識字教學研究

本節就識字教學取向、識字教學現況和識字教學相關研究來探討有效的識字 教學策略，以兼顧字理和低認知負荷為原則（王瓊珠，2010），研究較能提升偏鄉 小學一年級學童識字能力的方式。

壹、 識字教學取向

有關中文的識字教學，根據教學材料屬性，大致可分為「分散識字教學」與「集 中識字教學」兩類。

戴汝潛（1999）強調識字應該在具體的語言環境中進行，而分散識字教學就是 結合閱讀與識字，所謂「字不離詞，詞不離句，句不離文」，希望能從文本中建立 字詞的意義，將識字與閱讀緊密結合，藉由明確的書面語境，解決中文字多音多義 的問題，較準確的推斷正確的音義。但分散式的教學無法有系統的強調組字規則，

學童較難掌握中文字結構的共同規律（萬雲英，1991）。所以，分散識字教學法的 限制是較無法有系統的比較文字之間的關聯與異同，需要花費較多的認知資源在 字的理解與記憶。

至於集中識字教學是一種歸類識字的方法，基於中文字形的構成特徵，利用形 旁、聲旁或部件的一致性將中文字進行歸類對比，強調字的結構規則，使學習更富 意義化。這類教學法有助於把散亂的中文字歸納成有共同特徵的群體，能幫助學童

有效掌握組字規則，減少認知負荷。但若集中識字的量太多，容易產生混淆，且沒 有結合閱讀，識字的鞏固率不高（萬雲英，1991）。

兩種識字教學各有其優缺點，現今國語科識字教學多使用分散識字教學，結合 情境與生活經驗來識字，但分散式的學習，學童較難自行歸納中文字的組字規則，

也較少強調解碼自動化的訓練。至於集中識字教學，大多用於補救教學或學習困難 學童（呂美娟，2000；胡永崇，2003；陳淑麗，2008；陳淑麗、曾世杰，2019），

強調根據中文字的特性做大量識字，幫助學童發現中文字的組字規則。萬雲英

（1991）認為若能取長補短，綜合兩種教學法各自的優點，不但符合兒童認知發展，

也能促進兒童的識字能力。張田若、郭惜珍（2006）便主張低年級國語教學以識字 為教學重點，將課本中生字分兩步驟學習，第一個步驟在識字教學中，採集中識字 法來大量識字；第二個步驟則是在課文中閱讀鞏固識字。以上，都說明了如果能有 效運用兩種識字法的優點，應能幫助學童達到大量識字且提升鞏固率。

因此，為了彌補現行教材識字量的累積較慢的不足，本研究擬結合兩種識字教 學的優點，以 107 學年度南一版一年級課文中的生字為基礎作分散識字教學，再 運用每課生字，搭配以集中識字為選字原則，自編的延伸字教材做為教學材料，擴 充學童的識字量。

貳、 識字教學相關研究

國內的識字教學研究大多採用集中識字，如強調部件元素分析與組合的「部件 識字」（王瓊珠，2005a；洪儷瑜、黃冠穎，2006；陳淑麗，2008；陳淑麗、曾世杰、

張毓仁、蔡佩津，2017；楊珮瑜、張世彗；2017；廖彩萍，2010）；以核心字加入 不同部件組成一組字的「基本字帶字」（丁玥妙，2015；呂美娟，2000；林玥妤、

劉明松，2012；孫宛芝、楊宗仁、梁直青，2007；魏民鈞，2019）；利用文字本身 線索幫助記憶的「意義化識字」（丁于庭，2016；胡永崇，2001；胡永崇，2003；

黃璽芸、2011；劉蘋誼，2018；賴詩婷、劉明松，2013），或強調、部首表義、聲 旁表音和中文字組字規則的「一般字彙知識教學」（陳秀芬，1999）；以及以圖像的 方式呈現造字本義、介紹字形演變、解釋相同成分的字、分析形似字的「圖解識字」

教學等（郭玳均，2018；謝淑玲，2010）。

以上 20 篇研究以實驗研究、準實驗研究或單一受試等內在效度較佳的設計來 檢驗教學效果，對提升受試者識字能力大多有成效，故研究者擬採這些識字策略作 為本研究之教學策略。但其實驗教材多為課程外的補充教材，教學者若要自編教材 需花費許多時間及心力，選擇坊間的集中識字教材又難與現行國語文教科書搭配，

故研究者期能研發以現行教科書為主，輔以集中識字策略來設計識字教材，這是和 上述研究不同之處。

這 20 篇研究若依研究對象來探討，實驗組學童大致可分為二類，一是低成就 學童，（如洪儷瑜、黃冠穎，2006；陳淑麗，2008；陳淑麗等，2017）。其餘研究多 是針對是學習困難、學障或身障學童。綜合以上，這些研究多是以低成就、學習障 礙及身障學童為目標，較少用普通班偏鄉學童為對象，但偏鄉學童的起點能力不佳，

