸字字數統計... 21
表 4 識字教學策略 ... 22
表 5 資料編碼對照表 ... 30
表 6 一到三課認讀字數正確率 ... 34
表 7 第四、五課認讀字測驗正確率... 35
表 8 第六到八課認讀字測驗正確率 ... 37
表 9 第一階段國字認讀測驗正確率 ... 39
表 10 第一階段國字認讀三種教材的錯誤來源分佈 ... 40
表 11 第二階段國字認讀測驗及再測正確率 ... 45
表 12 第三階段國字認讀測驗正確率 ... 50
表 13 第四階段目標字注音填空測驗正確率 ... 55
表 14 四個階段的教學執行和修正歷程 ... 57
表 15 各項語文能力前、後測之全班平均值、百分等級 ... 59
表 16 常見字流暢性測驗之描述統計摘要表 ... 60
表 17 中文年級認字量表之描述統計摘要表 ... 61
表 18 國字聽寫測驗之描述統計摘要表 ... 62
表 19 找出正確的字測驗之描述統計摘要表 ... 63
表 20 國字學習態度滿意度百分比 ... 66
表 21S3、S6 四個研究階段國字認讀測驗正確率 ... 69
表 22 S3、S6 語文能力前後測 PR 值 ... 69
圖 次
圖 1「激發-綜合」二階段模式 ... 7
圖 2 多層次字彙辨識理論 ... 8
圖 3 執行和省思的歷程 ... 26
圖 4 講義-第一冊第二課「詞語認讀流暢度」檢核單 ... 38
圖 5 講義-第二冊第四課課後複習單 ... 43
圖 6 同音字練習檢核單 ... 54
圖 7 月考評量試卷 ... 71
第一章 緒論
本研究旨在探討如何利用有效的識字教學策略，來提升偏鄉國小一年級學童 識字學習之成效。以下先說明識字能力的重要性，再談偏鄉弱勢學童識字嚴重困難 的困境，最後強調多元策略識字教學應能提升偏一低年級學童識字學習成效。
壹、 識字能力之重要性
識字量的多寡影響一個人能否成功執行日常生活功能。因此，識字能力常被用 來做為區分文盲與非文盲者的指標（黃富順，1994）。聯合國教科文組織總幹事伊 琳娜‧博科娃認為「識字率的重要性遠超過教育本身，而脫盲的程度是一個國家的 國力展現。」（引自張芮瑜，2014）識字能力也關乎著表達能力，十二年國教國語 文課程綱要（2018，頁 33）學習內容中的「識字與寫字」之具體內涵，便指出「主 要目的是學童能夠辨識基本的識字以及運用各種方式表達自己的想法與意見。」所 以，要能夠應付日常生活所需，並在與人溝通時表達自己的看法，識字能力是不可 或缺的。
除了應付日常生活外，我們也不斷的學習新知，以追求更高的實現價值，閱 讀是學習新知的必要能力，識字能力更是能否成功閱讀的重要關鍵。「閱讀簡單 觀點模式」將複雜的閱讀認知歷程區分成兩大成分：識字解碼和語言理解，而識 字又是閱讀理解的基礎，在閱讀過程中扮演非常重要的角色（王瓊珠，2005；洪 儷瑜，1996；柯華葳，1999； Catts & Kamhi, 1991）。根據 Chall（1996）的閱讀 發展理論，閱讀歷程可分為兩個階段，從幼兒期到小學三年級是「學會閱讀」的 階段，必須學習如何閱讀；小學四年級起則進入「透過閱讀學習新知和概念」的 階段，也就是說，如果要孩子有獨立閱讀的能力，在「學會閱讀」這個階段，要 訓練孩子運用口語詞彙連結字形字音，轉化成文字學習，而這其中有一個決勝的 關鍵，就是累積識字量，如果孩子識字量足夠，具備流暢的解碼能力，根據訊息 處理理論推測，大腦有限的資源就有更多空間去進行閱讀理解的工作，因此，在
貳、 偏鄉弱勢學童識字嚴重困難
識字能力非常重要，但偏鄉弱勢學童卻有著識字量不足的困難（陳淑麗、洪儷 瑜，2011；陳新豐、方金雅，2016）。導致識字能力低落的原因，可能與家庭社經 地位有關。有研究指出影響國小學童學業成就的因素可能和家庭社經地位有正相 關（巫有鎰，1999；林慧敏、黃毅志，2009；周新富，2008）。藍天雄、邱誌偉、
江明珠（2015）的研究也指出低家庭社經兒童的識字量明顯落後一般兒童。但為什 麼家庭社經地位會影響學童的識字學習表現呢？
潘淑琦（2015）研究指出特偏學校的家長因社經地位不高，家庭教育不彰，較 無心於學童教育。陳淑麗（2008）也指出在執行弱勢學童課業輔導時，學校主管和 課輔老師感到最困擾的問題是學童學習動機低落及家長不關心孩子的學習。綜合 以上，可以推論社經狀況不佳的家庭，家長可能較缺乏教養孩子的觀念，所以影響 了孩子的學習意願和成就。研究者長期服務於偏鄉學校，在教學現場的觀察與上述 研究發現是一致的，我們看到許多學童處於家庭社經、文化等多重不利的環境，在 入學的起點上，常常沒有足夠的學習準備，如果沒有遇到優質的教育，他們往往從 學習階段一開始的識字學習就處於低落的狀態，因此如何解決偏鄉學童的學力問 題，一直是教育工作者關切的問題。
再者，兒童習得字彙的途徑為何？研究資料顯示，兒童的平均識字量遠高於國 語課中學習的生字量，以 107 學年度南一版國語課本為例，一年級的教學童字量
（含認讀字）是 367 字，但國內一年級學童識字量的平均為 712.37（王瓊珠、洪儷 瑜、張郁雯、陳秀芬，2008），多了近一倍，因此，我們可以合理的推估兒童認得 的字彙，有許多是透過課堂外的經驗習得的。如果這個假定為真，那麼，就可以理 解為何社經或文化較不利的偏鄉學童，可能因為比較沒有機會在課外時間學會那 些「課本沒教的字」，而讓他們的識字能力落後。但這些環境因素是學校教育難以 致力的，要解決偏鄉學童學力問題，最能直接著力的是教學品質的提升，本研究將 嘗試運用有效的識字教學策略，探究是否能解決偏鄉學童識字量低落的問題。
參、 有效的識字教學
國內外已經有大量的研究指出，有品質的教學可以解決偏鄉識字低落的問題
（呂美娟，2000；宣崇慧、盧台華，2010；洪儷瑜、黃冠穎，2006；蘇宜芬、簡邦 宗、楊政育、陳學志，2008），且越早介入，成效越好（陳淑麗等人，2012；Anthony, Denton, Fletcher, & Francis, 2006; King & Torgesen, 2006; Pikulski, 1994）。所以本研 究希望能從一年級開始，運用有效的識字教學策略，讓學童大量識字。
