本章內容旨在闡釋本研究之研究動機、研究目的與待答問題，並針 對本研究重要名詞加以界定，共分為四節。第一節為研究動機，第二節 為研究目的，第三節為待答問題，第四節為名詞釋義。
第一節 研究動機
對弱勢團體及社會福利的重視，是為先進國家發展的指標。近年來 正是我國特殊教育改革精進之關鍵期，特殊教育相關法規的大幅修正，
對特殊教育品質的提升與發展上皆有重大的意義。根據特殊教育法第二 十二條之規定，各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學生入 學或應試。可見身心障礙者在就學方面獲得保障，使其不再因障礙限制，
能充分就學。而社會經濟型態的改變，也促使中學畢業後升學大專校院 是多數人生涯發展的選擇。
根據教育部特殊教育通報網年報統計，九十六學年度大專校院之自 閉症學生有178人，九十七學年度增為250人，九十八學年度增為321人，
九十九學年度增為459人，一百學年度增為596人，一百零一學年度增為 770人，一百零二學年度增至979人。隨著政府在相關法規、輔導措施與 多元入學管道的建立下，就讀大專校院之自閉症學生在近六年來大幅增 加了五倍之多。
自閉症光譜障礙中，高功能自閉症與亞斯伯格症者具有中等以上的 智力，且由於對特定領域的專注與興趣，累積了大量的知識，因此可能 產出具有價值之知識，例如畜牧科學博士Temple Grandin在學術領域之貢 獻。自閉症學生投入高等教育之可能性是可被預期的，也具有意義。
然而認知能力正常或優異的自閉症學生，在社會性互動及溝通仍然 具有品質的障礙，例如缺乏彈性改變行為去因應環境需求，有與人互動
的動機，卻缺乏社會能力，無法理解與他人建立關係的規則，缺乏對不 成文規定的了解，以及容易緊張、敏感；啟動與維持會話困難，對隱喻 式語言有理解上的困難等。並表現出固定而有限之行為模式及興趣，例 如刻板活動，儀式化堅持，對特定知識或事物有狹窄興趣等（陳昭儀，
1995；張正芬、吳佑佑，2006；顏瑞隆、張正芬，2012）。
又大專階段有其獨特性，支持人員與社會網絡改變，多自主管理，
失去中小學保護性的校園環境。課程內容加深加廣，且多需統整知識內 容（林和姻，2003）。大學生態特色包括豐富的社團與課外活動，同儕 來自多元的文化背景，更包括愛情關係的發展、人際關係的建立與社交 活動的參與。此時正為Erikson心理社會發展理論自我統整、發展友愛親 密關係的重要階段。大專階段儼然是成人社會的縮影，學業、人際、生 活等方面與中小學階段大相逕庭，學生具獨立自主性，但是這也代表要 為自己的決定負責。
特殊教育的發展除了量的提升，應朝向質量並重的發展邁進。雖然 進入大專校院的自閉症學生逐年大幅成長，但是自閉症學生因其障礙特 質，大學生活適應狀況令人擔憂。由於自閉症對規律、秩序感的依賴，
難改變行為去因應環境進行調整，大專階段之自主性可能影響其生活適 應。組織、統整能力不佳也會對學業報告撰寫、申論題作答和學習新知 產生影響（何北音，2006）。回顧過去相關文獻，大專階段研究多以全 體身心障礙學生適應或資源教室服務與實施現況為主（林坤燦、羅清水，
2008；梁碧明、林瑾宜，2010）。國內關於自閉症大專生之相關研究皆 為質性研究，何北音（2006）以質性研究一名女性亞斯伯格症個案，障 礙特質對其大學生活的影響、大學後的改變、正向的大學經驗、適應問 題與其因應對策，以及大學支持資源；毛治筑（2009）以質性研究自閉 症大學生在面對生活壓力源之感受；莊清如（2014）邀請亞斯伯格症大 學生進行半結構式訪談，以質性研究分析歸納，探討其擁有的復原力及 生活適應情形。姜忠信（2008）回顧了台灣自1976年至2007年自閉症文