是學習低成就的高危險群，這些經證實有效的識字策略，是否有助其識字量的提升？

故本研究以一般學童為對象來進行教學研究，這是和上述研究不同之處。

至於和本研究相似，結合分散識字與集中識字的多元識字教學策略，採準實驗 設計的相關研究有三篇。

張新仁、韓孟蓉（2004）以兩班二年級學童為對象，進行八週的教學實驗，探 討「小單元集中識字教學法」與「分散識字教學法」的識字教學成效。實驗結果發 現「小單元集中識字教學法」在識字學習的整體表現、「部首語意知識」能力與「字 形知識」能力的立即與學習保留效果都顯著優於「分散識字教學法」，多數的學童 對歸類識字教學均有正向的回饋，但兩種教學法在回憶及運用部首語意知識的能 力方面，表現均不佳，需加強「部首歸類」教學。這個研究雖然肯定了「小單元集 中識字教學法」的成效，但理論上，集中識字教學應能幫助學童在部件或部首的認 知上更為充足，實驗結果卻未見其成效，推論是否因實驗期程只有 8 週，時間太短 不足讓學童形成概念？故本研究將教學期程拉長為 28 週，希望能幫助學童更有系 統的學習中文字。

林雅勳（2008）亦以兩班二年級學童為對象，實驗組採用「隨課文歸類識字法」

教學，對照組維持「分散識字法」教學，進行二十週的教學實驗。實驗結果發現「隨

字錯誤類型的表現上沒有顯著差異，以形近音近字為主要誤寫類型。在學童的學習 感受方面，「隨課文歸類識字法」也都給予正向的回饋。潘怡文（2005）則以國小 六年級兩班學童為對象，採用「隨課文聲符歸類識字教學法」與「分散識字教學法」， 進行 17 週教學實驗，實驗結果也支持「隨課文聲符歸類識字教學法」有助於識字 能力的提升，在立即、學習保留及類化效果方面均優於「分散識字教學法」。但在

「國小識字能力成就測驗」的錯誤類型方面，還是易受到形近字、音同音近字的混 淆。形近音近字的混淆一直是集中識字教學最常出現的錯誤類型，以上兩個研究雖 然證實「隨課文聲符歸類識字教學法」能提升學童的識字量，卻還是沒有解決形近 音近字混淆的問題，故本研究除了大量識字外，也會運用統整和複習，幫助學童辦 別形近音近字。

以上三個研究皆以普通班學童為研究對象，可推論此類教學策略應可適用一 般生，這也是本研究欲採用的原因。與這三個研究不同的是，本研究是以一年級學 童為對象做行動研究，為鞏固學童的基本能力，研究時間拉長為 28 週，每週 5 節 課，做長時密集的識字教學，除了提升學童識字能力外，也希望能解決這三個研究 中，部件字源認識及運用不佳，歸類識字教學易造成的形近、音近字的混淆等問題。

並透過行動研究的歷程，了解進行多元策略識字教學時，教師可能遇到的問題與解 決方案。

參、 有效的識字教學策略

黃沛榮（2003）認為中文字的學習目標應包括：識字、寫字和用字三個指標，

強調學習者必須能自行「辨識」、「書寫」和「使用」的能力。但也有學者持不一樣 的看法，林季苗（2011）認為中文字教學原則應訓練學習者區別主動書寫字和被動 認讀字，因為現今書寫工具大多以數位化產品為主，需要精確的書寫中文字的需求 已大幅降低。而小學一年級剛入學的學童，手指的小肌肉尚未發展完全，做精細動 作，如寫字等操作需要花費許多時間，也較易因書寫錯誤而有挫折感，影響學童的 學習意願，故本研究除課本的習寫字外，其餘延伸字以認讀為主，希望減低學童的 書寫挫折、提升學習興趣。

王瓊珠（2010）認為有效的識字教學，要能兼顧字理和低認知負荷兩個條件。

從訊息處理理論觀點，每個人的認知資源都是有限的，也就是說，識字教學除了要 教會學童對於中文字形、音、義的辨認和理解之外，還要能夠降低認知負荷，讓大 腦資源有空間做認知理解。研究者歸納了幾種本研究運用到，可以降低認知負荷的 識字教學策略列舉如下：

字源教學

「字源」教學法是指透過中文字的字源說明本義，來強化學習的效果，多半用 於圖畫性較強的象形、指事與會意字（黃沛榮，2003）。這個方法和圖解識字教學 有類似之處，都是運用中文字本形讓學童了解字義，明白字的來源，例如「雨的古 字是 ，就是像天在下雨的樣子」。象形而具體的特性很容易讓學童理解，缺點是 經過歷代演變，有些中文字的字形與意義已經轉化，較無法對學童清楚解說。

部件識字

部件是中文字組成的最小單位（黃沛榮，2003），戴汝潛（1999）強調部件識 字法是透過對部件結構的分析，進行識字的一種方法。例如「課」是「言+果」、校 是「木+交」，透過「部件」來分析中文字，較容易了解中文字字形結構，也可以組 合出許多不同的字，缺點是若是教學時淪為機械式記憶，則不易保存，而且有的部 件沒有名稱，造成命名和學習的困難。

基本字帶字

戴汝潛、郝家杰（1997）指出基本字是指字形相似的一組字中共同含有能夠獨

戴汝潛、郝家杰（1997）指出基本字是指字形相似的一組字中共同含有能夠獨