台灣目前的國語教科書的識字教學是採「隨課文分散識字」，強調在文本的情 境中識字，這類教學法雖然能夠較準確的連結字形和音、義的關係，但較難體現中 文字具有字形類聯、字音類聚、字義類推的規律之特色，反之，集中識字正是強調 中文字這樣的規律，讓學童透過字形、字音的歸類來學習中文字，而國內的識字教 學研究，已經有許多研究指出集中識字是一個有效的識字策略，這個策略根據中文 字的特性，幫助兒童掌握中文字的構字並大量識字（陳淑麗，2008；陳淑麗等人，
2012）。但這些研究為了運用集中識字的策略，教材都是另外設計的，也多是用補 救教學時間來執行。研究者認為，若能善用原本的國語教科書，再加入集中識字優 勢，幫助學童大量識字，應能減低老師設計教材的壓力並有效提升偏鄉兒童的識字 能力。
本研究所稱「多元策略識字教學」即在原有的國語課生字教學中，以每課生字 為基礎做延伸，輔以識字法中部件識字、基本字帶字、意義化識字等識字策略，來 擴增識字量，既能降低學童的認知負荷、也可幫助學童掌握字形結構，並以大量擴 詞、刻意練習及經常性評量來鞏固學童的記憶。但為避免造成學習負擔，本研究以 識字為主，除課本原有之習寫字外，延伸字不作習寫練習。
綜合以上，本研究擬對國小一年級學童國語課實施「多元策略識字教學」，根 據上述的研究動機，本研究的研究問題如下：
一、教師如何在現有的課程架構下，運用「多元策略識字教學」設計識字教學課 程，提升學童識字量？
二、了解「多元策略識字教學」對偏鄉一年級學童識字學習的成效？
第二章 文獻探討
本研究探討偏鄉一年級學童識字學習之學習成效。研究者蒐集、彙整相關文獻，
作為本行動研究之理論依據，亦作為資料分析、結果討論的佐證資料。本章共分四 節，第一節為識字的重要性、第二節為中文的識字歷程、第三節為識字教學相關研 究、第四節為有效的識字教學原則。詳述如下：
第一節 識字的重要性及初期發展
根據 Gough 和 Tunmer（1986）提出「閱讀簡單觀點」，閱讀包含「識字」和
「理解」二種成份，識字一旦產生困難，便無法有效進行閱讀。有研究指出，高識 字能力的兒童，對於語意的判斷和連結，都顯著優於低識字能力兒童（翁巧涵、陳 修元、周泰立、李姝慧，2011）。也就是說，識字能力是關係著有效提取文本知識 的基本能力，對閱讀理解有著重要的影響。
Chall（1996）將兒童閱讀發展歷程分為六個階段，其中前三個階段是「學習 閱讀」（learning to reading）時期，學童必須理解語言轉化為文字的對應關係，發展 解碼、識字及流暢性等能力。後三階段是「透過閱讀學習」（reading to learn）時期，
也就是能運用閱讀能力來學習各項新知。如果再聚焦於「學習閱讀」時期，學童的 識字能力發展又可細分如下：
壹、 Stage0—前閱讀階段
指的是學童出生到 6 歲進入國小前，涵蓋時間最長。在這個階段，學童會逐漸 熟悉語言與聲音之間的對應關係，培養詞彙量和語法結構，也會發展出文字概念、
音韻覺識及印刷品知識等成為日後學習的基礎。在這段期間所習得的知識與能力，
有助於入學後所表現出來的閱讀成就，而學童的學習狀況，和本身所接觸的文化、
社會背景和語言息息相關。因此，偏鄉地區的學童，因為文化刺激不足、家庭功能
貳、 Stage1—初始閱讀或解碼階段
這階段大概是六至七歲，約國小一、二年級階段，學童開始學習字音、字形與 字義之間的對應關係。學習重點為將口語字彙和文字作連結，也就是利用口語能力 來學會辨識、記憶文字，而老師的教學則須提供充足的機會讓學童建立解碼能力。
研究者的教學研究亦秉持這樣的想法，在小學低年級的階段，運用多元策略識字教 學提供學童大量識字的機會，以補足前一階段的不足。
參、 Stage2—鞏固與流暢階段
這階段大約至八歲，約國小二至三年級階段，此時學童的學習重點不在學習新 知，而是鞏固已習得的內容，並能流暢的閱讀。由於上一個階段已建立解碼能力，
現階段必須發展出自動化的識字能力，當學童能流暢閱讀，不用將認知資源花費在 文字的辨識，就比較容易建構文本意義，成為成功的閱讀者。為了幫學童順利過渡 到這個階段，本研究除了強調字形與字音、字義的連結，也強調流暢性的練習。
有 相 關 研 究 指 出 ， 識 字 問 題 是 造 成 閱 讀 困 難 的 主 因 （ Spear-Swerling, &
Sternberg,1994），所以流暢解碼、識字，是能否成功閱讀的重要關鍵，也就是說，
如果這三階段的識字解碼能力不佳，學童在「學習閱讀」的時期沒有累積足夠識字 量，讓解碼自動化，那麼在進入「由閱讀學習」的時期，就沒有足夠的認知資源來 處理理解的部分，而無法過渡成為成功的閱讀者，所以國小一到三年級是累積識字 量和訓練流暢性的重要時期。但是，研究者所任教的偏鄉小學，卻有著嚴重識字能 力低落的問題，因此，本研究希望能從一年級開始，協助學童累積識字量，進入解 碼自動化階段。而要運用何種教學策略，才能達到「幫助學童累積識字量」的目的？
以下就中文的識字歷程和有效識字教學研究來說明。
第二節 中文的識字歷程
有關中文的識字歷程，國內學者研究主要分為兩種理論，有曾志朗（1991）提 出的「激發-綜合」理論，還有胡志偉、顏乃欣（1995）的「多層次字彙辨識理論」， 分述如下：
壹、 「激發-綜合」二階段模式
對於中文字的識字歷程，曾志朗（1991）提出「激發-綜合」二階段模式，意指 讀者進行中文閱讀時，當中文字進入大腦後，會經歷「激發」及「綜合」兩個階段，
透過多重線索來快速識字。首先是「激發」階段，中文字的形、音、義等不同訊息，
一開始是平行分佈儲存於記憶系統中，進行識字活動時，字形的訊息進入大腦中，
包括與聲旁相關的發音等，與目標字有關的各種線索都被激發出來，接著，大腦再 將這些線索「綜合」成一個可能的發音，辨識出文字（如圖 1）。
圖 1「激發-綜合」二階段模式 資料來源：曾志朗（1991，頁 550）
因此，如果能運用多元策略識字教學，分析中文字的特性和結構，協助學童掌 握中文字的部件與組字規則，建構形、音、義的關係，只要學童對中文組字有充足 的概念、累積足夠的經驗，那麼從字形「激發」各種線索到「綜合」出字音、字義 的過程，就能快速完成，再透過刻意練習便可達到識字自動化的目的。
貳、 多層次字彙辨識理論
胡志偉、顏乃欣（1995）則認為讀者在進行閱讀活動時，是透過長期的習字閱 讀經驗來分析文字，儲存於讀者長期記憶中的字形，會與相對應的字義、字音產生 強弱不同的聯結，這些聯結間會彼此交互激發或抑制，直到具有最高位階的形、音、