獻，指出國內缺乏對自閉症成年期的適應與發展現象之研究。
自閉症可說是跨越一生的發展障礙，而大專階段正是青少年期邁向 成年期的階段。研究者目前任職於高中，深刻感受到自閉症學生在大專 校院學校適應所面臨的困難與挑戰，例如僅對特定專業領域課程感興趣，
拒絕修習不感興趣之課程，而導致學分數不足；或者上大學後多出了許 多空堂，可自行運用個人時間，卻不知所措或沉迷線上遊戲無法節制。
所接觸到的家長、導師對自閉症學生升大專院校的適應亦感到擔憂。因 此，探討大專校院自閉症學生的學校適應情形，不僅可讓相關人員瞭解 大專階段自閉症學生之學校適應狀況，進而探討適切之因應，在中學階 段該為有心升學大專校院的自閉症學生培養何種能力，使其順利適應大 專校院完成高等教育。
第二節 研究目的
根據上述研究動機，本研究目的如下：
一、 瞭解大專校院自閉症學生學校適應現況。
二、 比較不同背景變項的大專校院自閉症學生在學校適應的差異情 形。
三、 依據研究結果提出自閉症大專生就學輔導之建議。
第三節 待答問題
根據研究目的，提出待答問題如下：
一、 大專校院自閉症學生在整體及各項學校適應狀況為何？
二、 不同背景變項的大專校院自閉症學生在學校適應差異為何？
（一） 不同性別之大專校院自閉症學生，在整體及各項學校適應是否有 差異？
（二） 不同年級之大專校院自閉症學生，在整體及各項學校適應是否有 差異？
（三） 不同入學管道之大專校院自閉症學生，在整體及各項學校適應是 否有差異？
（四） 不同科系類組之大專校院自閉症學生，在整體及各項學校適應是 否有差異？
（五） 不同住宿型態之大專校院自閉症學生，在整體及各項學校適應是 否有差異？
（六） 不同學業成就表現之大專校院自閉症學生，在整體及各項學校適 應是否有差異？
（七） 有無社團經驗之大專校院自閉症學生，在整體及各項學校適應是 否有差異？
（八） 有無打工經驗之大專校院自閉症學生，在整體及各項學校適應是 否有差異？
（九） 有無戀愛經驗之大專校院自閉症學生，在整體及各項學校適應是 否有差異？
（十） 有無特殊就學經驗之大專校院自閉症學生，在整體及各項學校適 應是否有差異？
三、有無使用資源教室服務經驗之大專校院自閉症學生，在整體及各項 學校適應是否有差異？
第四節 名詞釋義
本研究中所涉及之重要名詞分別界定如下：
壹、 大專校院自閉症學生
根據身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法（2013）規定，自閉症是指 因神經心理功能異常而顯現出溝通、社會互動、行為及興趣表現上有嚴 重問題，以致在學習及生活適應上有顯著困難者。其鑑定基準如下：
一、 顯著社會互動及溝通困難。
二、 表現出固定而有限之行為模式及興趣。
國內自閉症的鑑定基準參考國際趨勢同步修正為二個核心障礙，並 將「自閉症」概念擴充為自閉症光譜障礙（ASD），但在名稱上仍沿用
「自閉症」（顏瑞隆、張正芬，2012）。因此本研究採用「自閉症」來 代表自閉症光譜障礙。
本研究所稱之大專校院自閉症學生，為我國公私立大專校院之在學 學生，且持有自閉症鑑輔會證明或自閉症身心障礙手冊（證明）者。
貳、 學校適應
根據吳武典與蔡明富（2001）所謂學校適應係指學生在學校環境中 所表現的行為和環境取得均衡和諧的相符程度。本研究中以學業學習、
人際情緒、校園生活、自我決策、生涯展望為大專校院自閉症學生學校 適應向度。操作型定義為在本研究自編之「大學生學校適應問卷」各向 度得分，若得分越高，表示學校適應狀況越好；得分越低，則學校適應 越差。