義記憶，超過辨識的界線值，進入意識層面，這時便完成文字的辨識工作。舉例說 明讀者可能的辨識過程：看到「好」這個字的時候，「女」、「子」、「好」等字的字 形記憶會同時被激發，而這些被激發的字形記憶，又會去激發「媽」、「如」、等形 似字的字形記憶，受到熟悉程度的影響，不同的字形記憶間會產生相互抑制的作用，
直到熟悉度最高、接受最多回饋的字形記憶與字音、字義表徵連結，就達到文字辨 識的效果（如圖 2）。
圖 2 多層次字彙辨識理論 資料來源：胡志偉、顏乃辛（1995，頁 49）
也就是說，學童在學習中文字的歷程，主要是藉由字形去連結字音、字義，且 熟悉度越高、越容易連結，透過多元策略識字教學，學童能重複習得並強化形、音、
義的關連，有效提升識字的效率。
綜合「激發─綜合」二階段模式與「多層次字彙辨識理論」，兩者都說明了 中文字識字歷程中，字形單位是觸發記憶系統中字音與字義線索的關鍵。識字過
程便是藉由字形與字音、字義的交互作用產生想對應的連結，達成字彙辨識的結 果。所以，如果教師能提供學童大量關於字形、字音、字義相關的經驗及線索，
便能有效幫助學童在閱讀的歷程快速連結、提取，進而解碼識字。本研究便嘗試 透過多元策略識字教學，運用中文字「歸類識字」的特性來理解、鞏固所學的生 字，讓學童在識字的過程中，瞭解中文字的構字規律，逐步掌握識字方法，培養 識字能力。
第三節 識字教學研究
本節就識字教學取向、識字教學現況和識字教學相關研究來探討有效的識字 教學策略，以兼顧字理和低認知負荷為原則（王瓊珠，2010），研究較能提升偏鄉 小學一年級學童識字能力的方式。
壹、 識字教學取向
有關中文的識字教學，根據教學材料屬性，大致可分為「分散識字教學」與「集 中識字教學」兩類。
戴汝潛（1999）強調識字應該在具體的語言環境中進行，而分散識字教學就是 結合閱讀與識字，所謂「字不離詞，詞不離句，句不離文」，希望能從文本中建立 字詞的意義，將識字與閱讀緊密結合，藉由明確的書面語境，解決中文字多音多義 的問題，較準確的推斷正確的音義。但分散式的教學無法有系統的強調組字規則，
學童較難掌握中文字結構的共同規律（萬雲英，1991）。所以，分散識字教學法的 限制是較無法有系統的比較文字之間的關聯與異同，需要花費較多的認知資源在 字的理解與記憶。
至於集中識字教學是一種歸類識字的方法，基於中文字形的構成特徵，利用形 旁、聲旁或部件的一致性將中文字進行歸類對比，強調字的結構規則，使學習更富 意義化。這類教學法有助於把散亂的中文字歸納成有共同特徵的群體，能幫助學童
有效掌握組字規則，減少認知負荷。但若集中識字的量太多，容易產生混淆，且沒 有結合閱讀，識字的鞏固率不高（萬雲英，1991）。
兩種識字教學各有其優缺點，現今國語科識字教學多使用分散識字教學，結合 情境與生活經驗來識字，但分散式的學習，學童較難自行歸納中文字的組字規則，
也較少強調解碼自動化的訓練。至於集中識字教學，大多用於補救教學或學習困難 學童（呂美娟，2000；胡永崇，2003；陳淑麗，2008；陳淑麗、曾世杰，2019），
強調根據中文字的特性做大量識字，幫助學童發現中文字的組字規則。萬雲英
（1991）認為若能取長補短，綜合兩種教學法各自的優點，不但符合兒童認知發展，
也能促進兒童的識字能力。張田若、郭惜珍（2006）便主張低年級國語教學以識字 為教學重點，將課本中生字分兩步驟學習，第一個步驟在識字教學中，採集中識字 法來大量識字；第二個步驟則是在課文中閱讀鞏固識字。以上，都說明了如果能有 效運用兩種識字法的優點，應能幫助學童達到大量識字且提升鞏固率。
因此，為了彌補現行教材識字量的累積較慢的不足，本研究擬結合兩種識字教 學的優點，以 107 學年度南一版一年級課文中的生字為基礎作分散識字教學，再 運用每課生字，搭配以集中識字為選字原則，自編的延伸字教材做為教學材料，擴 充學童的識字量。
貳、 識字教學相關研究
國內的識字教學研究大多採用集中識字，如強調部件元素分析與組合的「部件 識字」（王瓊珠，2005a；洪儷瑜、黃冠穎，2006；陳淑麗，2008；陳淑麗、曾世杰、
張毓仁、蔡佩津，2017；楊珮瑜、張世彗；2017；廖彩萍，2010）；以核心字加入 不同部件組成一組字的「基本字帶字」（丁玥妙，2015；呂美娟，2000；林玥妤、
劉明松，2012；孫宛芝、楊宗仁、梁直青，2007；魏民鈞，2019）；利用文字本身 線索幫助記憶的「意義化識字」（丁于庭，2016；胡永崇，2001；胡永崇，2003；
黃璽芸、2011；劉蘋誼，2018；賴詩婷、劉明松，2013），或強調、部首表義、聲 旁表音和中文字組字規則的「一般字彙知識教學」（陳秀芬，1999）；以及以圖像的 方式呈現造字本義、介紹字形演變、解釋相同成分的字、分析形似字的「圖解識字」
教學等（郭玳均，2018；謝淑玲，2010）。
以上 20 篇研究以實驗研究、準實驗研究或單一受試等內在效度較佳的設計來 檢驗教學效果，對提升受試者識字能力大多有成效，故研究者擬採這些識字策略作 為本研究之教學策略。但其實驗教材多為課程外的補充教材，教學者若要自編教材 需花費許多時間及心力，選擇坊間的集中識字教材又難與現行國語文教科書搭配，
故研究者期能研發以現行教科書為主，輔以集中識字策略來設計識字教材，這是和 上述研究不同之處。
這 20 篇研究若依研究對象來探討，實驗組學童大致可分為二類，一是低成就 學童，（如洪儷瑜、黃冠穎，2006；陳淑麗，2008；陳淑麗等，2017）。其餘研究多 是針對是學習困難、學障或身障學童。綜合以上，這些研究多是以低成就、學習障 礙及身障學童為目標，較少用普通班偏鄉學童為對象，但偏鄉學童的起點能力不佳，
是學習低成就的高危險群，這些經證實有效的識字策略，是否有助其識字量的提升？
故本研究以一般學童為對象來進行教學研究，這是和上述研究不同之處。
至於和本研究相似，結合分散識字與集中識字的多元識字教學策略，採準實驗 設計的相關研究有三篇。
張新仁、韓孟蓉（2004）以兩班二年級學童為對象，進行八週的教學實驗，探 討「小單元集中識字教學法」與「分散識字教學法」的識字教學成效。實驗結果發 現「小單元集中識字教學法」在識字學習的整體表現、「部首語意知識」能力與「字 形知識」能力的立即與學習保留效果都顯著優於「分散識字教學法」，多數的學童 對歸類識字教學均有正向的回饋，但兩種教學法在回憶及運用部首語意知識的能 力方面，表現均不佳，需加強「部首歸類」教學。這個研究雖然肯定了「小單元集 中識字教學法」的成效，但理論上，集中識字教學應能幫助學童在部件或部首的認 知上更為充足，實驗結果卻未見其成效，推論是否因實驗期程只有 8 週，時間太短 不足讓學童形成概念？故本研究將教學期程拉長為 28 週，希望能幫助學童更有系 統的學習中文字。
林雅勳（2008）亦以兩班二年級學童為對象，實驗組採用「隨課文歸類識字法」
教學，對照組維持「分散識字法」教學，進行二十週的教學實驗。實驗結果發現「隨
字錯誤類型的表現上沒有顯著差異，以形近音近字為主要誤寫類型。在學童的學習 感受方面，「隨課文歸類識字法」也都給予正向的回饋。潘怡文（2005）則以國小 六年級兩班學童為對象，採用「隨課文聲符歸類識字教學法」與「分散識字教學法」， 進行 17 週教學實驗，實驗結果也支持「隨課文聲符歸類識字教學法」有助於識字 能力的提升，在立即、學習保留及類化效果方面均優於「分散識字教學法」。但在
「國小識字能力成就測驗」的錯誤類型方面，還是易受到形近字、音同音近字的混 淆。形近音近字的混淆一直是集中識字教學最常出現的錯誤類型，以上兩個研究雖 然證實「隨課文聲符歸類識字教學法」能提升學童的識字量，卻還是沒有解決形近 音近字混淆的問題，故本研究除了大量識字外，也會運用統整和複習，幫助學童辦 別形近音近字。
以上三個研究皆以普通班學童為研究對象，可推論此類教學策略應可適用一 般生，這也是本研究欲採用的原因。與這三個研究不同的是，本研究是以一年級學 童為對象做行動研究，為鞏固學童的基本能力，研究時間拉長為 28 週，每週 5 節 課，做長時密集的識字教學，除了提升學童識字能力外，也希望能解決這三個研究 中，部件字源認識及運用不佳，歸類識字教學易造成的形近、音近字的混淆等問題。
並透過行動研究的歷程，了解進行多元策略識字教學時，教師可能遇到的問題與解 決方案。
參、 有效的識字教學策略
黃沛榮（2003）認為中文字的學習目標應包括：識字、寫字和用字三個指標，
強調學習者必須能自行「辨識」、「書寫」和「使用」的能力。但也有學者持不一樣 的看法，林季苗（2011）認為中文字教學原則應訓練學習者區別主動書寫字和被動 認讀字，因為現今書寫工具大多以數位化產品為主，需要精確的書寫中文字的需求 已大幅降低。而小學一年級剛入學的學童，手指的小肌肉尚未發展完全，做精細動 作，如寫字等操作需要花費許多時間，也較易因書寫錯誤而有挫折感，影響學童的 學習意願，故本研究除課本的習寫字外，其餘延伸字以認讀為主，希望減低學童的 書寫挫折、提升學習興趣。
王瓊珠（2010）認為有效的識字教學，要能兼顧字理和低認知負荷兩個條件。
從訊息處理理論觀點，每個人的認知資源都是有限的，也就是說，識字教學除了要 教會學童對於中文字形、音、義的辨認和理解之外，還要能夠降低認知負荷，讓大 腦資源有空間做認知理解。研究者歸納了幾種本研究運用到，可以降低認知負荷的 識字教學策略列舉如下：
字源教學
「字源」教學法是指透過中文字的字源說明本義，來強化學習的效果，多半用 於圖畫性較強的象形、指事與會意字（黃沛榮，2003）。這個方法和圖解識字教學 有類似之處，都是運用中文字本形讓學童了解字義，明白字的來源，例如「雨的古 字是 ，就是像天在下雨的樣子」。象形而具體的特性很容易讓學童理解，缺點是 經過歷代演變，有些中文字的字形與意義已經轉化，較無法對學童清楚解說。
部件識字
部件是中文字組成的最小單位（黃沛榮，2003），戴汝潛（1999）強調部件識 字法是透過對部件結構的分析，進行識字的一種方法。例如「課」是「言+果」、校 是「木+交」，透過「部件」來分析中文字，較容易了解中文字字形結構，也可以組 合出許多不同的字，缺點是若是教學時淪為機械式記憶，則不易保存，而且有的部 件沒有名稱，造成命名和學習的困難。
基本字帶字
戴汝潛、郝家杰（1997）指出基本字是指字形相似的一組字中共同含有能夠獨 立成字的部件。基本字帶字識字就是由一個核心字，加入不同的部件，組合成一組 字，透過部件的字形和意義引導學童理解中文字，程序上要先教獨體字，後教合體 字，例如「兆」加上不同的部件，變成「跳」、「逃」、「桃」等字。這個策略是利用 熟字記生字，可降低學童的認知負荷，但容易造成學習者的混淆。
形聲字教學
中文字的形聲字佔 80％以上（萬雲英，1991）。形聲字包含聲旁和義旁，義旁 表示類別，聲旁表示發音，但有時聲旁也兼表義。例如「夸」是聲旁，也有表示大 的意思，所以「夸」張的「言」語（「夸+言」）是「誇」談、「夸」大的「足」走（「夸 +足」）是「跨」步（馬叔禮，2016）。中文字中有大量的形聲字，可以幫助學童依 字形判斷音、義，但形聲字的義旁只能表類別，無法定義確切的字義，例如「楊」， 看義旁只能知道這是一種植物，但無法斷定到底是哪一種；有些聲旁則是經過時間 的變化，無法正確表音，例如「江」，國語讀音和「工」並不一致。
意義化識字
意義化識字是指利用六書的原理或文字本身延伸的意義或記憶線索，設計有 助於識字的口訣或方法，賦予文字意義，使學童能快速的連結記憶（胡永崇，2001）。 如「『心』被嚇到，臉色發『白』，就會害『怕』」。這個策略是以圖像化、故事化以 及意義化為學習基礎，可以降低認知負荷，讓文字學習變得有趣且有意義，因而對 生字產生記憶點。但外加的記憶策略也可能增加認知負荷，干擾識字自動化，且可 能違反造字原理。
綜合以上，每一種識字策略都有其優缺點，吳宜貞、黃秀霜（2004）提到教師 不應只使用一種方式來教導生字，應該根據中文字的文字學背景，設計不同的教學 方法來教學，以增進學童的識字能力。也就是說，識字教學應博採眾家之長，根據 字的特性和學童較易理解的方向，運用適合的識字教學策略，因此，本研究希望結 合以上五種識字教學法的優點，配合課本生字及自編延伸字的特性，運用於教學中。
綜上所述，本研究將以偏鄉一年級普通班 8 位學童為對象，結合分散與集中 識字法之優點，運用字源教學、部件識字、基本字帶字、形聲字教學、意義化識字 等多元識字教學策略進行為期 28 週的識字教學行動研究，探討學童識字學習的成 效、以及教師可能遇到的問題與研究解決方案。
第四節 有效教學原則
本研究設計從小學一年級開始實施，原因有二，一是早期介入原則，二是長時 密集原則。
壹、 早期介入
早期介入包含兩個概念，一是對低成就的學童而言，介入越早，成效越好（曾 世杰、陳淑麗，2005；陳淑麗、曾世杰、蔣汝梅，2013），且能幫助低成就學童有機 會趕上同儕水準（陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜，2006；陳淑麗、曾世杰、蔣汝梅，2012）。 二是在學童尚未發生困難之前，就先奠定其能力。根據 Bast 與 Reitsma（1998）的 研究，如果學童在低年級就有學習困難而未改善，隨著時間的增加，其閱讀能力與 同儕的差距會越大。
雖然偏鄉弱勢學童不一定是學習低成就，但卻是高危險群，不同識字能力學童 的識字量的差距，會隨著年級增加逐漸拉大，有「馬太效應（Matthew effect）」的現 象（王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬，2007；陳淑麗、洪儷瑜，2011）。也就是說，偏鄉 學童很容易因為識字能力不足，影響到閱讀理解能力，到了中、高年級後，成為需 要補救教學的低成就族群。
而與其花費教育資源於補救教學，更好的方法是，在學童入學之初就提供大量 識字學習的機會，奠定閱讀能力的基礎，避免馬太效應。曾世杰等（2013）研究也 指出早期介入容易看到基本識字能力的成效。因此，本研究從學童小學一年級就介 入做多元策略識字教學，期能提升其識字學習成效。
貳、 長時密集
長 時 密 集 的 介 入 較 可 能 提 高 學 童 的 成功 機會 、 預 防 學 習 低 成 就 的 發 生
（O’Connor, Fulmer, Harty, & Bell, 2005; Torgesen, Rashotte, Alexander, Alexander, &
MacPhee, 2003）。國內的相關研究，指出長時密集的介入能有效提升低成就學童的 語文能力（陳淑麗，2008）；也有研究發現在原班國語課進行的初級介入，介入時
間越長，成效越好（陳淑麗等人，2012）；而且早期長時密集的介入對於識字能力 亦能有效提升且能幫助低成就學童回到同儕水準（陳淑麗、曾世杰，2019）。
由上述研究可以得知，長時密集的補救教學，有助低成就學童的能力提升，偏 鄉學童屬低成就高危險族群，站在預防的觀點，若是能實施長時密集的識字教學，
應該有助於識字能力提升，也能有效拉近和一般學童的水準，預防閱讀困難的產生。
本研究設計便是以此為考量，做為期 28 週、每週 5 節課，共 140 節課的識字教學，
擬運用適當的教學策略，幫助學童增進識字量，提升未來的閱讀能力。
第三章 研究方法
根據前述研究目的與相關文獻整理，本研究採取行動研究，探討多元識字教學 策略提升偏鄉國小一年級學童識字能力之成效，本章共分六節，第一節為研究設計、
第二節為研究情境與參與人員、第三節為教學方案設計、第四節為方案執行、第五 節為資料蒐集與工具及第六節的資料處理。詳述如下：
第一節 研究設計
本研究基於想改善偏鄉小校識字能力低落的問題，採行動研究的方式，透過 教學現場實際操作、觀察與修正的歷程，找出具體可行的實施方案。行動研究主 張實務工作者應該進行研究，以改進本身的實務工作，而研究的目的在引導改善 實務工作，企圖解決實際問題，並增進實務工作者本身的理解（鄭增財，
2006）。本研究選擇行動研究理由有二：
一、 為研究者教學現場面臨的問題。研究者過去的教學總是很盡力的把「課本 內的生字」教完，且運用了許多彈性課程或課後照顧的時間補充課外閱讀 文本，期望孩子能透過大量閱讀及自學來增加識字量，但這樣的方式對偏 鄉低年級學童的識字能力的提升似乎不見成效，因此，希望能改變自己的 教學模式，從教學現場著手，讓學童在上課的過程中就能累積大量的字 彙。
二、 本研究欲運用集中識字法結合現行教材，於國小一年級實施，研究者即教 學者，透過教學過程檢視及省思，發現隱藏其中的問題，修正後再行動，
逐步調整，讓自己的教學活動及學童的學習更有成效，並提升專業能力。
此研究是一個教學、觀察、反省評估的循環歷程，符合行動研究的實施歷 程。
基於上述，本研究以「行動研究法」作為研究取向。
第二節 研究情境與參與人員
壹、 研究情境
研究者任教於台東縣大樹國小（假名），是一座 70 餘年的老校，屬偏遠小 學，全校共 8 班，學童 70 餘人，一到六年級各 1 班，另設資源班及啟聰班，教 師共 15 人，流動率低，超過半數教師於本校任教 9 年以上，對學校及社區的環 境都很熟悉。學區幅員廣大，人口老化及外移情形嚴重，學童屬弱勢家庭（單 親、隔代教養、寄養家庭、外籍配偶、原住民）者居 8 成以上，家長社經地位不 高，多以務農或打零工維生，對孩子的課業及生活態度多採自由、放任的教育方 式，學童回家作業完成度不佳，家中亦無適當的學習空間及學習氛圍，上安親班 或補習者很少，課後時間大多在學校附近遊蕩或玩手機、平板。由於家庭支持力 不足，為增進學童的學習力，學校申請了補救教學及課後照顧方案，以研究者任 教的一年級為例，星期一、二、四都有課後照顧至下午五點半。
本研究以低年級識字教學為主，除表定國語課中 2 節生字教學外，還利用課 後照顧時間 3 節課做多元策略識字教學。
貳、 研究者
研究者自民國 81 年於台北市立師範學院語文教育系畢業，已有 28 年教學經 驗，這期間，曾任教於台北市三千多人的大都會學校，以及屬特偏地區、全校只 有二十名學童的原鄉小學，二十年前調動至大樹國小。本校位於市郊，每個年級 只有一個班、屬台東縣最典型的小學。這三種不同地區任教的經驗，讓研究者感 受到大樹國小的弱勢，大都會區的學校有家庭功能及經濟優勢的支持，特偏小學 則成為許多社福機構及私人企業關注的焦點，但是介於這二者之間的偏鄉小學，
學童文化刺激不足、家庭功能不彰、缺乏學習典範、對未來沒有憧憬，在這樣的 環境下任教，一直以來，研究者本著一腔熱血，希望能帶給學童更好的視野、更 多元的活動、更活潑的學習，對於國語文教學，更是以創新、活潑、有變化為訴 求，希望自己的課堂充滿創意，但十餘年來，對於提升學童的基本學力有著強烈 的無力感，學生還是沒有學習動機、經常性不交回家功課、學業成就無法有效提
升，有些人也許歸因「孩子的家庭就是有問題」，但在這不可改變的因素之下，
研究者時常思索教師是否還能做些什麼？
直到十多年前，接觸了永齡希望小學，發現其國語文補救教學課程是運用有 系統、結構化、教導策略、明示教學及進展監控等教學原則來編寫教材及教學，
對於提升低成就學童的語文能力成效良好。這期間研究者也擔任行政職務，對於 台東教育現狀有更深入的體會，原來偏鄉地區學童、尤其是低年級學童，需要的 可能不是創新多元的教學模式，而是有結構、有策略，扎扎實實，從基礎開始打 造的學習型態。去年研究者回任低年級國語文教師，便思考如果能以提升學童識 字能力為生字教學目標，運用有效的教學策略，進行結構化教學，是否能幫助學 童增加成功經驗、提升學習成就？
在教學方面，研究者已第四度擔任低年級國語文教師，對低年級課程的教材 教法有足夠的了解，也擔任「永齡希望小學」國語文指導員十餘年、國語文培訓 講師三年，在教學相長中，獲得許多寶貴的經驗，對低成就學童的學習狀況及教 材設計、教學策略都有足夠認識及能力，故具有現場經驗及足夠背景知識勝任此 研究。
參、 研究對象
本研究採便利取樣，研究對象為研究者任教之大樹國小的一年級學童，男生 四名、女生四名，共八名。表 1 呈現了參與學童的社經背景及前測結果。可看出 本班學童約八成都屬弱勢族群且社經地位較低，屬於學習低成就的高危險族群。
在畢保德圖畫詞彙測驗的測驗結果除了 S6 為輕度智能障礙、S3 為過動兒，其餘 都落於全國平均值之上，顯示學童具備語文智力與口語詞彙能力，但快速自動化 唸名測驗（曾世杰，1999）有 6 名學童都落於全國平均值下，由於念名速度是測 量學童提取聲韻的速度，且需要練習及經驗累積，可見他們在入學前聲韻提取的 能力較不足且較無法自動化。
表 1
大樹國小一年級學童家庭概況及前測結果（107 年 10 月）
編號 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 弱勢身分 外配 原民
低收 原民 單親
非弱 勢
單親 隔代
原民
單親 原民 非弱 勢 社經地位水準
（黃毅志，2002） 一 一 一 一 一 一 二 一 畢保德圖畫
測驗（PR 值） 94 58 32 87 68 27 66 92 快速唸名測驗
（PR 值） 70 65 20 25 25 10 45 50
第三節 教學方案設計
本研究之教學方案是結合分散識字和集中識字教學法，以及有效教學原則來 設計，茲就教學時間、教學材料、教學設計及教學程序等方面說明本研究方案。
壹、 教學時間
本研究於一年級上學期第 11 週，注音符號教學結束後開始進行，時間為上 學期 107 年 11 月至 108 年 1 月，下學期 108 年 2 月至 108 年 6 月，每週進行 5 節（國語領域 2 節、課後照顧 3 節）識字教學，為期 28 週。
貳、 教學材料
本研究教材以南一版一年級國語課本為本，配合每一課的生字做延伸字補 充。以同部件、相反詞或同音字、形近字、部件拆解（將合體字拆成兩個部件，
如課的延伸字為言、果）、部件變形字（此所稱乃指由同一字源延伸出之變形 字，如爪、寸、又皆為手部件的變形）、相關字（指字義有關連性，如你、我的 延伸字為他）為原則，並考慮使用字頻，選用延伸字，舉例如表 2：
表 2
延伸字選字原則
選字原則 課本生字/延伸字
同部件 跑/泡、抱、苞、胞、袍、炮；坡/皮、波、玻、破、跛、披 相反詞 笑/哭、裡/外、香/臭、妹/姐
同音字 在/再、游/遊、積/績、進/近 形近字 兩/雨、比/北、人/入、今/令
會意字 大/尖、木/森、火/炎
部件拆解 跑/足+包、校/木+交、張/弓+長、秧/禾+央 相關字 你、我/他；鳥/雀；狗/犬；春/夏、秋、冬
其他 手/爪、看、打、又、寸；自/鼻
根據上述選字原則，依學校段考時間，將一年級分為四階段做認讀字教學，
每階段課本生字及延伸字表列如表 3。每課平均有 14.6 個生字、17.2 個延伸字。
表 3
生字及延伸字字數統計
階段 範圍 課本生字 延伸字
第一階段 第一冊一到八課 110 131 第二階段 第二冊一到五課 92 116 第三階段 第二冊六到十課 78 103 第四階段 第二冊十一到十六課 73 47
總和 353 397
參、 教學設計
教學目標為課本生字能讀寫、延伸字能認讀為主、並強調字意理解及造詞，
根據有效教學的原則，運用多元識字教學策略幫助學童大量識字。教學時依照字 的特性，運用字源教學、部件識字、形聲字教學、意義化識字等策略進行教學
（如表 4），理解中文字的字形、字義及組字規則，並強調部件與字義的關係，區 辨易混淆的形近字及同音字。
表 4
識字教學策略
識字教學策略 認讀字 舉例
字源教學
象形 立 像一個人站在地上的樣子（ ）
會意 明 太陽（日）和月亮（月）是天上最光 明、明亮的。
指事 下 下的古字為 ，表示在一個東西的 下面。
析字法+
基本字帶字
跑、包、泡、抱、
胞、炮
跑可分析成足+包，以包為基本字，
包加水是泡、加手是抱、加肉是胞、
加火是炮
形聲字教學 采、採、彩、菜
形聲字通常是聲旁表音、義旁表類 別，這些字都有「采」部件，所以讀 作ㄘㄞˇ。但這裡的采也兼表義，采 古字 ，指採果子，有收集之意，
故用手收集為採、收集很多彡（光、
色、影）為彩，收集來可以吃的草為 菜。
意義化識字 邊
自己（自）在洞穴中（穴）迷路了，
想找到方向（方）要走（辶）岩壁的 旁「邊」，所以邊是自+穴+方+辶。
肆、 教學程序
每課教學前編寫講義，列舉生字及延伸字，造詞部分則空白，待學童上課造詞 後填入，以供課後複習之用。上課教學流程為：評估識字量、課文理解教學、生詞 教學、生字教學、句型教學、習作指導、複習。其中，在生字教學部分，以第一冊 第一課生字「手」為例，詳述如下：
教學流程說明 (一) 評估識字狀況
閃示字卡讓學童唸讀。
(二) 生字教學
1、 字音認讀：ㄕㄡˇ，三聲手 2、 字形教學
教師說明「手的古字是 ，像一隻手的樣子，就是指手這個部位（舉起手說明）， 是屬於象形字，就是根據東西實際的形狀畫出來的字。手也可以和別人在一起合成 別的字，稱作部件。當它在別人的左邊時，會變得比較瘦，寫成「扌」，這樣才不 會佔到別人的位置。」
3、 書空、仿寫、再生寫 4、 造詞
開放學童造詞，如手指、牽手、手心。若詞彙量不足則運用多元表徵協助引導 造詞。
(三) 延伸字教學
運用字源教學策略，敘述如下：
1、 爪
教師說明「爪古字 ，指尖的意思，如人的手指尖、鳥類的腳趾。」造詞：爪 子、鳥爪。
2、 又
教師說明「又古字 ，也是手的意思，後來這個字的本來意思消失了，但是它
3、 友
教師說明「友古字 ，是兩隻手拉在一起的意思，就像好朋友會手拉手。」
造詞：友愛、友情。
4、 寸
教師說明「寸古字 ，手底下一橫表示手腕的地方，現在的意思是單為量詞或 很小的意思。但跟別的部件在一起時也會保留手的意思，例如守、射。」
教師統整「這些字都是和手有關的字，也常和別的部件一起出現，如果在其他 字裡面發現他們，可能都是和手部有關的字。」
5、 看
教師說明「看古字 ，手部件和別人在一起會變形，目是指眼睛，就是指看 東西的時候會把手放在眼睛上。」造詞：看書、看電視。
6、 打
教師說明「手部件放在左邊也會變形，稱為提手旁，加上丁（釘的古字）是打，
就是用手把釘子打到牆壁裡。」造詞：打人、打架。
(四) 統整活動
複習手、爪、又、友、寸、看、打，認讀、拼音、造詞。
(五) 補充教材
挑選和課文文本相關的補充文本，增加識字量。
以上是生字和延伸字的教學步驟，課後運用遊戲及競賽的方式讓學童反覆練 習提升學習成效，並印製講義讓學童做課後練習，講義內容主要為流暢度練習及檢 核紀錄表、生字和延伸字字源及造詞。。
遊戲式複習與經常性評量
為避免偏鄉的孩子可能因缺乏學習動機，沒有學習方法或家長期待不高等因 素，導致學業成就低落的狀況，研究者期望經由適當的期待、經常性評量來增加學 童成功經驗，並引發、促進與維持學習動力。除了每一堂課教學後立即性評量，每 一課生字教學結束後，利用課後照顧時間進行遊戲式複習及評量活動，遊戲式複習
分別有課中、課後和總複習；評量活動有生字聽寫和生詞聽寫，並配合學校段考做 每一階段的認讀字測驗。
研究者也透過經常性評量診斷學童學習歷程中的困難及迷思，省思教學過程 的缺失與疏漏，在每課評量後微調教學指導語及複習重點，每一階段認讀字測驗後 診斷錯誤類型，評估學童發展的層次、興趣和學習方式，改善教學設計。
第四節 方案執行
本研究分為「研究準備」、「行動研究」、「撰寫論文」三個階段，分述如下：
壹、 研究準備階段
研究者於偏鄉小校任教多年，近年來有感學童基礎能力逐漸下降，應該從低年 級開始好好紮根，107 學年度正好有機會擔任一年級教師，便從 2018 年 7 月開始 收集相關文獻和資料，進行分析及探究後擬定教學計畫和策略，並開始編寫教材。
再與指導教授討論研究方向並確立研究主題，期能提升一年級學童識字能力。並於 方案實施前進行語文基本能力相關測驗，了解學童起點能力。
貳、 行動研究階段
正式實施階段於上學期第 11 週，注音符號教學結束後開始進行，為行動研究 第一次的識字教學動態循環歷程，教學過程中進行錄影，於課後做觀察記錄，並蒐 集學童識字學習相關資料，將教學中的困境和省思做成紀錄，作為下一階段教學方 案修正之參考。將修正之方案付諸行動，每 6 週為一階段再進行教學動態循環歷 程，持續監控蒐集資料，並觀察學童學習狀況、學習表現，以判斷教學設計是否能 符合學童學習需求，更持續閱讀文獻，監控方案的執行。
參、 撰寫論文階段
在研究過程中，研究者將蒐集相關資料進行初步的資料編碼及分析，並不定期
本研究的研究循環歷程如圖 3 所示。
圖 3 執行和省思的歷程 教學現場發現問題
設計識字教學行動方案 確定研究主題
評估學生起點能力
尋求解決方法 文獻探討
檢視學習困難點 實施識字教學行動方案
修正後實施識字教學行動方案
資料分析
撰寫研究報告 建立學生學習
歷程檔案
分析學生學習 困境
介入前評估
活動中回饋修正
活動後省思分析 研
究 準 備 階 段
撰 寫 論 文 階 段 行 動 研 究 階 段
第五節 資料蒐集與工具
本研究所使用的研究工具有標準化的測驗工具和自編的國字認讀測驗，分別 說明如下：
壹、 標準化的測驗工具
社經地位量表
社經地位含家長教育程度與職業水準兩個向度。教育程度依黃毅志（2002）的 七等順序尺度測量，職業水準則依黃毅志（2002）的五等順序尺度測量，根據「雙 因子社會地位指數」，將教育程度與職業水準相加後，求得社經地位水準，得分越 高社經地位水準越高，各級分數如下：第一級 2-4 分；第二級 5-7 分；第三級 7 分；第四級 8-9 分；第五級 10-12 分。
畢保德圖畫詞彙測驗
本研究使用陸莉、劉鴻香（1998）修訂之畢保德圖畫詞彙測驗，目的在了解學 童詞彙能力的發展，初步評量兒童語文智力。測驗共有甲、乙兩式的題本，各有題 目 125 題，本研究採用甲式。題目以圖卡的方式呈現，每張圖卡上有四幅圖畫。由 測試者唸出題目，讓受測者在圖上指出正確的答案。折半信度係數在.90 至.97 之 間，重測信度.90。和魏氏量表之語文智商的相關係數為.60，和非語文智商之相關 係數為.44，和全量表智商之相關係數為.61，和詞彙分測驗量表之相關係數為.55；
和瑞文氏標準測驗得分之相關係數值介於.53 至.71 之間。由上述結果可知，本測驗 之效度尚稱良好。
唸名速度測驗
使用曾世杰（1999）製作的數字唸名速度測驗中物件唸名速度測驗，目的為預 測未來學童中文字認讀情況，測驗卡片的刺激數目為 20 個，測驗時間約 15 分鐘。
此測驗有甲、乙兩式，本研究以甲式為主要施測版本，各類唸名速度重測信度 37
中文年級認字量表
該測驗是由黃秀霜（1991）所編製，其目的在評估受試在沒有注音符號的輔助 下可以認多少字。評量的方式為看字讀音，依難度分為十個等級，全部測驗共計二 百個字。採個別施測，連續唸錯二十個字便停止，每字一分。該測驗的重測信度介 於.81 至.95 之間，折半信度為.99；效標關聯效度國小階段為.48 至.67。
常見字流暢性測驗
該測驗由洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯和陳秀芬（2006b）編製，目的是評估受試 者常見字的正確性。測驗以個別施測方式進行，受試者需唸出國字的字音再造詞。
測驗共有五個版本，本研究採用國小一年級版本，評估常見字的正確性，指讀音及 造詞皆對即得分，60 題一題一分。本測驗的信效度佳，內部一致性在.90 以上，與 黃秀霜（2001）的中文認字量表，相關高達.72 ～ .85 之間。
基本讀寫字綜合測驗
本研究採取由洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬、陳慶順與李瑩玓（2003）編製之基本 讀寫字綜合測驗中的二個分測驗，評估參與學童在識字能力的表現。
(一) 找出正確的字測驗
該測驗分為「聽詞選字」與「看詞選字」兩部份，目的在評量學童形、音、義 連結的再認能力。每部分的測驗題目都有 20 題。施測時採團測方式進行，第一部 分「聽詞選字」由施測者逐題唸詞，請受試從選項中選出正確的字，每對一題得一 分，共計 20 分；第二部份「看詞選字」則請受試自行由選項中選出正確的字，每 對一個題得一分，共計 20 分。在一年級的內部一致性前者為介於.89～.91，後者介 於.89～.92，折半信度前者為 092、後者介於.91～.93。
(二) 國字聽寫測驗
該測驗的目的是在評估學童由詞彙聽音寫出字形的能力。測驗以團測方式進 行，由主試者唸兩遍題目，共 45 題，每題一分，最高 45 分。測驗的內部一致性 介於.75～.79，折半信度介於.78～.81。
貳、 國字認讀測驗
本測驗為自編的中文字認讀測驗。將每課生字及延伸字製作成認讀字閃示卡，
分四階段於學校段考後施測，第一階段於教學行動的 10 週進行，其後則每 6 週為 一階段，分別於的 16、22、28 週進行。測驗方式為個別輪流施測，施測者閃示字 卡，受試者依序唸讀，紀錄答對題數並分析錯誤類型。目的在了解研究對象的學習 情況。
第六節 資料分析
本研究主要的目的是了解一年級學童對多元策略識字教學的學習成效，以及 教師如何運用策略，發展有效的識字教學，解決教學現場的問題。研究過程中，研 究者透過教學、省思、修正，再教學的循環歷程，蒐集分析資料以達到研究目的。
所蒐集的資料包括量化資料及質性資料。
量化資料包含各類語文能力測驗的得分、前後測得分差異、常模，藉以檢視此 方案的教學效能。另針對教學內容設計國字認讀測驗，蒐集學童答對率及錯誤類型 檢視學童的學習狀況。
質性資料包括課室觀察紀錄、教學省思、學童作業表現、學童學習態度回饋單 及資源班老師訪談。課室觀察紀錄主要觀察課堂中學童學習反應，師生、同儕互動 狀況，教師教學策略使用情形，輔以研究者教學省思及學童的作業表現，作為教學 過程中問題反思與調整方向的資料。學習態度回饋單於方案結束後填寫，目的在了 解學童對自己的學習評價及對課程的回饋。
以上質性資料的部分，研究者將「課室觀察紀錄」、「教學省思」、「學童作業表 現」、「學習態度回饋單」及「資源班教師訪談」等進行編碼，編碼資料如表 3-5 所 示：
表 5
資料編碼對照表
資料名稱 編碼範例 備註
學童代號 S1、S2… 分別代表本研究之研究對象
研究者代號 T 代表研究者本身
學童作業表現 作 1101 11 月 1 日學童作業資料 課室觀察紀錄 T 1101 11 月 1 日課室觀察資料
教學省思 省 1101 11 月 1 日研究者的教學省思 學習態度回饋單訪談 訪 S1 S1 學童的學習態度回饋訪談
資源班教師訪談 訪Ｈ師 資源班Ｈ師的訪談紀錄
第四章 研究結果與討論
本研究以國小一年級新生為對象，進行多元策略識字教學，由研究者擔任教學 者，進行為期 28 週，每週 5 節課的識字教學。因此本章依據研究目的，將研究結 果與討論分成三部分呈現。第一節說明多元策略識字教學中，實施歷程的做法與改 變；第二節敘述參與學童的識字能力表現；第三節為特殊個案識字教學成效討論。
第一節 多元策略識字教學行動歷程與分析
本節旨在說明本教學方案的教學實施歷程，研究執行一學年 28 週，本研究根 據學期與學校段考時程劃分階段，28 週共分為 4 階段，第一階段為上學期第 11-20 週（進入中文字學習階段）；第二階段在下學期的第 1-6 週；第三階段在下學期的 第 7-12 週；第四階段在下學期的第 13-18 週。以下說明本研究各階段教學行動與 省思修正的歷程。
壹、 行動研究第一階段---在摸索嘗試中找到方向
國小一年級上學期前 10 週主要學習注音，第 11 週開始進入中文系統的學習，
本研究第一階段，從第 11 週到 20 週，為期 10 週，學習材料為一上國語八課課文，
目標字共 241 個（如附錄 1），目標字包含三個部分，課本生字 110 個、生字的延 伸字 73 個、補充教材生字 58 個。
教學設計與規劃
本研究每週進行 5 節課的識字教學（其中有 2 節國語課時間、3 節課後照顧時 間），識字學習重點包括認讀、造詞、延伸字、書寫（書空、仿寫）、流暢性練習、
複習。教學流程為生字教學（評估識字狀況、生字認讀與拼音、識字策略、書空、
仿寫、造詞）、延伸字教學（識字策略、延伸字造詞）、補充教材教學、統整活動、
流暢性訓練、遊戲複習。每一次上課都會複習前一次上課的內容，每一課結束都會
本班共有 8 名學童，都是由本校幼兒園直升小一，學生的學習經驗類似。在入 學時（107 年 9 月），所有參與學生的識字量都很低，在線上識字量測驗（方今雅、
陳新豐，2016）的評估結果，有 5 人得分為 0，3 人只認得「丁」這個字（因為是 自己或同學的姓氏）。學生識字能力低落，因此第一階段識字教學策略，主要採字 源教學為主，透過提供具體的圖像或字源故事，幫助學生學習抽象的文字。另外，
第一冊 8 課僅有 110 個生字，本研究運用延伸字教學幫助學生大量識字，並透過 造詞活動，來豐富學生的詞彙與理解字義，為避免學童認知負荷過重，上課造的詞 語控制在 4 個以內。除此，還配合課文內容，選用童謠式的補充教材，除了呼應課 文文本外，也希望能兼具文學藝術性及容易背誦的特性，期能讓學童在朗朗上口的 詩韻中學會識字。
為了幫助學童能課後大量練習並做流暢度監控，研究者特別設計講義（如附錄 2），內容包括兩部分：一是上課教材，有生字、延伸字及造詞，補充教材文本、補 充教材生字等學習內容，讓學童利用課餘時間做目標字認讀複習、熟悉字彙運用。
二是流暢性練習及檢核記錄表，前者內容為有注音的生字、生詞，讓學童練習流暢 性；後者的內容有課文、生詞、生字、詞語認讀流暢性檢核紀錄表，目的在紀錄學 童流暢性的檢核結果。
另外，教學設計有幾個重點：看重複習、注重流暢性、經常性評量與增強制度，
目的都是為了幫助學生能夠在學習中不斷精熟及增強其動機。每堂生字課會複習 上節所學的內容，同時，老師也會利用課餘時間讓學童兩兩一組做流暢性練習，練 習後的流暢性測驗則由研究者檢測，以便掌握正確性。在考慮難度的前提下實施經 常性評量，評量實施方式為每節生字課下課前立即做目標字認讀測驗，用以檢核學 童課堂中的學習情況；每課的生字教學及複習活動結束後，會測驗習寫字聽寫。為 鼓勵學童投入學習，不論是生字教學、複習活動或是評量，都會搭配增強制度，讓學 童的每次成功都能得到增強。
教學實施歷程
由於是在摸索嘗試的階段，每二到三課會針對發現的問題做修正，根據教學所 做的修正分為前期、中期、後期三個歷程：
